Para identificar o duplo aspecto da meritocracia – seus avanços e limites – na compreensão de François Dubet, que com a ideologia da igualdade das oportunidades pensa a educação escolar e a organização dos sistemas de ensino em uma perspectiva ampliada e aperfeiçoada da concepção a que primeiro nos referimos, seguimos nessa sessão desvelando as aproximações e distanciamentos, ou mesmo os entraves, encontrados na exposição do autor acerca dos pressupostos da igualdade meritocrática. Esse momento se torna relevante para que, durante o percurso desta explanação, evidenciemos a expressão da igualdade das oportunidades na elaboração do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no sentido de oportunizar a todos, independente de suas origens sociais, a apropriação da linguagem oral, da escrita e da leitura, bem como do processo de contagem. E que, por permitir, ainda que de forma superficial e limitada, o acesso dos filhos da classe trabalhadora aos produtos da cultura, à possibilidade de acessar períodos de estudos mais longos sob a expectativa da ascensão social, revela-se como uma política de contenção das massas, portanto, de dominação social.
As diversas reformas educacionais ocorridas desde o pós-guerra pela via da meritocracia (com ampliação do acesso aos bens escolares reservados a estudantes abastados ou de destacado desempenho, como os bolsistas), especialmente na virada da década de 1980 para os anos 1990, segundo Dubet, contribuíram para o estabelecimento das condições estruturais da igualdade de oportunidades, como se pode observar pelo ingresso dos filhos de operários e de assalariados em geral ao ensino secundário e científico, e em alguns casos, em
cursos do ensino superior (ainda que, em geral, esse ingresso se dê nos cursos de baixo prestígio, como as licenciaturas).
François Dubet classifica essa mudança como uma importante e incontestável democratização quantitativa do sistema escolar. Contudo, o autor também aponta os limites desse processo (parcial) de democracia174. Em diversos países, ainda que em medidas distintas, verificou-se que os alunos oriundos de classes sociais mais favorecidas – que dispunham de maior capital material, logo, de maiores possibilidades de acessarem aos artefatos da cultura, da ciência e da tecnologia – apresentam desempenho diferenciado. Em geral, esses estudantes estabelecem trajetórias de estudos mais longas e mais qualitativas, uma vez que possuem condições objetivas bem mais favoráveis, permitindo-lhes se dedicarem à ampliação de seu repertório cultural individual e às experiências sociais diversificadas. Ou seja, mesmo com a universalização do acesso, com o deslocamento das desigualdades para o âmbito das performances pessoais, as desigualdades sociais ainda se fazem presentes175 e determinantes sobre o futuro dos estudantes.
Cabe-nos evidenciar aqui que os sistemas educacionais pautados na meritocracia funcionam como dutos por onde se filtram, de forma fatídica, os estudantes que não são considerados bons, aptos ou que apresentam fragilidades. Em sua maioria, esses mesmos alunos dispõem de menos tempo para se dedicar a atividades do espírito e não possuem recursos materiais que lhes subsidiem, por exemplo, um enriquecedor intercâmbio cultural. Notadamente, há uma relação direta entre essas lacunas de desempenho e a limitação das suas condições objetivas. Aos estudantes das classes desfavorecidas, portanto, são destinadas as formações de menor prestígio social e econômico, como as licenciaturas, ou mesmo cursos técnicos que lhes permitam apenas a qualificação específica para o mundo do trabalho. Deste modo, é possível evidenciar que nenhum sistema escolar meritocrático, mesmo os de países capitalistas desenvolvidos, são capazes de superar os efeitos que as desigualdades sociais produzem sobre a formação da classe trabalhadora.
174 Ibidem, p. 27.
175 Em sua exposição, François Dubet deixa claro que essa constatação se deu a partir das obras de
teóricos como C. Boudelot, R. Establet, R. Boudon, P. Bourdieu, J-C. Passeron e R. Girard. Ele afirma que, mesmo diante de divergências teóricas, foi possível realizar tal inferência.
Fraçois Dubet admite que a meritocracia na escola não é uma possibilidade concreta e realizável dentro de um contexto desigual, como o da sociedade capitalista. Isso porque as exigências que um sistema educacional baseado no mérito produz se desdobram, inevitavelmente, em hierarquias sociais. Inicialmente, pelo próprio papel que a mediação da cultura desempenha no desenvolvimento das capacidades intelectuais e corpóreas dos seres humanos. Depois, pelo fato de que os grupos sociais que possuem maiores recursos materiais dispõem de estratégias educativas que, desde a mais tenra idade, preparam e mobilizam os seus de forma eficaz em favor dos melhores êxitos.
Por exemplo, a escolha do latim na quarta série permite estar numa boa classe e, sobretudo, escolher um bom liceu, estando o aluno pronto para abandonar o latim desde que ingresse nesse liceu. É possível deplorar essa estratégia, principalmente quando se ama o latim, mas deve-se condenar aqueles que compreenderam o jogo ou, talvez, não se deva mais ensinar o latim ou, então, ensiná-lo a todos? E nesse caso, que outra disciplina sacrificar se se considera que os alunos não podem aprender de tudo?176
Dubet aponta que, em função de sua política, o modelo escolar meritocrático, ainda que intencione propiciar competições justas, não consegue de fato se proteger das influências que as desigualdades sociais produzem sobre os resultados do sistema educacional. E a evidência dessas diferenças corrobora com a ideia de que não se podem criar oportunidades iguais para os estudantes, ou mesmo, que elas somente podem ocorrer com a superação das desigualdades sociais. Para ele, essa constatação engendra inúmeras dificuldades pedagógicas e corrobora para a perda da credibilidade no papel democrático da educação. O sociólogo francês afirma que na escola meritocrática não são mais as desigualdades de acesso que excluem os indivíduos do processo educacional: os próprios mecanismos escolares, o sistema de notas e a sua estrutura organizativa que se encarregam de segregar os estudantes e de tornar o percurso dos estudos uma trajetória por vezes impossível, com obstáculos intransponíveis177.
Para Dubet, por impedir que as massas acessem ou exigir que realizem esforços hercúleos para fazer valer seus talentos individuais com a restrição de vagas por critério de origem social ou fatores externos às capacidades próprias, a
176 DUBET, François. O que é uma escola justa? A escola das oportunidades. Op. Cit., p. 31. 177 Ibidem, p. 32.
injustiça do modelo escolar do elitismo republicado pode ser severamente atacada. Portanto, o autor acredita que, apesar de suas fragilidades, a abertura da escola como lugar de fomento a novas possibilidades de ascensão social em um mundo desigual – através da igualdade meritocrática – representa um avanço do qual não
se pode conceber retrocessos178.
Todavia, existe um duplo aspecto na premissa das desigualdades justas, condição tida por François Dubet como possível dentro da igualdade das oportunidades em detrimento à meritocracia. De um lado, com a ampliação do acesso à competição, todos os estudantes são considerados iguais em direitos e potências, portanto, podem (e devem) gerar expectativas positivas e ascendentes sobre seus resultados. O percurso escolar se constitui, desta forma, como uma corrida onde todos têm, em tese, chances de saírem exitosos, já que são ofertados a mesma cultura e o mesmo ensino para todos os que estão na disputa. Por outro lado, a escola do contexto da igualdade meritocrática promove a classificação e a hierarquização dos alunos em função das competências e habilidades que apresentam. Com isso, os estudantes se tornam necessariamente desiguais. Essa contradição ocorre sob a justificativa de que nas sociedades liberais democráticas o mérito é a manifestação credível da liberdade e, portanto, da desigualdade179.
Não obstante os avanços e os limites que a análise de François Dubet revela sobre a meritocracia, para nós ela consiste, dentro dos sistemas educacionais, como uma prática que objetiva tornar legítima a ideia de que os resultados do desempenho dos alunos são implicações diretas do esforço individual, de sua determinação, coragem, persistência e resiliência, ou seja, do seu livre engajamento no âmbito do trabalho escolar incorporado ao discurso do “quando se
quer, se pode”. A capacidade de gerência do processo de aprendizagem, bem como
da criação de chances e possibilidades ficam, então, na esfera da vontade dos estudantes. Sua igualdade fundamental é preservada, na medida em que são eles os responsáveis pelos próprios fracassos, como se decidissem por eles espontaneamente. O sucesso, o bom êxito, o reconhecimento e a ascensão social são, nessa perspectiva, manifestações volitivas dos indivíduos, o que não é verdade.
178 Ibidem, p. 38. 179 Ibidem, p. 40.
François Dubet, em sua obra O que é uma escola justa? A escola das
oportunidades, parece travar um verdadeiro conflito de entendimento entre os
aspectos progressivos e os limites da igualdade meritocrática. Considerando um avanço fundamental que corroborou para a consolidação da igualdade (ainda que formal) entre os homens, ao definir o mérito como uma ficção necessária – que serve para fomentar a percepção dos indivíduos sobre as desigualdades entre si como manifestações da liberdade, da democracia e da igualdade de direitos – ele nos fornece elementos suficientes para desmascararmos a ideologia da meritocracia.
Não obstante, Dubet reconhece que quando essa ficção não mais dá conta de legitimar práticas excludentes, de explicar fenômenos, tais como, o esforço e o trabalho individuais que não resultam na obtenção de êxito; quando a explicação mais plausível frente ao insucesso passa a ser a de incapacidade, de ineficácia, de fraqueza, ou seja, quando não se encontra para fora dos indivíduos algo que explique suas próprias derrotas, é que a meritocracia se mostra cruel. Aos que o autor denomina como fracassados, resta-lhes a depressão, o desânimo, a indignação contra sua própria natureza e a culpa pelo fracasso. Para Dubet, em um modelo de sociabilidade carregado de heranças da injustiça, como o caso das sociedades capitalistas (a quem ele define como modernas), a ideia do mérito só pode produzir efeitos positivos no campo educacional quando está relacionado ao sucesso180. Mas apesar de sua crítica às limitações e fragilidades da meritocracia e o seu questionamento acerca da legitimidade do mérito, o sociólogo francês – que defende a igualdade de oportunidades centrada na ótica social e distributiva – admite que essa ideologia corresponde a um importante impulsionador dos princípios da justiça nos sistemas educacionais.
Uma série de boas razões deveriam nos incitar a rejeitar a igualdade meritocrática das oportunidades no inferno das ideias utópicas, no mínimo perigosas. Salvo se afastar as crianças de suas famílias desde o nascimento, não se pode seriamente acreditar que a competição escolar possa estar totalmente indene das desigualdades sociais. Salvo se acreditar que os professores poderiam ser recrutados com base numa virtude absoluta, não é razoável pensar que a arbitragem da competição escolar possa se tornar totalmente imparcial. E, salvo se for cego ou simplório, não se pode ignorar que as provações do mérito, mesmo justas, são de uma grande crueldade para os que fracassam, principalmente quando esse
fracasso é necessário ao funcionamento do mérito e da igualdade das oportunidades. Entretanto, seria muito difícil imaginar um princípio de justiça escolar alternativo à igualdade meritocrática e tão forte quanto ela181.