Nosso entendimento de currículo está em consonância com uma concepção expressa por Moreira nos seguintes termos: “o conjunto de experiências que o aluno vive na escola e que se relacionam com o conhecimento escolar”. (2003, p.17).
Desta forma, a concepção de currículo extrapola o lugar comum de mero plano de curso, uma listagem de conteúdos a serem trabalhados, ao abranger todas as experiências vivenciadas no contexto escolar.
Ao contrário, aponta para uma visão mais ampla onde perpassa a valorização das relações que se estabelecem em todo o contexto da escola.
Essa concepção de currículo traz implicações para o exercício da profissão do docente na medida em que o professor deixa de ser um mero executor para se constituir em um profissional que faz opções diversas, inclusive curriculares, com conseqüências para o interior da sala de aula e para a escola como um todo e, dessa forma, determinam em parte as relações ali estabelecidas.
MOREIRA (2002) estabelece um diálogo com William Pinar sobre as muitas vozes silenciadas no currículo. Se por um lado os movimentos sociais vão se constituindo para dar voz a grupos excluídos dos currículos escolares, seja por causa da raça, do gênero ou da cultura por outro lado, historicamente a escola tem privilegiado um currículo pautado numa lógica eurocêntrica, que privilegia a fé cristã, o gênero masculino e a raça branca em detrimento de outros segmentos sociais .Dessa forma, a escola deveria ser um espaço para:
[...] questionar visões hegemônicas e desconstruir o que McCarthy denomina de “olhar do poder”, suas normas e seus pressupostos. Talvez essa abordagem pudesse contribuir para que um membro de um grupo minoritário entendesse como se criou a situação desvantajosa em que foi colocado e como situações semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem também construções histórico-sociais, produzidas por homens e mulheres, e passíveis, portanto, de serem questionadas e transformadas. A intenção seria, portanto, desnaturalizar os critérios usados para justificar a superioridade de certos indivíduos e grupos em relação a outros. Não seria essa uma alternativa à inclusão de estudos específicos de um grupo no currículo? (op.cit, 2002, p. 28 -29)
Coerente com essas concepções, a Escola Plural vem exigindo um profissional em constante formação, questionando seus saberes e apontando outras dimensões para o seu trabalho. Diferentemente de alterações curriculares tradicionais, onde as mudanças significavam muito mais uma nova prescrição curricular acompanhada de novos critérios e mecanismos de avaliação, essa ampliação da concepção de currículo torna muito mais complexa a tarefa docente.
O currículo construído no coletivo da Escola Plural exige do professor mais autonomia no seu trabalho, mais investimento profissional e um diálogo maior com seus pares e, ao mesmo tempo, com a realidade dos alunos. Exige-se do professor um novo papel, o de problematizar o conhecimento trabalhado na escola, questionar e criticar os processos de reprodução social e cultural na perspectiva de formar o aluno como um sujeito crítico capaz de melhor compreender e atuar no mundo de maneira responsável.
Essa nova abordagem curricular deixa entrever um terreno onde perpassam relações, em que se evidenciam os conflitos e as relações de poder. Ao mesmo tempo permite interrogar possibilidades e limites da suposta autonomia da escola frente ao mundo atual e o quanto às transformações pelos quais este tem passado vêm afetando diretamente o trabalho docente.
É importante considerar todas as mudanças em relação ao tempo e à organização que a proposta de ciclo25 trouxe com a Escola Plural e as dificuldades dessa ação, conforme a literatura:
Ocorre que, na atual reformulação do ensino, propostas que se baseiam na organização de um percurso contínuo em que os alunos não sejam reprovados, mas possam prosseguir com acompanhamento adequado às
25
Ciclo- Enturmação de alunos respeitando suas características de acordo com a idade : ciclo da infância, ciclo da pré-adolescência, ciclo da adolescência e o ciclo da juventude.
suas diferentes necessidades, supõem e exigem que o professor mude a organização temporal e a seqüência do que vai desenvolver com os alunos, que mantenha o ritmo de atividade e participação dos alunos mesmo sem a ameaça da reprovação, que consiga acompanhar grupos heterogêneos, oferecendo trabalho e atendimento diversificados para uma mesma turma de alunos. No entanto, o professor nunca aprendeu a trabalhar assim, não experimentou essa organização, sequer como aluno, e tais práticas não têm lugar numa tradição de escola de massa, que se sustenta no atendimento indiferenciado e homogeneizador, para dar conta de grupos numerosos e heterogêneos, distanciados do que se faz legítimo na cultura da escola. (SAMPAIO & MARIN, 2004, p.14).
As autoras apontam para uma realidade que pressupõe um outro tipo de relação social, para a qual os professores não estão preparados e nem vivenciaram enquanto alunos.
A impressão que temos é que os professores estão passando por uma ameaça. A tranqüilidade de anos de trabalho em sua propriedade está ameaçada de invasão. Os conteúdos da docência, as fronteiras e cercas que os separam, estão em questão e com tudo isso nossa própria docência perde seus referenciais, se redefine e outros traços se destacam. (ARROYO, 2004, p.85).
O autor nos diz desse momento de conflito em que a intranqüilidade dos limites dos quintais, ou seja, das disciplinas está posta e, portanto, de necessárias reflexões para uma ação docente que possa ser adequada a essa realidade atual.
Outro fator que “complexifica” a questão curricular diz respeito ao que ocorre nos extra-muros das escola. Dessa maneira, as relações entre as especificidades de currículo e a avaliação de cada escola são confrontadas com o sistema de avaliação nacional onde, também, encontramos grandes mudanças, pois as avaliações passaram a serem feitas por órgãos federais.
Com o intuito de maior controle sobre o trabalho docente as avaliações de desempenho escolar se fazem do exterior da escola, de onde os organismos avaliadores buscam mensurar o desempenho escolar dos alunos como também o desempenho dos professores, inferindo sobre a formação destes últimos e nivelando e classificando as escolas por categorias de resultados.
O atual currículo prescrito, portanto, explica-se no conjunto das medidas consideradas necessárias ao alinhamento do país às prioridades acordadas no âmbito internacional. Sua importância não pode ser superestimada, mas está claramente afirmada na forma como se impõem os parâmetros curriculares, articuladamente às avaliações externas, que classificam as
escolas e as obrigam a redirecionar seu trabalho pedagógico. (SAMPAIO & MARIN, 2004, p.3).
Tais avaliações se interpõem ao fazer real do professor, trazendo não somente novas exigências como flexibilidade e dinamismo no exercício quotidiano de seu trabalho, como o responsabilizam pelo fracasso escolar.
Apesar das diretrizes da Escola Plural apontarem para um currículo aberto, que atenda às reais necessidades dos alunos, as avaliações externas pontuam e classificam realidades diferentes sobre uma ótica universal, ignorando que o fracasso escolar tem matizes diversos - sócio-culturais e econômicos, como também singularidades de proposta pedagógica e educativa.
A própria PBH reuniu documentos sobre os últimos resultados dessas avaliações, no caso de nossa pesquisa o ENEM, para que os professores tomassem conhecimento e discutissem alternativas para melhorar o desempenho dos alunos.
Isso porque os resultados apontam para os baixos rendimentos dos alunos o que nos leva a concordar que:
[...] a capacidade da escola para cumprir tais funções se mostra dificultada por não mais ocorrerem reprovações, na medida em que os alunos não se interessam e pouco se esforçam na ausência desse mecanismo percebido como regulador das aprendizagens e dos comportamentos Assumem, pois, uma postura reticente quanto às possibilidades de sucesso escolar e social e conjeturam mesmo que a não-retenção escolar conduz a uma forma de exclusão ainda mais perversa que a anterior, por permitir a permanência na escola, mas sem propiciar uma aprendizagem efetiva.(GLÓRIA, 2002, p.15).
Diante do desempenho escolar dos alunos abaixo do esperado e do desejado pelas escolas criou-se o impasse na educação, qual educação que temos? E qual a educação que efetivamente está sendo realizada? Essa dicotomia do desempenho educacional interfere substancialmente no trabalho do professor.