Örneklemi Oluşturan öğrencilerinin kendilerinde algıladıkları ego

tümtest(SKÖ-T) ve alt ölçekleri olan sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamakta mıdır?

Öğrencilerin ego durumu ile algıladıkları baba tutumu durumu değişkenlerinin birlikte oluşturdukları değişimlerin incelenebilmesi için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda varyans analizi tablosu olacak şekilde sırasıyla sınav kaygısı tümtest, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kuruntu tablolarında bildirilmiştir.

79

Tablo 54. Örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ile algıladıkları baba tutumu durumuna göre sınav kaygısı tüm test ortalamaları arasındaki farkın incelenmesi için iki faktörlü varyans analizi tablosu

Tablo 55. Örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ile algıladıkları baba tutumu durumuna göre sınav kaygısı duyuşsal test ortalamaları arasındaki farkın incelenmesi için iki faktörlü varyans analizi tablosu

Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Etki Büyüklüğü Düzeltilmiş Model 888.851 a _{19 46.782 .895 .590 .032} Sabit 138570.286 1 138570.286 2650.643 .000 .839 Ego Durumu 42.017 4 10.504 .201 .938 .002 Baba Tutumu 141.604 3 47.201 .903 .440 .005 Ego Durumu*Baba Tutumu 655.807 12 54.651 1.045 .405 .024 Hata 26557.223 508 52.278 Toplam 392059.000 528 Düzeltilmiş Toplam 27446.074 527 Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Etki Büyüklüğü Düzeltilmiş Model 3019.513 a _{19 158.922 1.182 .268 .042} Sabit 366305.863 1 366305.863 2724.568 .000 .843 Ego Durumu 81.241 4 20.310 .151 .962 .001 Baba Tutumu 646.997 3 215.666 1.604 .187 .009 Ego Durumu*Baba 2071.740 12 172.645 1.284 .224 .029 Hata 68298.297 508 134.445 Toplam 1027910.00 0 528 Düzeltilmiş Toplam 71317.811 527

80

Tablo 56. Örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ile algıladıkları baba tutumu durumuna göre sınav kaygısı kuruntu test ortalamaları arasındaki farkın incelenmesi için iki faktörlü varyans analizi tablosu

Kaynak Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Etki Büyüklüğü Düzeltilmiş Model 764.998 a _{19 40.263 1.580 .056 .056} Sabit 54280.507 1 54280.507 2129.828 .000 .807 Ego Durumu 13.196 4 3.299 .129 .972 .001 Baba Tutumu 232.646 3 77.549 3.043 .029 .018 Ego Durumu*Baba Tutumu 449.926 12 37.494 1.471 .131 .034 Hata 12946.818 508 25.486 Toplam 153755.000 528 Düzeltilmiş Toplam 13711.816 527

Yukarıdaki tablolardan (Tablo 54, Tablo 55, Tablo 56) da görüleceği gibi sırasıyla birinci tablo tüm test, ikinci tablo duyuşsal, son tablo ise kuruntu olmak üzere ego durumu değişkeninin yanına algılanan baba tutumu durumu değişkeni konulduğunda (ego durumu*baba tutumu durumu satırına bakıldığında p> 0,05’tir, yani anlamlı değildir). Yapılan varyans analizi sonucunda öğrencilerin algıladıkları baba tutumu durumu ve öğrencilerin ego durumunun birlikte etkisinin istatistiksel olarak p<0,05 düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür.

Araştırmada ayrıca “Kişisel Bilgi Formu” çerçevesinde; babanın yaşı, kardeş sayısı, örneklemi oluşturan her bir öğrencinin kardeşler arasında kaçıncı sırada olduğu, daha önce acı verici bir olay yaşayıp yaşamadığı ve bu olayı yaşarken kaç yaşında olduğu ilgi değişkenlerin de varyans analizi yapılmıştır. Yapılan varyans analizi sonucunda öğrencilerin ego durumu ile bu değişkenlerin birlikte etkisinin istatistiksel olarak p<0,05 düzeyinde anlamlı olmadığı bulunmuştur.

81

5. BÖLÜM

TARTIŞMA ve YORUM

Bu bölümde var olan kuramsal literatür ve deneysel çalışmaların desteği ile araştırmada ele alınan amaçların sırası göz önünde tutularak elde edilen bulguların, tartışılması ve mantıksal yorumuna yer verilmiştir.

1. Araştırmanın amaçlarından biri lise 12.sınıf öğrencilerinin sınav kaygı düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığının test edilmesidir. Araştırmaya katılan lise 12. Sınıf öğrencilerinin Sınav Kaygı Ölçeği; sınav kaygısı tümtest, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanları cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında kız öğrencilerin sınav kaygısı tümtest, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanları düzeyleri erkek öğrencilerin sınav kaygı düzeylerinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. İlgili literatüre bakıldığı kadarıyla araştırmanın bu sonucu, benzer araştırmaların sonuçları ile tutarlılık göstermektedir (Zeidner, 1990; Ök, 1990; Erkan, 1991; Köklü,1994; Berengi,1996; Çankaya, 1997; Ekşi, 1998; Ünal, 2006, Alyaprak, 2006; Başoğlu, 2007, Akt. Hanımoğlu 2010, s.72 ). İlgili literatürde yapılan o araştırmalarda da bu araştırmada bulunduğu gibi kız öğrencilerin SKÖ’nin tümtest, duyuşsallık ve kuruntu alt ölçeğine ilişkin sınav kaygısı düzeylerinin erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur. Araştırmanın “Giriş Bölümünde” de belirtildiği gibi üniversiteye hazırlanan öğrencilerin uygulanan sınav sisteminden memnuniyet durumu mevcut sınav kaygılarını daha da artırdığı bulunmuştur.

2. Yine araştırmaya katılan öğrencilerin Sınav Kaygısı Tümtest ve alt testleri puanlarının ortalaması ile istenilen düzeydeki puanlara ilişkin Tek Örneklem t- Testi sonuçları, SKÖ’deki Norm Tablosundaki lise öğrencilerin puanlarıyla karşılaştırılmıştır (Öner, 1989, s.13-15). Bu karşılaştırmanın sonuçları; bu araştırmaya katılan öğrencilerin sınav kaygısı tümtest ve kuruntu kaygısı puanları kaygısı düzeylerinin kendileri ile aynı sınıf düzeyindeki öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu durum duyuşsal kaygı puanları için geçerli değildir.

82

3. Araştırmanın amaçlarından bir diğeri ise 12.sınıf öğrencilerinin ego enerji düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığının test edilmesidir. Araştırmaya katılan lise 12. sınıf öğrencilerinin Eleştirel Ebeveyn, Koruyucu Ebeveyn, Yetişkin, Uygulu Çocuk ve Doğal Çocuk ego enerjileri cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında kız ve erkek öğrencilerin ego durum enerjileri arasında istatistiksel olarak (p<0,05) anlamlı düzeyde farklılık bulunmamıştır. Yalnız istatistiksel olarak anlamlı olmasa da kızların (N=156) erkeklere (N=101) göre Koruyucu Ebeveyn ego durumuna yığılması manidardır. Elde edilen bulgular Eleştirel Ebeveyn, Koruyucu Ebeveyn ve Doğal Çocuk ego durumu puan ortalamalarının cinsiyete göre farklılık göstermemesi daha önce yapılmış araştırmalarla tutarlılık göstermekte ve bu araştırmaları desteklemektedir (Williams ve Best, 1982; Arı, 1989; Alisinanoğlu, 1995; Akt. Kekler, 2008). Yine Araştırmada elde edilen bulgu Yetişkin ve Uygulu çocuk baskın ego enerjisinin cinsiyete göre farklılık göstermemesi bu araştırmaların sonuçlarıyla uyuşmamaktadır. Ayrıca araştırmada elde edilen bulgular Akbağ’ın 2002’de yaptığı araştırmanın bulgularıyla yetişkin ego durumu hariç diğer ego durumlarıyla uygunluk göstermektedir (Akbağ, 2002, Akt. Kekler, 2008, s.117).

4. Araştırmanın amaçlarından bir diğeri ise lise 12. sınıf ğrencilerinin ego durum enerjilerinin birbirinden farklılık gösterip göstermediğidir. Çalışma grubumuzdaki öğrencilerin ego enerjisi Egogram Bar Grafiği yardımı ile yapılmış ve çalışma grubundaki sık ve fazla kullanılan baskın enerjinin Koruyucu Ebeveyn Ego (KE) enerjisi olduğu bulunmuştur. Bu bulgu Akbağ’ın 2000 yılında üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı doktora çalışmasıyla paralellik göstermektedir (Akbağ, 2000, Akt. Kekler, 2008, s. 43). Yine aynı şekilde Kekler’in 2008’de liseli ergenlerle yaptığı yüksek lisans tezinde Koruyucu Ebeveyn Ego enerjisinin yüksek çıkması da araştırmada elde edilen bulguyu desteklemektedir (Kekler, 2008, s.43).

Koruyucu ebeveyn ego durumu ilgili, özen gösterici, koruyucu, sempatik bağışlayıcı, destekleyici, şefkatli, davranışları yanında kaygılı davranışlarla kendini göstermektedir. Çalışma grubumuzdaki öğrencilerin Koruyucu Ebeveyn enerjilerinin sık kullanılması sınav kaygısı ile ilgisinde manidar görülmüştür. Akbağ ve Deniz, TA’ya göre sağlıklı bir kişilik için her bir ego

83

durumunun katkısnın olması gerektiği ile birlikte tepkilerin Yetişkin ego denetiminde olması gerektiğini söylemektedir (Akbağ ve Deniz, 2003, s.268). Görüldüğü gibi araştırmada Koruyucu Ego enerjisinin sık kullanıldığı için öğrencilerin de buna göre tepki verdiği düşünülmüştür.

5. Araştırmanın amaçlarından bir diğeri de kızların ve erklerin ego durumları (Eleştirel Ebeveyn, Koruyucu Ebeveyn, Yetişkin, Doğal Çocuk ve Uygulu Çocuk Ego durumları) ve cinsiyetleri birlikte sınav kaygısı tümtest, sınav kaygısı, duyuşsal ve sınav kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamadığıdır. Elde edilen bulgular cinsiyet ve ego durumunun birlikte sınav kaygısı tüm test ve alt ölçekleri olan duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur. İlgili literatüre bakıldığı kadarıyla yapılan bu araştırmanın ilk olmasından dolayı elde edilen bulguların karşılaştırılması olanaklı olmamıştır.

6. Yine araştırmanın amaçlarından bir diğeri ise Eleştirel Ebeveyn, Koruyucu Ebeveyn, Yetişkin, Doğal Çocuk ve Uygulu Çocuk Ego durumu olan ve olmayan öğrencilerin sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı alt ölçekleri olan duyuşsal ve kuruntu kaygısı arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmamasıdır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgularda, Koruyucu, Eleştirel, Uygulu Çocuk ve Doğal Çocuk Ego durumu olan ve olmayan öğrencilerin sınav kaygısı tüm test ve alt ölçekleri arasında istatistiksel olarak (p<0,05) düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Ancak bu durum Yetişkin ego durumu olan ve olmayan öğrencilerin sınav kaygısı ortalamalarının tüm test ve duyuşsal alt test boyutlarında anlamlı derecede farklılaşmadığı bulunmuştur.

Kuruntu alt boyutunda yetişkin ve yetişkin olmayan ego durumuna sahip öğrencilerin kuruntu alt boyutundaki puanları ortalamaları arasında düşük düzeyde de olsa istatistiksel olarak anlamlı (p<0,05) bir farklılık olduğu bulunmuştur.

84

7. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin yaşları ve ego durumlarının birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve yaşları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

8. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumlarının ve annelerinin yaşları birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve annelerinin yaşları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

9. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve annelerinin öğrenim durumlarının birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve annelerinin öğrenim durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

10. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve annelerinin çalışıp çalışmama durumlarının birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve annelerinin çalışıp çalışmama durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

11. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve babalarının eğitim durumlarının birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve babalarının eğitim durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

85

12. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları anne baba tutumlarının birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre Buna göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları anne-baba tutumu durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

13. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları anne tutumları birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları anne tutumu durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur.

14. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları baba tutumları birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin ego durumları ve algıladıkları baba tutumu durumları birlikte sınav kaygısı tüm test, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanlarını açıklamadığı bulunmuştur (Tablo 50, 51, 52).

15. Araştırmanın bir diğer amacı öğrencilerin ego durumları ve sahip oldukları kardeş sayısı, kardeşler arasında kaçıncı sırada olduğu, daha önce acı verici bir olay yaşayıp yaşamadığı ve bu olayı yaşarken kaç yaşında olduğunun birlikte sınav kaygısı tümtest ve sınav kaygısı duyuşsal ve kuruntu puanlarını açıklayıp açıklamamasıydı. Elde edilen bulgulara göre örneklemi oluşturan öğrencilerin kardeş sayısı, her bir öğrencinin kardeşler arasında kaçıncı sırada olduğu, daha önce acı verici bir olay yaşayıp yaşamadığı ve bu olayı yaşarken kaç yaşında olduğu ilgi değişkenlerin de öğrencilerin ego durumu ile bu değişkenlerin birlikte etkisinin sınav kaygısı tümtest ve alt ölçekleri üzerinde istatistiksel olarak p<0,005 düzeyinde anlamlı olmadığı bulgusu bulunmuştur.

86

İlgili literatüre bakıldığı kadarıyla yapılan bu araştırmanın ilk olmasından dolayı elde edilen bulguların karşılaştırılması olanaklı olmamıştır.

87

6. BÖLÜM

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu araştırmanın sonuçları ve amaçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir

1. Bu araştırmanın temel sınırlılığı örneklem grubunun YGS-LYS’ye hazırlanan, özel dershanelere devam Anadolu lisesi 12.sınıf öğrencilerinden oluşmasıdır.

2. Öğrencilerin sık kullandıkları ego durumlarının dağılım oranları düzenli olmadığı için ve daha sık kullanılan ego durumunun Koruyucu Ebeveyn Ego durumu çıkması öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önüne alınarak verilecek TA eğitiminin ego durumlarını düzenleyebileceği ve Yetişkin Ego durumunun geliştirilebileceği düşünülebilir.

3. Bu araştırmanın sonuçlarında da görüleceği gibi örneklemi oluşturan öğrencilerin Sınav kaygısı tümtest, sınav kaygısı duyuşsal ve sınav kaygısı kuruntu puanları istenile düzeyden yüksek çıkmıştır. Yine cinsiyete göre de kızların puanları erkeklere oranla yüksek bulunmuştur. Bu durumda okulların Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık servislerinin hizmet sunarken cinsiyet faktörünü dikkate almaları önerilebilir.

4. Bu araştırmanın sonuçlardan da görüleceği gibi örneklemi oluşturan öğrencilerin Sınav Kaygısı Tümtest ve alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ortalaması SKÖ’deki Norm Tablosundaki lise öğrencilerinin puanlarından yüksek bulunduğu için (Öner, 1989, s.13-15). Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık servislerinin hizmet sunarken YGS ve LYS sınavına hazırlanan lise 12.sınıf öğrencilerinin sınav kıygı düzeylerini istenilen düzeyde tutmak için çalışmalar yapması ve önerilebilir.

88 Kaynakça:

Abacı, R. (1986). Demokratik, İlgisiz ve Otoriter Olarak Algılanan Ana-Baba

Tutumlarının çocuğun kaygı düzeyine etkisi. Ankara: Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Akbağ, M. (2000). Stresle Basa Çıkma Tarzlarının Üniversite Öğrencilerinde

Olumsuz Otomatik Düşünceler, Transaksiyonel Analiz Ego Durumları ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. İstanbul: Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Akbağ, M., & Deniz, L. (2003). Öğretim Elemanı ve Öğretmen Adaylarının Birbirlerine Yönelik Algıları: Transaksiyonel Analiz Açısından Bir Değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi , Sayı 2. Cilt 3 sf. 263-293 .

Akkoyun, F. (1988). Kendini Gerçekleştirme ve Kaygı. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21(1), 81-89.

Akkoyun, F. (1995). Transaksiyonel Analiz ve Yetişkin Olmak. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 28(1).

Akkoyun, F. (2011). Psikolojide İşlemsel Çzümleme Yaklaşımı Transaksiyonel

Analiz. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık.

Akkoyun, H. B. (1990). “ACL-Sıfat Tarama Listesi’nin Türkçe’ye Uyarlanması: TA Ego Durumları Ölçekleri ile Bir Çalışma.". V. Ulusal Psikoloji

Kongresi Psikoloji-Seminer Dergisi Özel Sayısı. Sayı:8. (s. 637-643).

İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.

Altunok, B. (2012, 04 22). 12 12, 2012 tarihinde www.dha.com: http://www.dha.com.tr/karsta-ygs-puani-dusuk-gelen-genc-intihar- etti_302574.html adresinden alındı

Arı, R. (1989). Üniversite Öğrencilerinin Baskın Ben Durumları İle Bazı Özlük

Niteliklerinin, Ben Durumlarına, Atılganlık ve Uyum Düzeylerine Etkisi.

Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmış Doktora tezi.

Aslan, S. A. (2005). Ergenlerde ana-baba tutumu, sınav kaygısı, ders çalışma

becerilerinin sınavı yordama düzeyleri yayımlanmış yüksek lisans tezi.

Mersin: Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim.

Bacanlı, F. ve Sürücü, M. (2005, 04 01). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve karar verme stilleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi.

VIII.Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresin (s. 7-35).

89

www.vatangazetesi.com: http://haber.gazetevatan.com/damla-hayatini- verdi/440481/1/Haber adresinden alındı

Berne, E. (2001). Hayat Denen Oyun. (S. Sargut, Çev.) İstanbul: Kariyer Yayınları.

Burger, J. (2006). Kişilik. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Can, G. (1998). Çağdaş İnsanın Yetiştirilmesinde Aile ve Okulun Rolü. G. Can içinde, Çağdaş Yaşam Çağdaş İnsan (s. 113-119). Eskişehir: T.C. Anadolu Ünicersitesi Yayınları No: 1020.

Carlson, N. R. (2011). Fizyolojik Psikoloji (Davranışların Nörolojik Temelleri)

- Foundations of Behavioral Neuroscience. (Ç. E. Şahin, Çev.) Ankara:

Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık.

Çivitci, A. (2005). Akılcı duygusal eğitimin ilköğretim öğrencilerinin mantıkdışı inanç, sürekli kaygı ve mantıklı karar verme düzeylerine etkisi. Ege

Eğitim Dergisi, 5(2), 72. Aralık 2015 tarihinde alındı

Çivitci, A. (2006). Ergenler için mantıkdışı inançlar ölçeğinin geliştirilmesi: geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik

Dergisi, 3(25), 69.

Dökmen, Ü. (2008). Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Freud, S. (1998). Ruh Çözümlemesine Yeni Giriş Konferanslar. (E. K. Kapkın, Çev.) İstanbul: Payel Yayınevi.

Freud, S. (1999). Psikopatoloji. (H. Atalay, Çev.) İstanbul: Payel Yayınevi. Freud, S. (2012). Düşlerin Yorumu I. (E. Kapkın, Çev.) İstanbul: Payel Yayınevi. Fromm, E. (1973). Çağımızın Özgürlük Sorunu. (B. Güvenç, Çev.) Ankara:

Özgür İnsan Yayınları.

Fromm, E. (1990). Sağlıklı Toplum. (Y. S.-Z. Tanrıverdi, Çev.) İstanbul: Payel Yayınları.

Goleman, D. (2000). Duygusal Zeka. (B. S. Yüksel, Çev.) İstanbul: Varlık Yayınları.

Güleç, C. (2011). Protezli Tanrı; Freud'un İnsan ve Uygarlık Kuramının

Eleştirel Değerlendirmesi. Ankara: Dipnot yayınları.

Hanımoğlu, E. (2011). Seviye sınavına girecek olan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde sınav kaygısı mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

90

Harris, T. A. (2012). Ben Ok'im - Sen Ok'sin. (M. Şahin, Dü., & H. U. Nilgün Sağlam, Çev.) İstanbul: Okuyan Us.

Hay, J. (2015). Eğitmenler İçin Transaksiyonel Analiz. (O. S. Dalkılıç, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık.

İstatistikleri, İ. (2014, Haziran 20). http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri. www.tuik.gov.tr: http://tuikapp.tuik.gov.tr/demografiapp/intihar.zul adresinden alındı

James, M. ve Jongeward, D.(1993). Kazanmak İçin Doğarız. İstanbul: İnkılap Kitapevi.

Karaçalı, F. (2012, 03 26). 12 12, 2012 tarihinde www.dha.com: http://www.dha.com.tr/sinav-stresine-yenik-dustu_290821.html

adresinden alındı

Kekler, H. (2008). Liseli Ergenlerin Transaksiyonel Analiz Ego Durumları İle

Bağlanma Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. İstanbul: Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Kellecioğlu, H. (2002). Ortaöğretim öğrencilerinin üniversiteye giriş sınavları ve sınavın öğrenimlerine etkisi hakkındaki görüşleri. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(23), 135-144.

Kierkegaard, S. (2015). Kaygı Kavramı; Mevrus Günah'ı Konu Edinen

Dogmatik Problem Üzerine Psikolojik Açıdan Yalın Bir Tefekkür. (T.

Armaner, Çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Kızılkoyun, F. (2012, 06 11). Gündem detay. 12 12, 2012 tarihinde www.milliyet.com: http://gundem.milliyet.com.tr/sbs-stresi-intihar- ettirdi/gundem/gundemdetay/11.06.2012/1552269/default.htm

adresinden alındı

Kozacıoğlu, G. (1982). Çocukların Anksiyete Düzeyleri İle Annelerin Tutumları

Arasındaki İlişki Yayınlanmamış Doktora Tezi . İstanbul: İstanbul

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Köroğlu, E. (2011). Bilişsel-Davranışçı Psikoterapiler (Temel Kavramlar,

Temel Yaklaşımlar). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.

Kuçuradi, İ. (2011). İnsan Hakları: Kavramları ve Sorunları. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.

Küçük, E. B. (2011). Ergenlikte Mantık Dışı İnançlar Sınav Kaygısını Nasıl Etkiliyor? Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, 2(1), 40-45.

91

Öner, N. (1990). Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı. İstanbul: Yükseköğretimde Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı Yayını.

Öner, N. ve Le Compte (1985). Durumluluk-Sürekli Kaygı Envanteri El Kitabı. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

ÖSYM. (2015, Ekim 2). www.osym.gov.tr. Ekim 2, 2015 tarihinde ÖSYM

Hakkında Tarihsel Gelişme: http://www.osym.gov.tr/belge/1-

2706/tarihsel-gelisme.html adresinden alındı

Özakpınar, Y. (2011). Öğrenme: Verimli Zihinsel Çalışmanın Psikolojik

Koşulları. İstanbul: Ötüken Neşriyat.

Özcan, S. (2009). Ergenlerin kendilik algılarının ana baba tutumları ve bazı faktörlerle ilişkisi. 19. Ulusal Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve

Hastalıkları Kongresinde (s. 1 - 19). Atakya: Yüzüncü Yıl Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2010. Cilt:VI1, Sayı:I, http://efdergi.yyu.edu.tr.

Özerk, H. (1996). Ruh Sağlığı ve Bozuklukları. Kayseri: Erciyes üiversitesi yayımlanmamış ders notları.

Özerk, H. (2008). Özel Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerinin, Transaksiyonel

analiz kuramı Çerçevesinde, Birbirlerinde Gözlemledikleri ve Birbirlerinde Bekledikleri Ego Durumları’nın Karşılaştırılması.