Tapa Üretim Hattının Dengelenmesi

Como na categoria anterior, a palavra diálogo nomeando esta categoria também traz dois sentidos, tanto buscando estabelecer relações entre autonomia e diálogo, quanto também a colocando em diálogo a partir do desenvolvimento da intervenção.

A autonomia, sendo um processo que só ocorre na presença de alteridade, de encontro entre diferentes, carrega em si divergências e, assim, do citado encontro emerge o conflito como elemento constituinte do processo de construção da autonomia. Nesse sentido vivenciar o diálogo é vivenciar a autonomia e vice-versa, pois uma solução consensual dos conflitos só ocorre quando se compreende e respeita as diferenças a ponto de vislumbrar e organizar ações que levem ao bem comum.

Como diz Jares (2002) é preciso uma reformulação da corrente compreensão que se dá ao conflito, assumindo-o como um processo necessário e potencialmente positivo para a formação das pessoas e de grupos sociais.

O conflito que estamos tratando aqui é entendido como a tensão originária das relações democráticas nas quais se expõe e problematiza as diferenças, e não o conflito entre interesses antagônicos que, ao invés de proporcionar o exercício da convivência, o máximo que permite promover é a conivência (FREIRE, 2005b).

Como vimos com Freire (1996) a liberdade no processo educativo é o que permite aos educandos/as vivenciar experiências cultivadora da consideração e da responsabilidade ambas necessárias à verdadeira autonomia. Esta não pode ser confundida com o discurso neoliberal da autossuficiência e que acirra a competição, classifica e induz as pessoas a acreditarem que a única forma de ação é a adaptação aos determinismos da vida.

A categoria em questão reúne as unidades de significado relativas ao desenvolvimento de processos educativos de construção da autonomia observados durante a análise dos diários de campo. As convergências correspondem a situações de exercício da autonomia em que educandos e educandas assumem a corresponsabilidade das atividades realizadas. As divergências, em contrapartida, indicam momentos em que o citado desenvolvimento apresenta, em alguma medida, contradições e tensões decorrentes do processo dialógico, as quais não são necessariamente um obstáculo permanente, mas o ponto para a superação no decurso da construção da autonomia.

Nesse sentido, no contexto da intervenção realizada nas aulas de Educação Física, momentos como o da realização do alongamento, emergiram diversas vezes durante os registros das observações como um destaque do exercício da autonomia, e, embora apresente algumas contradições referentes ao relacionamento entre meninos e meninas referidas na categoria Convivência em Diálogo, tais momentos faziam parte da rotina do grupo já há algum tempo, como é possível observar:

As crianças já estavam se organizando na quadra para iniciar o alongamento, sendo que cada um, ora um menino, ora uma menina, sugeriam um exercício e os demais acompanhavam. O professor de Educação Física da turma os estimula a essa

dinâmica e as crianças já adquiriram o hábito de, inclusive, realizarem sozinhas (V, 1).

Na quadra o professor já iniciava com as crianças a roda de alongamento. As crianças iam ao centro da roda, uma a uma, fazer movimentos de alongamentos, enquanto as demais repetiam o movimento sugerido. As crianças se intercalavam entre meninos e meninas sob a orientação do professor (III, 1).

Durante as atividades de alongamento as crianças eram frequentemente convidadas a sugerirem movimentos, principalmente aquelas que resistiam em participar, embora algumas vezes estes estímulos não fossem suficientes, como mostra o trecho que segue: “O professor começou a chamar uma a uma e sugerir que fossem ao centro da roda, as crianças sugeriam a elas exercícios que ainda não tinham sido realizados, no entanto nem todas concordaram em ir” (X, 3).

Essa dinâmica inicial foi mantida também durante a realização das atividades da intervenção, pois a construção da autonomia é um processo constante, não tendo sentido interromper essa atividade que já compunha o cotidiano da turma.

Solicitei as crianças iniciassem o alongamento, durante a organização do mesmo o professor sugeriu que todos dessem as mãos para melhor distribuir o grupo no circulo que estava organizado no centro da quadra. Eu entrei na roda, entre Amanda e Sabrina, para realizar a atividade com as crianças. Perguntei quem iniciaria o alongamento. Fabian perguntou se poderia ser uma menina. Respondi que poderia ser tanto menina quanto menino. Dagoberto levantou a mão. Eu disse que poderia começar, no entanto ele indicou não querer, me pareceu que não tinha levantado a mão para tal motivo. Josué tomou a iniciativa e iniciou o alongamento indo ao centro da roda e realizando um movimento. Na sequência outras crianças como Fabian, Ira, Sonic II e Nios, realizaram exercícios de alongamento, sendo que os dois últimos citados realizaram um movimento em dupla. A organização respeitou as orientações do professor de outras aulas, que indica que devem se intercalar meninos e meninas, porém percebi que as meninas demoraram mais para tomar a iniciativa de demonstrar movimentos (XII, 2).

Enquanto processo, esse momento inicial também revelou conflitos que, em nosso entender, são também inerentes ao processo à construção da autonomia.

Na quadra as crianças davam as mãos, mas não montavam a roda, muitas estavam conversando com os colegas do lado e não organizavam o espaço, outras como Nios, Lucas e Sonic II, e também Dragão do Inferno, Justin Bieber e Anderson Silva aparentavam brincar entre si. Entrei na roda no ponto que havia mais espaço e estiquei meus braços tentando formar o círculo. As crianças, percebendo esta

intenção, foram organizando o círculo. Fui para o centro da roda e iniciei com alguns movimentos de alongamento e em seguida as crianças deram continuidade (XVI, 6)

Muitas vezes a responsabilidade desse estímulo inicial, para organizar a roda de alongamento ou iniciar os exercícios, era assumida autonomamente por um/a ou outro/a educando/a, quando notavam que o grupo não iniciava a atividade. Tal situação é explicitada em dois fragmentos que seguem:

Ricardo pediu para que dessem as mãos para formarem o círculo, o grupo atendeu e rapidamente se organizou. Fabian iniciou o alongamento e Dagoberto deu continuidade. Fabian me perguntou se poderia ir novamente. Respondi dizendo que se não houvesse meninas que ainda não tivessem participado querendo fazer, que poderia ir sem problemas (XV, 7).

Dragão do Inferno começou o alongamento dizendo: “vou eu, porque nunca ninguém quer começar mesmo!” (XIII, 1).

Durante as observações essa possibilidade da realização autônoma da atividade de alongamento desvelou a importância da mesma, tanto para o processo de aprendizagem das crianças, quanto para realização das atividades pedagógicas do professor que dispunha desse tempo para organizar materiais a serem utilizados durante a atividade principal da aula, bem como para o acompanhamento das tarefas de casa.

Enquanto as crianças se alongavam na quadra, o professor fixava a rede de vôlei (VIII, 4).

As crianças foram chegando, o professor solicitou que deixassem os cadernos no banco e que iniciassem a roda de alongamento (IX, 1).

Solicitei às crianças que organizassem a roda do alongamento. O professor solicitou que antes de irem para atividade deixassem os cadernos com ele, para que olhasse (XVI, 6).

Esse tempo se revelou muito importante para organização das atividades pedagógicas. Devido à troca das turmas que ocorrem a cada aula, muitas vezes, principalmente quando são turmas de séries diferentes, existe a necessidade de se trocar os materiais da aula e estes ficam na sala de Educação Física, que é distante da quadra, e o

professor precisa se ausentar da aula para buscá-los, ou mesmo, diante do pouco tempo das aulas, o professor faz desses momentos possibilidades para o acompanhamento das tarefas de casa que ele solicita semanalmente, porém, como ele mesmo diz, não é possível acompanhar todas todos os dias, assim ele vai intercalando, olhando alguns cadernos em um dia, outros em outro.

A organização dos grupos e equipes também foi tarefa de responsabilidade dos/as educandos/as observada nas aulas do professor, porém, com maior intensidade no processo de nossa intervenção. Esse exercício realizado pelas crianças foi um dos principais desencadeadores das situações de discriminação abalizadas na categoria anterior e, por isso, constantemente foram motivo de problematizações e diálogos com o grupo.

Em uma das primeiras atividades deixamos a tarefa de divisão dos grupos sob a responsabilidade das crianças que compunham o grupo que haviam inventado o jogo, no entanto, indicamos a forma de dividir para garantir uma formação aleatória dos grupos.

Solicitei à Manuela dividisse as meninas em quatro grupos, numerando-as de um a quatro, na sequência em que aparecessem na fila, e que Cristiano Ronaldo dividisse os meninos da mesma forma. Sendo assim, quem fosse numero “um” ficaria de um lado da quadra, “dois” do outro e “três” e “quatro” em filas perpendicularmente posicionadas a linha lateral da quadra (XV, 14).

Sendo a atividade pedagógica um momento de aprendizado tanto de educando e educandas, quanto do/a educador/a, notamos que muitos conflitos emergiram dessa forma de divisão, por conta dos interesses das crianças responsáveis pela escolha. Além disso, pouca ou nenhuma autonomia foi verdadeiramente possibilitada às crianças que organizaram, pois determinamos tudo o que tinha que ser feito, nem ao restante da turma que não participou do processo. Por isso passamos a deixar a organização dos grupos sob a responsabilidade de todas as crianças, acompanhando, orientando e problematizando conflitos em busca de uma solução conjunta. As soluções acordadas eram relembradas sempre, antes dos momentos de organização dos times, tal como o que segue:

Comentei com as crianças que faríamos três jogos ao mesmo tempo, sendo que um seria no pátio com as torres e outros dois na quadra, um em cada metade da quadra. Perguntei a eles quantos times precisariam e me responderam que seriam necessários seis times. Lembrei as crianças de que então tínhamos trinta pessoas para seis times e que teríamos que ter cinco pessoas em cada time e relembrei para que cuidassem para dividir as equipes de acordo com o que havíamos conversado, colocando no time pessoas que já sabem jogar com quem ainda não sabe, disse que não era obrigatório ter meninos e meninas na equipe, mas que seria interessante se os grupos se organizassem assim. Deixamos as crianças se organizando (XX, 5).

Divergências também foram encontradas nesses momentos, pois tanto eu quanto o professor, em determinados momentos, por privilegiar o desenvolvimento de outras atividades a serem desenvolvidas na aula, organizamos os grupos sem uma efetiva participação das crianças nas decisões. O primeiro fragmento representa uma escolha aleatória sugerida por mim:

O professor estava tirando fotos e me auxiliou na divisão dos grupos que foi feita atribuindo números de um a cinco às crianças, os quais correspondiam ao grupo a que deveriam se dirigir (XII, 6d).

E este outro representa um momento em que, após uma tentativa frustrada das crianças organizarem as equipes, o professor, em uma de suas aulas anteriores à intervenção, ao invés de dialogar para solucionar os conflitos, prefere organizar rapidamente a atividade:

Essa situação perdurou até a intervenção do professor que disse “ainda não conseguiram?” e completou “é só juntar dois meninos e duas meninas” enquanto, organizava-as em grupos mistos. Algumas crianças pareceram não estar contente em se separarem do grupo ao qual estavam unidos (IX, 7d).

A construção ou sugestão de jogos e brincadeiras realizadas por parte das crianças também compõem esta categoria. Esse tipo de ocasião foi observada, tanto durante as aulas do professor, quanto nas atividades da intervenção. Sob a responsabilidade do professor, uma das atividades realizadas consistiu nas crianças apresentarem individualmente um jogo ou brincadeira, inventado ou aprendido em outro espaço, que auxiliasse a turma no aprendizado do basquete.

Durante a intervenção, diversas foram as situações de construção ou modificação de jogos, todas envolvendo um trabalho coletivo em pequenos grupos ou com toda a turma, dentre elas podemos citar duas. A primeira é o exercício de criação de um jogo realizada em grupo:

Falei que para começar a estudar a origem dos jogos seria interessante entender como eles são criados e para isso tínhamos levado as tampinhas e bastões para a aula. Disse que nos dividiríamos em cinco grupos de seis pessoas e que cada grupo se reuniria para criar um jogo utilizando os citados materiais. Alertei que deveriam criar algo diferente do que já conhecem e exemplifiquei questionando: “se eu crio um jogo onde eu tenho que chutar uma tampinha no gol, que jogo é esse?” Dragão do inferno respondeu: “futebol!” Perguntei: “fui eu que inventei o futebol?” responderam que não. Disse também que não havia necessidade de usar os dois materiais, e que os grupos poderiam escolher somente um ou outro, ou mesmo os dois. (XII, 5). Com os grupos espalhados em regiões diferentes da quadra, fomos passando, o professor e eu, de um em um, orientando e tirando dúvidas. Dizíamos aos grupos que deveriam criar um jogo e dar um nome a ele, que teriam algum tempo para isso e que posteriormente eles apresentariam o jogo às demais crianças (XII, 7).

O segundo exemplo é de uma reconstrução coletiva de um dos jogos elaborados anteriormente que, selecionado pela turma, foi modificado por dois grupos diferentes que representavam dois povoados distintos e ficticiamente denominados de Mulamba e Ubuntu.

Solicitei ao Professor que acompanhasse as atividades em Ubuntu e eu fui para Mulamba. Eu disse aos dois reinos que muito tempo havia passado após a saída de Josué e muitas coisas mudaram nos reinos, assim como as regras do jogo que inicialmente era a mesma, e que cada grupo reescreveria o jogo fazendo mudanças para melhorar o jogo. Perguntei quais sugestões tinham para modificar o jogo. Cristiano Ronaldo disse: “tem que deixar mais fácil para o grupo que pega as tampinhas, por que na outra aula quase ninguém conseguiu”. Eu disse a elas que alguém do grupo deveria anotar no caderno as sugestões. Manuela se prontificou. Pedi que anotasse então a primeira sugestão de Cristiano Ronaldo. A segunda sugestão foi de Manuela, que disse: “poderíamos fazer quatro times”. Perguntei ao grupo o que achavam da ideia e todos aprovaram. Perguntei individualmente a Bruna, Neymar se tinham alguma sugestão. Anderson Silva e Justin Bieber faziam brincadeiras paralelas, pareciam estar chutando um ao outro por baixo da mesa. Pedi para que nos ajudassem com o jogo. Perguntei se continuariam duas tampinhas de cada lado. Cristiano Ronaldo disse que deveria ter mais e Manuela disse que deveria ter o mesmo número que o número de pessoas de cada time. Os demais concordaram com Manuela, dividimos o número da sala por quatro e chegamos a conclusão de que deveriam ser oito tampinhas de cada lado. Perguntei se quem estivesse pegando as tampinhas poderia pegar quantas quisesse. Cristiano Ronaldo e Manuela disseram que seria melhor se cada pessoa pudesse pegar só uma, pois caso contrário, as outras não teriam tampinhas para pegar. Cristiano completou dizendo que achava que quem pegasse a tampinha deveria voltar para o campo que saiu para que valesse o ponto. O restante do grupo concordou [...] (XIV, 7).

Essas circunstâncias de trabalho em grupo possibilitaram a tomada de decisão por parte das crianças, bem como expressão da criatividade e do saber de experiência feito. Tais possibilidades motivaram as crianças, e isso pode ser observado em um trecho em que o professor faz um comentário referente a um educando que ficou incomodado com o grupo que, depois do ingresso de duas integrantes que haviam faltado na aula anterior, mudaram toda a organização do jogo ignorando sua opinião:

O professor comentou que o grupo de Josué realmente tinha organizado o jogo na aula anterior e que Josué estava realmente envolvido na atividade, pois ficou nervoso por que não realizaram a atividade. Disse também que Josué não costumava se envolver assim nas atividades. Completei dizendo que deveríamos fazer o jogo na próxima aula para não desvalorizarmos o esforço empreendido, na aula anterior, pelo seu grupo na atividade (XIII, 14).

A apresentação e explicação dos jogos para os colegas de turma também eram de responsabilidade das crianças, ou seja, um representante do grupo responsável pelo jogo é que se responsabilizava pela função.

Depois que todos haviam feito à atividade chamei outro grupo, no qual Nios se responsabilizou pela explicação. O jogo consistia em rebater uma tampinha o mais longe possível em uma só tacada, porém tendo três chances cada vez. Assim, se não acertassem em três chances, deveriam passar o bastão para a outra pessoa da fila e ir para o final da mesma esperar outra oportunidade. Porém, se acertasse, a pessoa que rebateu deveria ficar parada em pé próximo a sua tampinha para marcar o lugar, e, assim, quando todos terminassem, seria possível observar qual tampinha foi mais longe (XIII, 9).

Solicitei a Manuela que lesse as anotações que explicavam o jogo. Antes mesmo que iniciasse a leitura, notei que Anderson Silva estava brincando com Peter. Disse a ele que se ele não lembrava as regras do jogo, o qual ajudou a construir, seria interessante que ele escutasse a colega explicar as regras para que pudesse jogar com a turma. Manuela leu com voz baixa e muitas das crianças reclamaram dizendo não ter ouvido. Algumas crianças também conversavam entre si, por isso pedi para que fizessem silêncio no momento da explicação das regras, caso contrário não seria possível realizar o jogo, Manuela repetiu a explicação por solicitação minha (XV, 13).

Como é possível notar na última citação, alguns conflitos se fizeram presentes no exercício da autonomia, como o respeito aos colegas e também o compromisso com a atividade, que foram motivos de muitas conversas entre o grupo, conversas estas que