Örgütsel Adaletin Boyutları

Se na Psicologia Educacional a dimensão afetiva passou a fazer parte das preocupações dos profissionais da educação, sobretudo a partir das pesquisas realizadas pelos teóricos psicogenéticos (Piaget, Vygotsky e Wallon); no campo da Pedagogia de Línguas a relevância dos aspectos afetivos e motivacionais passou a ser considerada a partir da década de 60, com os estudos dos pesquisadores canadenses Gardner & Lambert. Uma questão bastante interessante impulsionou estas pesquisas: “Por que algumas pessoas aprendem uma língua estrangeira com tanta facilidade e outras não?”56.

Fortemente intrigado pelo contexto de falso bilingüismo presente em seu país, Gardner passa a realizar pesquisas diretamente relacionadas às idéias da Psicologia Social.

O autor parte do princípio de que a qualidade da aprendizagem de uma língua estrangeira depende das relações que o aprendiz estabelece com a língua e cultura alvo, ou seja, depende das atitudes dos aprendizes para com a cultura e povos representados pela língua estrangeira em questão. A motivação também fez parte do seu modelo de aprendizagem de línguas, o Modelo Sócio-Educacional.

O que seria então esta motivação? De que era composta? Como foi aferida?

Segundo Gardner (1985) a motivação para aprendizagem de línguas dependeria de alguns fatores que devem ser vistos inter-relacionados:

a) desejo de aprender tal língua; b) esforço;

c) gosto pelo aprendizado.

Dependendo da orientação do aprendiz são gerados dois tipos distintos de motivação: • a motivação integrativa, relacionada a um interesse genuíno de integração à cultura da

língua alvo – composta necessariamente por orientação integrativa, atitudes positivas e esforço;

• a motivação instrumental, relacionada a um interesse prático (como por exemplo, ascensão profissional);

A primeira versão do Modelo Sócio-Educacional pode ser observada na figura abaixo:

56 _{Gardner &Lambert, 1982. p. 12.}

Figura 01 - Modelo Sócio-Educacional Crenças Culturais Inteligência Aptidão Lingüística Motivação Ansiedade Contextual Treinamento Lingüístico formal Treinamento Lingüístico informal Lingüísticos Não- lingüísticos Interferências Externas Diferenças Individuais Contextos de aquisição de LE Resultados Crenças Culturais Inteligência Aptidão Lingüística Motivação Ansiedade Contextual Treinamento Lingüístico formal Treinamento Lingüístico informal Lingüísticos Não- lingüísticos Interferências Externas Diferenças Individuais Contextos de aquisição de LE Resultados

Na expansão do conceito de motivação, Gardner & McIntyre (1992) enfatizam que para se dizer que um estudante está motivado é necessária a presença de quatro elementos:

Objetivo + desejo de atingir o objetivo + atitudes positivas + esforço.

O ultimo componente, esforço, é fundamental para o equilíbrio desta proposição, pois de que adiantaria ter objetivos, desejo em atingi-los, atitudes positivas sem o esforço para o estudo/ aprendizagem de línguas?

A versão atualizada do modelo é composta de quatro partes, a saber: (1) o ambiente sócio-cultural, que influencia (2) as diferenças individuais, tanto no a) aspecto cognitivo, quanto no b) aspecto afetivo. São considerados componentes do Fator Cognitivo: a inteligência, a aptidão, as estratégias de aprendizagem e outras características relacionadas. Já o Fator Afetivo compõe-se das seguintes variáveis: atitudes, motivação, ansiedade de línguas e autoconfiança.

As (2) diferenças individuais influenciam o (3) contexto de aquisição de linguagem, que pode ser a) formal, como a sala de aula; e b) informal, quando ocorre aquisição incidental, como por exemplo, no país da língua-objeto, ou no contato com amigos falantes da língua- objeto.

Destas situações originam-se (4) produtos que podem ser a) lingüísticos ou b) não- lingüísticos. Os produtos lingüísticos referem-se às habilidades, conhecimentos, e competências na língua-objeto. Os produtos não-lingüísticos referem-se a outras conseqüências relacionadas ao processo de aquisição/aprendizagem, como ansiedade de línguas, atitudes variadas, motivação e disposição para usar a linguagem.

Tabela 02 - descobertas relacionadas ao papel da motivação na aquisição de LE

Autores Estudos desenvolvidos

Clément, Smythe & Gardner (1978)

Diferenças entre motivação integrativa ajudam a explicar quem desistirá e quem continuará seus estudos da LE futuramente. Gardner & Smythe

(1981)

Integratividade, atitudes em relação à situação de aprendizagem e motivação são construtos separados, mas correlacionáveis. Neste caso a motivação tem efeito direto na aquisição da LE.

Desrochers & Gardner (1981)

Diferenças na motivação predizem quais crianças irão participar de excursões de intercâmbio cultural.

Gliksman, Gardner & Smythe (1982)

A qualidade das atividades produzidas em sala de aula depende da presença de motivação integrativa.

Tremblay, Goldberg & Gardner (1985)

Diferentes níveis e características da motivação para aprendizagem de línguas influenciam o estado de motivação, o qual influencia a velocidade da aprendizagem de vocabulário. Gardner & Lysynchuk

(1990)

Motivação promove a retenção de habilidades em segunda língua após o fim dos estudos, em grande parte porque indivíduos motivados tenderão a usar a língua durante o período subseqüente. Gardner & MacIntyre

(1991)

Tanto a motivação integrativa quanto a motivação instrumental influenciam a velocidade e proporção de aquisição de vocabulário em LE.

Em suma, a maioria destes estudos apontou para o fato de que um destes dois tipos de motivação seria mais eficiente, a motivação integrativa - que expandiria as possibilidades de aprendizagem ao nível do falante nativo; enquanto que a motivação instrumental limitaria os esforços e a própria aprendizagem a um determinado nível - muitas vezes bastante restrito. A despeito disso, em países em que os estudantes tinham pouco ou nenhum contato com falantes da língua-alvo a ‘motivação instrumental’ se mostrou mais relevante57.

O caso da Hungria exemplifica bem a questão da importância da orientação

integrativa ou da dimensão macro-contextual da motivação. De 1949 a 1989 a Hungria esteve

sob a esfera de influência da URSS. Neste período ensinou-se compulsoriamente a língua russa nas escolas e universidades. Assim, cada aluno estudou russo por, no mínimo, 10 anos.

Entre 1979-82, não mais que 2.9% da população adulta na Hungria falava russo, número este que diminuiu a partir de 199458.

Segundo Dörnyei & Csizér (2002) estes resultados ilustram perfeitamente o que Gardner (2000) chama de aprendizagem de línguas sem atitudes positivas suficientes para sustentar o processo de aprendizagem de LE, uma vez que os húngaros se mostravam bastante relutantes a aprender russo - língua essa que lhes representava opressão.

Com a evolução das pesquisas na área de motivação e afetividade no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras muitos outros fatores foram agregados para se compreender o complexo conceito de motivação.

A maioria das críticas ao modelo sócio-educacional59 defende que o modelo é limitado e que portanto há muitos outros componentes e variáveis da motivação. Além disso, os estudos estavam muito focados nas idéias da Psicologia Social, havendo uma necessidade de mudança no paradigma da ‘agenda’ de pesquisas que relacionassem motivação e SLA.

MacIntyre (2002) apresenta as variáveis motivacionais consideradas por Oxford & Shearing (1994), Dörnyei (1994), e Crookes & Schimidt (1991) na ampliação das pesquisas em SLA :

58 _{Terestényi apud Dörnyei e Czíser, 2001.}

Tabela 03 – Variáveis Motivacionais consideradas por Dörnyei, Oxford e Schmidt. Variáveis que compõem a motivação/

pesquisas motivação e SLA

Dörnyei Oxford & Shearing Crookes & Schmidt Interesse X baseado em experiências prévias X Relevância X X X

Produção satisfação – notas e recompensas Reforço recompensa ou punição Necessidade de aquisição X X - Tratamento pessoal - X - Expectativa X X sucesso ou fracasso Experiência - X -

Valor das expectativas - X -

Determinação de objetivos X X - Auto-eficácia X X - Autoconfiança X - - Direção - - X Persistência - - X Motivação continuada - - X

Motivação em sala de aula X - -

Curiosidade intelectual X - -

Feedback (retorno) do professor X - -

Ansiedade X - - Competência percebida X - - Nível de atividade - - X Necessidade de segurança - X - Eqüidade - X - Necessidade de crescimento - X - Idade da aquisição - X - Medo de errar - X - Medo de sucesso - X - Estímulo do ambiente - X -

Performance relativa X absoluta - X - Nota: (X) incluído, (-) excluído.

O próximo modelo a ser discutido é composto por uma hipótese bastante interessante associada ao domínio afetivo na situação de aquisição de língua estrangeira, denominada Hipótese do Filtro Afetivo apresentada por Krashen (1986).