Contradições e conflitos são inevitáveis nos sistemas de atividade. Eles são como molas propulsoras de movimento e transformação. Por essa razão, considero importante abordar, nesta seção, a definição de conflito, para em seguida olhar mais detidamente para ele no sistema de atividade.
A palavra conflito é derivada do latim, “confligere”, que significa bater ou lutar, degladiar com o outro, dando margem a duas definições. A primeira afirma que conflito é uma luta, uma batalha que se estabelece entre duas forças opostas, em razão de crenças e idéias, podendo resultar em um atrito físico. A segunda definição afirma que essa situação também pode acontecer psicologicamente, como uma tortura, uma ansiedade, uma incompatibilidade entre os desejos da própria pessoa. Assim, tendo a palavra uma significação psicológica e material, o conflito pode ser tanto externo como interno. Há, portanto, um dualismo na concepção da palavra e o conceito é, inevitavelmente, produto da atividade humana.
A teoria sobre conflito sofreu a influência das visões mecanicista e organicista de mundo, ou seja, de como os indivíduos são controlados ou manipulados pela sociedade, em um movimento de fora para dentro; ou de como são orientados nas suas ações por eles mesmos, em um movimento de dentro para fora. Dahrendorf (1959, apud Sellman, 2001) identifica quatro modelos de conflito:
• de negociação, com foco nas ações das duas partes que querem chegar a um acordo;
• cognitivo, com foco na tentativa de uma parte influenciar a outra;
• modelo de aprendizagem, com foco na interação como processo de aprendizagem;
• modelo de processos de reação, com foco na descrição da ação em resposta à última ação.
Mesmo nos modelos acima, ainda é possível verificar a dicotomia entre interno e o externo, entre o conceitual e o comportamental, ente o indivíduo e o grupo. Os modelos de conflito que focalizam somente um dos aspectos apresentam uma visão reducionista de conflito. Por isso, um modelo mais adequado de conflito deveria compreender tanto a relação do indivíduo como do grupo ao qual pertence, quanto a influência das forças internas e externas e, além disso, o histórico do conflito e a sua resolução, para abranger a origem, o ponto de ruptura e a resolução.
A teoria da atividade, considerando o que foi discutido acima, consegue compreender e analisar o conflito, já que leva em conta tanto o indivíduo como a ação coletiva, mediados por instrumentos ou artefatos culturais, e oferece uma visão de mundo dialética como uma alternativa para a dicotomia entre as visões mecanicista e a organicista de conflito. As atividades coletivas são culturalmente mediadas e orientadas por um objeto comum. Entretanto, como já mencionei, nem todos os sujeitos envolvidos na mesma atividade compartilham o mesmo objeto, o que ocasiona, na maioria das vezes, um conflito entre o individual e o coletivo, entre o que é internalizado e o que é externalizado por cada um dos participantes. Como instrumento de análise, a teoria da atividade possibilita identificar tanto o conflito, como a fonte geradora de contradições e tensões que, possivelmente, poderão se transformar em conflitos, os quais, segundo Sellman (2001), podem ser:
• burocráticos: na organização vertical da atividade coletiva, ou seja, na hierarquia que governa uma série de sistemas, como por exemplo, políticas educacionais, escola, sala de aula, família;
• de interesses: pessoas com objetos diferentes;
• sistêmicos: organização lateral da atividade coletiva, ou seja, a relação de um sistema com sistemas vizinhos.
Engeström (1999) refere-se a quatro tipos de contradições que podem afetar um sistema de atividade. Uma contradição não é um conflito, mas uma variação ou diferença de práticas e princípios. A contradição pode causar um conflito, que poderia ser uma discordância, um choque de opiniões e uma falta de aceitação do outro. As contradições são, assim, canais potenciais que conduzem ao conflito. Ele as classifica as em:
• contradição interna primária - no sistema de atividade e a atividade que o produziu. Engeström exemplifica esse tipo de contradição citando, no contexto médico, a variedade de remédios. Eles não são apenas drogas que objetivam a cura das enfermidades, mas também são “commodities” com preços, fabricadas para um mercado, anunciadas e vendidas para obter lucro. Os médicos, em geral, enfrentam esse tipo de contradição no seu dia-a-dia, quando têm que optar por uma ou outra. Neste trabalho, as contradições primárias são, principalmente, causadas entre instrumentos, objeto e sujeito. Por exemplo: a professora participante não consegue, num primeiro momento, ensinar, sem a utilização da cópia;
• contradição secundária - entre os elementos do sistema de atividade e algo novo. Como as atividades são sistemas abertos, a introdução de um novo elemento, como por exemplo, uma nova tecnologia ou um novo objeto, pode provocar contradições no sistema. As contradições, por conseguinte geram conflitos, os quais podem mudar a
atividade. A contradição secundária no trabalho acontece quando a professora participante precisa utilizar outros instrumentos para suas aulas, como o texto, a necessidade de interagir mais com o grupo/classe;
• contradição terciária - entre as possíveis ações que formam o objeto coletivo, principalmente entre algo que é proposto e algo que já é um padrão dominante. Novos procedimentos podem ser formalmente implementados, mas, provavelmente, haverá alguma resistência dos participantes que podem insistir nas práticas antigas. Entre o objeto: o ensino a partir da cópia desconectada do contexto do grupo/classe, por exemplo. Também as experiências anteriores de ensino e de aprendizagem podem ter influência no sistema de atividade da sessão reflexiva e, conseqüentemente, na sala de aula, e • contradição quaternária - entre o sistema de atividade e
outros sistemas interligados. No trabalho esse tipo de contradição pode ser percebido pela forma como um sistema interfere no outro. O que a professora participante traz de seu contexto, do sistema de atividade familiar e de sua história de vida para o sistema de atividade das sessões reflexivas.
Neste trabalho, como já mencionado acima, as contradições são geradas, principalmente, em razão dos sentidos que construímos sobre visão de professor, visão de aluno e concepção de ensino-aprendizagem. O que já sabemos e fazemos, os procedimentos que são parte integrante de nossa prática, passam do nível da operação, já automatizados, para o nível da ação, quando passamos a repensá-los. Isso gera uma contradição, que pode ou não levar ao conflito, dependendo de como o professor encara o novo ou teme a mudança. São causadas também pelo uso que os sujeitos fazem ou não dos instrumentos, pelas regras e pela introdução de algo novo, que pode ser tanto uma regra como um instrumento ou uma nova divisão de trabalho.
Em suma, as contradições são inevitáveis no sistema de atividades, fazendo com que novos estágios qualitativos e formas de atividades possam emergir como solução para as contradições do estágio anterior. Isto, na
realidade, é o que sempre acontece quando algo que, a princípio, era uma exceção à regra, se transforma, mais tarde, em um fenômeno universal. Assim, qualquer melhoria, qualquer alteração na forma de trabalhar, por exemplo, aparece primeiro como um desvio, uma exceção e, na medida em que é aceita pelos outros participantes do grupo, se transforma em uma norma. São, portanto, formas que possibilitam o desenvolvimento expansivo da atividade. O quadro abaixo sistematiza os tipos de conflitos e contradições que podem ocorrer nos sistemas de atividade e também os que podem acontecer neste trabalho.
Quadro 3 – Conflitos e contradições nos sistemas de atividade Conflitos
Burocráticos De interesse Sistêmicos
Organização vertical do grupo Pessoas com objetos
diferentes Organização lateral da atividade coletiva
Conflitos nos sistemas de atividade do trabalho
Apesar de existir,
formalmente, um espaço para o desenvolvimento
profissional na Unidade Educacional (JEI), este não é utilizado para este fim.
As professoras com objetos diferentes dentro do mesmo sistema de atividade. A professora pesquisadora tinha como objeto o
desenvolvimento profissional das participantes e a
professora participante tinha como objeto reproduzir as atividades realizadas por mim (professora-pesquisadora).
A forma como um sistema interfere no outro. O que a professora participante traz do seu contexto, do sistema de atividade familiar para o sistema de atividade das sessões reflexivas.
Contradições
Primárias Secundárias Terciárias Quaternárias
Entre cada elemento do sistema de atividade
Entre os elementos do sistema de atividade e algo novo
Entre as possíveis ações que formam o objeto coletivo, principalmente entre algo que proposto e algo que já é um padrão dominante.
Entre o sistema de atividade e outros sistemas interligados
Contradições nos sistemas de atividade nesta dissertação
Entre instrumentos, por exemplo: Instrumento mediação/sala = cópia; Instrumento mediação/sessões reflexivas = discute-se sobre a utilização de textos/ outras estratégias a serem utilizadas com os alunos. Entre o uso de um instrumento novo e o sujeito, como por exemplo, quando a professora
participante precisa utilizar outros instrumentos para suas aulas, como o texto, a necessidade de interagir mais com o grupo/classe e, por vários momentos, em seus relatos sobre sua aulas, acaba utilizando a cópia e, com isso, não interage com o grupo/classe. Entre o objeto: ensinar os alunos a partir da cópia desconectada do contexto do grupo/classe, por exemplo. Também as experiências anteriores de ensino e de aprendizagem podem ter influência no sistema de atividade da sessão reflexiva e, conseqüentemente, da sala de aula. O que a professora participante traz de seu contexto, do sistema de atividade familiar e de sua história de vida para o sistema de atividade das sessões reflexivas.
Finalizo a primeira parte da fundamentação teórica enfatizando a relevância da teoria da atividade para o meu trabalho, primeiro por orientar a direção da discussão teórica e, segundo, por possibilitar organizar a atividades de investigação, análise e apresentação dos resultados em torno dos sistemas de atividade, o que contribuiu para trazer uma nova perspectiva para a dissertação. Passo, em seguida para a discussão de reflexão.
1.2. Reflexão
Esta seção tem como finalidade discutir o processo reflexivo na formação do professor, a sessão reflexiva como espaço para formação do professor crítico e a importância da discussão na formação crítica.