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Remonta à segunda metade do século XX, o despertar de um acentuado interesse por parte dos linguístas aplicados em estudar questões centrais do ensino de línguas. A compreensão da natureza dos métodos e a relação entre teoria e prática a eles subjacentes constituíram os principais esforços dessa época. O método assumiu o papel de protagonista nos programas tradicionais de ensino de línguas.

Melhoras na qualidade do ensino de línguas eram obtidas, conforme Richards e Rodgers (2001), via referência a três horizontes teóricos: 1) o modo de aprendizado das línguas; 2) o modo como o aprendizado da língua era representado e organizado na memória; e/ou 3) como a língua era em si estruturada. As reflexões e sistematizações arquitetadas a partir desses horizontes permitiram a elaboração de princípios para plasmarem os programas, cursos e materiais do modelo de ensino de línguas. Tais estudos possibilitaram a existência dos inúmeros métodos de ensino hoje emancipados na literatura e, principalmente, na prática, sob várias denominações.

Muitos professores de línguas aceitaram irrefletidamente essas teorias, métodos e técnicas como timoneiros de suas práticas em sala de aula. Desse momento em diante, uma superabundância de termos designadores das atividades, que tipicamente engajam pesquisadores, professores e aprendizes, passou a ser usada arbitrariamente. Dentre esses

termos, o uso intercambiável entre método e abordagem proliferou tanto na literatura quanto na fala de professores de línguas.

A dualidade entre os termos método e abordagem cresceu de tal sorte que alguns estudiosos da Linguística Aplicada (ANTHONY, 1963; ALMEIDA FILHO, 1997; RICHARDS;RODGERS, 2001), incomodados com tal uso indiscriminado, esboçaram diferentes arcabouços e modelos para tentar fronteirizar e hierarquizar conceitos entre os termos método, abordagem e técnica.

Neste estudo, adota-se o construto teórico de abordagem de ensino sintetizado por um linguísta aplicado brasileiro, qual seja, Almeida Filho (1997) por ser ele bem aceito junto à comunidade científica da subárea de ensino de línguas no Brasil pelo fato desse construto abarcar o complexo processo de ensino e aprendizagem de LE. Não obstante ser o mais abrangente e dinâmico, seu modelo delega ao termo abordagem o lócus de timoneiro da operação global de ensino.

Preocupado com a elucidação da composição e funcionamento da operação complexa de ensinar línguas, Almeida Filho (1997) recobrou a relação, em partes, hierárquica de Anthony (1963). Por não conceber o processo de ensino segundo fases distintas e dissociadas, ao modelo proposto por esse autor subjaz uma visão bem mais dinâmica em relação aos modelos anteriores.

Esse modelo procura explicitar o processo de ensino aprendizagem de línguas a partir de um conjunto de forças e elementos que interagem para orientar e dar forma à ação do professor em sala de aula. Tais forças remontam dos conhecimentos intuitivo e epistêmico do professor e/ou de terceiros e se transmutam em crenças, imagens e intuições do professor, nas concepções de língua/linguagem/ língua estrangeira e de ensinar e aprender línguas; na cultura de aprender e ensinar do professor, dos alunos e de terceiros, e nos filtros afetivos do professor e dos alunos. Ademais, a motivação soma-se a esse conjunto de forças para ensinar e aprender e as competências do professor e de outros agentes ativos no processo (autores de material didático, planejadores de curso, pais etc.). É, pois, nessa tensão de forças que se atraem ou repelem o planejamento, o material, o método e a avaliação se constituem e tomam forma, para, em conjunto, operarem no processo de ensino aprendizagem de línguas. A abordagem, portanto, constitui um conceito abstrato que se materializa na prática do professor.

Em seu modelo da Operação Global de Ensino, Almeida Filho (1997) postula o termo abordagem a partir de forças direcionadoras que alimentam a ação do professor em todo o

processo de ensino aprendizagem e estabelece a distinção entre quatro fases: planejamento, materiais, método e avaliação no nível subsequente ao da abordagem.

Dotado de dinamicidade, esse modelo permite o trânsito tanto nos níveis quanto nas fases (efeitos pró-ativo, retroativo, ruptura gradual e configuração da abordagem na tensão com outras forças). Ademais, essa dinamicidade contempla também o patamar da abordagem de ensinar do professor que também está sujeita às inovações e transformações. Este aspecto é bastante relevante, uma vez que parte-se do pressuposto de que, quando o professor deseja mudanças e começa a refletir sobre sua própria prática, essas reflexões podem interferir na sua abordagem de ensinar línguas.

Atualmente, os programas de formação de professores de LE têm procurado superar a visão do método, como hierarquicamente superior. Tal mudança se deve a paulatina conscientização em relação ao papel que a abordagem desempenha ao elucidar questões relativas aos problemas do ensino- aprendizagem de LE (ALMEIDA FILHO, 1999).

Válidas e catárticas ressignificações empíricas no ensino de LE não acontecem se elas forem empreendidas simplesmente no horizonte das verbalizações do desejável e prescrito pelos órgãos oficiais, especialistas da área e instituições, do material didático, do mobiliário, das técnicas renovadas e recursos audiovisuais.

Para mudar seu ensino, portanto, o professor precisa olhar para dentro de si a fim de tentar sorver a verdadeira força motriz do seu ensinar, a abordagem, que se refere ao

conjunto de disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua estrangeira. A operação global do ensino de uma língua estrangeira compreende o planejamento de cursos e suas unidades, produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a língua-alvo e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes. A abordagem é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e do professor de uma outra língua. (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 13)

Perceptível apenas na concretude das tarefas de ensino-aprendizagem da língua alvo, a abordagem de ensino de línguas, por ser de natureza abstrata, é materializada na práxis ao manifestar-se indiretamente na ação dos professores. Desvela-se, portanto, nos encalços dados pela “ação dos professores, nos fragmentos de aula e das suas extensões (método) ou nas

FILHO, 1997, p. 22, GRIFOS MEUS), a saber, planejamento de unidades, método, produção de materiais e avaliação.

A maneira idiossincrática como Almeida Filho (1997) engendrou os elementos da abordagem (a concepção de todo o conjunto que a compõe; a complexidade de tensão das forças incidentes no processo; a sua natureza dinâmica- efeitos proativos e retroativos, ruptura/ configuração com outras forças), redefiniu os contornos da literatura da subárea da formação de professores de línguas no Brasil.

A figura 3 ilustra a proposta teórica de Almeida Filho (1997, 2002) acerca da plasmagem de uma abordagem de ensinar línguas:

Figura 3-Plasmagem de uma abordagem de ensinar línguas

A orientação, portanto, de todas as decisões e ações do professor na construção do seu ensino longitudinalmente nas aulas de línguas pressupõe, conforme Almeida Filho (2002), a força (potencial) reguladora de uma abordagem básica de ensino desse professor. O fato de a abordagem ser caracterizada enquanto força potencial se justifica por ela ser ativada especificamente sob dadas condições de ensino. Sendo ainda, força porque é capaz de imprimir movimento/ação ao processo de ensinar a partir de energias advindas de motivações profissionais para produzir experiências de aprender a L-alvo.

Almeida Filho (1997) entende que a operação global do ensino de uma dada LE é encabeçada, como já foi dito anteriormente, pela abordagem de ensino que está em constante tensão com outras forças incidentes. Tal abordagem materializa-se, no segundo nível da hierarquia, em quatro dimensões, quais sejam: planejamento, produção ou adoção de materiais adequados, método ou experiências de aprender na sala de aula e nas suas extensões e avaliação do rendimento ou progresso dos alunos. Uma possível supressão de alguma dessas quatro fases, certamente, acarretaria, conforme esse autor, em perda para a completude descritiva da macro operação complexa de ensinar uma nova língua, uma vez que a qualidade de ensino que um dado professor imprime a seu trabalho atinge essas quatro dimensões.

A Figura 4 mostra a configuração em fases dessas quatro instâncias de materialização de abordagem. Segundo Almeida Filho (2002), essas fases estão de tal sorte imbricadas que alterações operadas em uma delas causarão também câmbios nas outras. A relação simbiótica entre elas é tributária influência da força de uma dada abordagem. Assim, é a abordagem a responsável pela razão do fazer do ensino de um dado professor que terá uma variação entre os polos do explícito/conhecido e do implícito/desconhecido.

Figura 4- Dimensões da Operação Global do Ensino de Línguas

Conforme a figura 4, as quatro dimensões do ensino construídos diacronicamente podem ser trabalhadas ordenadamente da esquerda para a direita, movendo, então a operação de ensino da fase planejamento para a fase avaliação. Esse movimento ocorrerá diante uma

nova situação de ensino, o que é o caso do nosso contexto e objeto de pesquisa. Por outro lado, diante das situações nas quais o processo de ensino aprendizagem já está em construção, as alterações poderão ser iniciadas em qualquer uma das fases, sendo as outras fases equilibradas por câmbios via efeitos proativo e reativo.

O lócus de alteração inicial em uma das dimensões da operação de ensino é extremamente relevante. Se houver uma alteração em uma fase mais à esquerda, não necessariamente existirão câmbios equipotenciais nas outras fases. Por exemplo, um planejamento novo, como é a situação dos programas de ensino de língua estrangeira do ensino médio integrado à educação profissional técnica dos IFs, pode não ser vivenciado com materiais e procedimentos adequados e nem tampouco ser orientado por uma avaliação consoante e adequada. No entanto, modificações mais a direita, como uma mudança repentina e significativa no sistema de avaliação de uma instituição, exigirão necessidades mais urgentes de ajustes nas fases anteriores.

Alterações irrefletidas e sem embasamento teórico nas instâncias das dimensões determinarão apenas transitórias e superficiais modificações no primeiro nível da operação global de ensino, o nível da abordagem. Mudanças de fato nessa instância só ocorrerão nas rupturas (após reflexões e estudos) com o núcleo duro da abordagem, a saber: as concepções de língua(gem), aprender e ensinar a L-alvo.

A atuação em sala de aula de um professor de LE terá como timoneiro uma dada abordagem. As três concepções supracitadas alicerçam a matéria prima das competências dos professores, a saber: implícita, aplicada, profissional, teórica e linguístico-comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2002; ALVARENGA, 1999). Mesmo ao alçar a plenitude do nível de desenvolvimento das competências, a abordagem de um professor não pode ser reconhecida como a única força atuando na construção do processo de ensino- aprendizagem.

A construção do ensino de um dado professor ocorre sob o fogo cruzado entre a abordagem própria do professor e das outras forças incidentes. Conforme o autor citado anteriormente, a conjugação dessas forças pode revelar, entre outras coisas, o poder relativo das forças incidentes na construção do processo de ensino-aprendizagem.

Na figura 5, Almeida Filho (2002), amplia o modelo da operação global de ensino de línguas apresentado na figura 3, inserindo os outros elementos, forças e concepções subjacentes à abordagem.

Figura 5 - O grande processo de ensino-aprendizagem de línguas

Incorporando como referência os conceitos plasmados por Almeida Filho (1997), entende-se que abordagem está colocada em um plano mais geral e é de natureza abstrata, enquanto suas quatro dimensões, a saber, o planejamento, os materiais, o método e a avaliação estão em um plano secundário e subordinados à abordagem numa relação simbiótica. Em um terceiro nível estão as técnicas, os recursos e os instrumentos de ação que, por sua vez, devem estar em coerência (embora apenas algumas vezes estejam) com os níveis anteriores.

Dentre os vários elementos que integram o Grande Processo de Ensino-Aprendizagem de Línguas (GPEAL), este estudo se restringe a descrever e entender, na seção 6, como a dimensão do planejamento dos programas do componente curricular Língua Estrangeira- Inglês dialoga com as políticas curriculares e pressupostos subjacentes ao currículo integrado almejado para o Ensino médio integrado à Educação Profissional Técnica ofertado, especificamente, em Institutos Federais.