Örgüt Kimliği ve Örgüt Kültürü

A imagem que se tem da criança é “fator determinante na definição do contexto educacional [...]”, como afirma Rinaldi (2002, p. 76), logo, para que se efetivassem as mudanças desejadas na qualidade da Educação Infantil, era necessário que a evolução que se percebia na sociedade sobre o modo de se conceber as crianças fosse evidente na legislação.

Dessa forma, outra grande contribuição das referidas Diretrizes foi considerar a criança como sujeito histórico e de direitos e o centro de discussão de políticas públicas e do planejamento pedagógico que precisam ser definidas. (BRASIL/DCNEI, 2009).

Essa compreensão de criança é inovadora na educação e no ambiente de pesquisa brasileira, e vem há alguns anos tentando quebrar antigos paradigmas na área de educação.

Salles e Faria (2012, p. 56) esclarecem que considerar a criança como sujeito, significa:

[...] levar em conta, nas relações que com ela estabelecemos, que ela tem desejos, ideias, opiniões, capacidade de decidir, de criar, de inventar, que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, nas suas expressões, no seu olhar, nas suas vocalizações, na sua fala. É considerar, portanto, que essas relações sempre têm dois lados - de um lado o adulto e do outro a criança. São, portanto, relações dialógicas - entre o adulto e a criança - que possibilitam a constituição da subjetividade da criança como também contribuindo na contínua constituição do adulto como sujeito.

As crianças não são todas iguais, elas se definem em suas relações e interações, cada uma a seu jeito e ritmo. Além disso, precisam ser consideradas como sujeitos históricos, isto é, dentro de uma historicidade, assim como influenciadas pelo meio social e cultural próprio em que se desenvolvem.

Da mesma forma, considerar a criança como cidadão detentor de direitos, significa considerar que, “independentemente de sua história, de sua origem, de sua cultura e do meio social em que vive, lhe foram garantidos legalmente direitos inalienáveis, que são iguais para todas as crianças.”, direitos esses que precisam ser respeitados. (SALLES; FARIA, 2012).

Cruz (2008, p. 77) afirma que nos últimos anos, diferentes áreas do conhecimento, através de estudos recentes, vêm reforçando e complementando a concepção de criança competente, ressaltando “as suas possibilidades de estabelecer relações e levantar hipóteses explicativas, bem como, de se comunicar, de argumentar, de pensar e refletir, de criar e manter vínculos interpessoais, enfim, de produzir saberes e culturas”.

É essa visão de criança que é assumida pelas DCNEI em seus postulados. Considerando essa criança atual, as DCNEI orientam a elaboração de um currículo que considere os saberes e as práticas das mesmas e os articule com os conhecimentos encontrados no meio social em que se encontram, ampliando seus conhecimentos. Trazem como eixos norteadores para a constituição das práticas pedagógicas as interações e as brincadeiras. Preconizam que na elaboração das propostas pedagógicas as instituições educacionais devem apoiar-se em princípios éticos, políticos e estéticos e contribuam com a constituição da identidade das crianças (BRASIL/DCNEI, 2009).

As DCNEI têm caráter mandatório, mas procuram manter a autonomia das instituições para a elaboração e organização do seu trabalho pedagógico. Este documento configura-se em um grande avanço também por ter sido elaborado a partir de uma ampla participação e escuta de educadores, movimentos sociais, pesquisadores e professores universitários, que trouxeram para o debate preocupações e anseios reais (OLIVEIRA, 2010).

Na organização do seu trabalho pedagógico, as instituições são responsáveis pela elaboração de um currículo que direcione para uma prática pedagógica comprometida com a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil.

O tema Currículo na Educação Infantil tem gerado preocupações e controvérsias entre profissionais e pesquisadores. O debate gira em torno das concepções de crianças, de famílias e das funções das creches e pré-escola (OLIVEIRA, 2010; CRUZ, 2013).

Para Cruz (2013), essa polêmica reside no receio de se associar a ideia de currículo na Educação Infantil ao modo como este vem sendo tratado no Ensino Fundamental, associado a disciplinas e conteúdos.

As DCNEI esclarecem o conceito de currículo na Educação Infantil, desvinculando-o totalmente dessa ideia anterior. Em seu art. 3º, definem que:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009).

Desse modo, mais uma vez é reafirmada a condição da criança como centro da organização e da prática docente. Essas práticas se dão por meio das relações sociais e nas interações entre criança-criança, criança-adultos, criança-objetos, promovendo experiências ricas que favoreçam a ampliação dos seus conhecimentos.

Nesse sentido, ao construir o seu currículo, as instituições de Educação Infantil devem proporcionar que as crianças vivenciem o máximo de experiências possíveis, sempre tomando como ponto de partida os seus conhecimentos prévios do mundo e o que a sua maturação biológica lhe permite se apropriar.

Wallon (2007) explica o desenvolvimento ao longo da infância como próprio a cada indivíduo, mas esclarece que certas capacidades seguem uma dependência em relação à evolução fisiológica. Tal evolução precisa ser conhecida e respeitada, não para limitar as ações, mas para que sejam oportunizadas situações e desafios adequados a cada momento da vida.

Enquanto conjunto de práticas, o currículo não deve ser visto como algo inflexível, mas sim dinâmico e sua organização nos remete a uma

[…] reflexão contínua sobre nossas crenças e experiências, constituindo-se em uma

importante estratégia para a formação dos profissionais envolvidos nesse processo e, ainda, indica que sua execução e avaliação deverá estar de acordo com as características das instituições de Educação Infantil, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas. (FÜLLGRAF; WIGGERS, 2014, p. 38).

A construção do currículo deve estar articulada com a proposta pedagógica da instituição, que também deve seguir as determinações contidas na legislação.

Desta forma, as instituições de Educação Infantil, a partir de sua proposta pedagógica, segundo as DCNEI, devem possuir o objetivo de garantir a todas as crianças,

Art. 8º [...] acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL/DCNEI, 2009).

Oliveira (2010, p. 9) discorre que é função das creches e pré-escolas promover as ações que desencadeiem o pleno desenvolvimento das crianças. Para isso, tais instituições

[...] devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentem às mais diferentes idades, desde muito cedo.

Além disso, enfatiza que os ambientes devem ser ricos em experiências promovedoras de situações de exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, nas quais os sujeitos construirão significados. (OLIVEIRA, 2010).

Os principais teóricos sociointeracionistas deram grandes contribuições na formulação das concepções atuais sobre o desenvolvimento do ser humano e sobre como se dá a aprendizagem. Apresentaremos algumas dessas contribuições na seção subsequente.

2.1.3 Algumas contribuições teóricas sobre os processos do desenvolvimento e da