Se nas décadas de 40 e 50, em relação ao ensino secundário, considerou-se importante destacar as disputas que envolveram a questão de sua expansão para o estudo deste nível de ensino, nas décadas de 60 e 70, são proveitosas as análises do modo com o ensino secundário aparece na Lei nº.4024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e na lei nº.5692/71, também conhecida por Lei de Diretrizes e Bases para Ensino de 1º e 2º Graus.
Em relação a Lei 4024/61, um dado que costuma ser lembrado para dar idéia de como as questões educacionais no Brasil suscitam tamanhos conflitos que uma das conseqüências destes embates é a da postergação das decisões. Quando o equilíbrio na correlação de forças dos grupos em disputa impede a configuração de um campo hegemônico; ocorre uma paralisia, uma situação de congelamento, ninguém ganha ninguém perde, as coisas ficam como estão e as decisões não são tomadas. No caso da legislação educacional do período, isto
51 significaria que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a de 1961, levou 13 anos para ser aprovada. (FAUSTINONI, 1995, pág. 63).
A respeito desta e outras demoras na definição da legislação ou outras decisões por parte do Poder Público, é útil considerar a contribuição trazida por Nicos Poulantzas ao tratar de conceituação do Estado na perspectiva marxista, recusando a interpretação que considera simplista de que o Estado não possuiria nenhuma autonomia em relação à classe ou fração de classe dominante ou hegemônica. Ao mesmo tempo em que recusa esta visão do que chama de Estado-Coisa, nega também a perspectiva do Estado-Sujeito, que seria dotado de uma vontade própria, independente das classes sociais. Poulantzas defende a necessidade de compreender o problema das contradições internas do Estado:
“Ora, o estabelecimento da política do Estado em favor do bloco do poder, o funcionamento concreto de sua autonomia relativa e seu papel de organização são organicamente ligados à essas fissuras, divisões e contradições internas do Estado que não podem representar simples acidentes disfuncionais. O estabelecimento da Política do Estado deve ser considerado como o resultado das contradições de classe inseridas na própria estrutura do Estado (o Estado-Relação). Compreender o Estado como a condensação de uma relação de forças entre classes e frações de classe tais como elas se expressam, sempre de maneira específica, no seio do Estado, significa que o Estado é constituído-dividido de lado a lado pelas contradições de classe”. (POULANTZAS, 2000, pág. 134).
Esta definição do Estado-Relação sustentada por Poulantzas ajuda na melhor compreensão tanto das disputas e decisões tomadas pelas autoridades no campo de educação, como também da dificuldade ou demora na tomada destas decisões. E por desenvolver sua análise, considerando o caráter contraditório da realidade, Poulantzas trabalha também o conceito de “não-decisões” bem oportuno para compreender, em parte, os treze anos de demora no tramite do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira:
“Um trabalho contraditório de decisões, mas também de “não decisões” por parte dos setores e segmentos de Estado. Essas não-decisões, ou seja, um certo grau de ausência, uma tentativa de ação do Estado, são igualmente necessárias à unidade e à organização do bloco no poder assim como as medidas positivas que ele toma”. (POULANTZAS, 2000, pág. 137).
Quer fosse por esta faceta da “não decisão”, explicada por Poulantzas que também expressa as contradições internas do Estado quer fosse pela versão mais popular e disseminada de inoperância do Poder Legislativo ou pela pouca importância dada aos assuntos da educação, esta L.D.B. de 1961, demorou bastante, mas ao ficar pronta trazia uma novidade:
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“Até 1961, a legislação educacional era do Estado Novo. Em 1962 passar a vigorar, pela primeira vez na história da Educação brasileira, uma lei (Lei 4024/61) que versava sobre todos os níveis de ensino, com validade para todo o país”. (GUARALDO, 2008, pág. 37).
Outra mudança que teria sido provocada por esta Lei seria a de ter amenizado o caráter “dualista” do sistema de ensino que vigorava desde a implantação da reforma Capanema. Este “dualismo” consistia na:
“Existência paralela de um sistema propedêutico e outro voltado para a preparação para o trabalho precoce. O primeiro para atender os estudantes oriundos das camadas economicamente privilegiadas, que podiam, depois da instrução básica, continuar os estudos até chegar ao ensino superior, em oposição ao segundo, que atenderia os estudantes “pobres”, que após dominarem ligeiramente as técnicas de ler e do contar, receberiam, precocemente, treinamento para o trabalho. A L.D.B./61, que manteve a mesma estrutura de funcionamento de ensino, amenizou consideravelmente esse caráter dualista”. (RODRIGUES, 2001, pág. 08)
Antes desta primeira L.D.B., os cursos técnicos de segundo ciclo (o ensino agrícola e o comercial, por exemplo) não davam acesso ao ensino superior e eram oferecidos pelo sistema privado através do SENAI e do SENAC. (NUNES, 2002, pág. 11).
A Lei 4024 de 20/12/61, porém mudou esta situação, somente em 1961 é reconhecida a integração do Ensino Profissionalizante ao ensino Regular e estabelecida a plena equivalência entre os cursos profissionalizantes e os propedêuticos nos estudos (GUARALDO, 2008, pág. 28)
Não obstante o que pode ser considerado como avanço nos exemplos citados acima, a L.D.B. de 1961 não conseguiu satisfazer aqueles que esperavam uma opção mais firme pelo ensino público “principalmente tratando-se do nível secundário, que continuava privilégio das classes mais abastadas”. (FAUSTINONI, 1995, pág. 64).
Faustinoni, em dissertação que trata do tema do “Ensino Médio, Trabalho e Cidadania”, cita estudo de outro pesquisador, João Eduardo R. Villa Lobos, sobre os benefícios privados preservados pela L.D.B. de 1961:
“Assim, alega Villa Lobos que o ensino secundário favorece a empresa comercial e soma mais um obstáculo à expansão do sistema oficial de ensino, sem mencionar, que as bolsas de estudo, para fomentar o caráter seletivo secundário, são direcionadas à escolas privadas com intuito de aumentar “freguesia” destas”. (VILLALOBOS, apud FAUSTINONI, 1995, pág. 64).
53 Outra decorrência desta L.D.B./61, citada no estudo, foi a criação, no mesmo ano, do P.N.E. (Plano Nacional Da Educação), determinando “que 12% da arrecadação da União deveriam ser destinadas à Educação”. (FAUSTINONI, 1995, pág. 64).
Faustinoni também informa que este Plano nacional da Educação, “seria extinto dois anos depois, exatamente 14 dias após o golpe de 1964.” (FAUSTINONI, 1995, pág. 65). Vemos que este P.N.E. teve vida curta. Mais à frente, será abordado neste trabalho o P.N.E. aprovado em 2001, com o fim, porém, de analisar as circunstâncias da não conclusão do Plano Estadual de Educação de São Paulo, mais um exemplo em que caberia o uso do conceito da “não decisão”, utilizado por Poulantzas ao tratar do que chama do Estado- Relação.
De qualquer modo, para uma apreciação dos acontecimentos que antecederam ou se seguiram ao golpe militar de 1964, talvez fosse mais apropriado mesmo o uso do conceito do Estado-Coisa, o Estado como instrumento de um conjunto de classes e frações de classe que constituíram um bloco hegemônico, para alguns, antes cívico do que militar.
Ainda em relação ao texto desta L.D.B./61 não há alterações na estrutura do Ensino. “O Ensino Médio continuou dividido em ciclo ginasial de quatro anos e colegial com três anos, sendo que este último compreenderia o Ensino Secundário e o Ensino Técnico.” (GUARALDO, 2008, pág. 28).
Já em relação ao currículo, esta L.D.B. de 1961 foi até considerada permissiva na medida em que tanto para as regiões, como as próprias unidades abriam a possibilidade que suas definições ocorressem conforme seus objetivos específicos:
“Os currículos, de acordo com a L.D.B./61 passarão a ser compostos por três partes: uma nacional e obrigatória para os diversos sistemas de ensino, outra regional, que abrangia disciplinas também obrigatórias, porque estabelecidas pelo conselho de cada região, e a terceira, escolhidas no próprio estabelecimento, de acordo com os objetivos do ensino que se dedicava”. (RODRIGUES, 2001, pág. 08).
Além destas determinações legais, definidas na L.D.B./61, no período que antecedeu o golpe militar, também foram observadas algumas iniciativas por parte do Poder Executivo Central do País:
Em 1963, João Goulart cria o Programa Intensivo de Mão-de-Obra (PIPMO) com uma perspectiva tecnicista de capacitação rígida e operacional e o Ensino Médio permanece propedêutico à Universidade e elitizado. (GUARALDO, 2008, pág. 28).
54 Pelo que se observa no parágrafo acima, mesmo atenuado, permaneceu na prática, o dualismo no sistema educacional, situação que será mantida e reforçada com implantação do regime militar:
“Com o golpe militar, a partir de 1964, ganha mais força a perspectiva tecnicista da educação, pois o “sistema” tem grande expansão: os governos militares optam por uma estratégia de desenvolvimento, voltada para os grandes projetos nacionais como, por exemplo, a produção de petróleo, hidroelétricas, pólos agropecuários e agrominerais, surgindo a necessidade de desenvolver vários programas que requeriam mão-de-obra em massa. Revitalizaram o PIPMO e os treinamentos eram feitos pelo SENAI e pelas escolas técnicas da rede federal. Os cursos tinham duração breve e abarcavam um conteúdo reduzido, prático e operacional”. (GUARALDO, 2008, pág. 28).
Já nestas iniciativas, mesmo que ainda situado num quadro de dualismo na prática e atenuado, é possível vislumbrar a tendência que levará à opção, do regime, mais radical no sentido de implantação do ensino secundário tecnicista e completamente voltado, pelo menos seria a intenção, ao mercado de trabalho, através da Lei 5692/71.
Coerentes com a política implementada na economia marcada pelo desenvolvimentismo sustentado nos grandes investimentos em infra-estrutura, à custa do endividamento externo, apoio à internacionalização do crescimento do parque fabril com conseqüente demanda de mão-de-obra, os militares não tiveram dúvidas em impor uma mudança brutal no ensino médio, em uma ação ousada, não-planejada, fadada ao fracasso.
Citando estudo de Nelson Piletti, Rodrigues relaciona os pontos destacados pelo então ministro da Educação, Jarbas Passarinho, do Projeto da Lei 5692, quando este foi entregue ao Presidente da República:
− Abandono do ensino verbalístico e academizante; − A terminalidade do 2º Grau;
− A preparação de técnicos para as empresas;
− Enfim, uma revolução no sentido sociológico do termo: atinge as
raízes do processo e em curto prazo...(RODRIGUES, 2001, pág. 09).
Como foi constatado posteriormente, não aconteceu tal revolução prometida pelo ministro ao presidente. Mais precavido que o ministro, ao denominar este processo, Rodrigues descreve o real alcance do que designa, mais modestamente, como reforma:
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“Estabeleceu-se que o primeiro grau seria composto por oito séries anuais, que englobaram as quatro séries do chamado primário e as primeiras quatro séries do ensino médio, que eram chamadas anteriormente de ginásio. Estas oito séries de ensino básico teriam como objetivo a formação geral. Enquanto isso, o 2º Grau (nova nomenclatura para o que, pela legislação anterior, era chamado colegial), seria composto por três ou quatro séries anuais que teriam como objetivo a formação especial. Entenda-se por formação especial, conforme o Parágrafo 2º do Art. 5º, habilitação profissional”. (RODRIGUES, 2001, pág.10).
Não tendo atingido o propósito ousado desta Lei, manifesto quando de sua publicação, há que se admitir como um de seus méritos esta mudança que não foi de nomenclatura: ao reunir os antigos ensinos primário e ginasial, por oito anos do 1º Grau, deixando os anos restantes para a constituição do 2º Grau, a Lei estabeleceu o Ensino Fundamental dos oito anos, reafirmado posteriormente pela futura L.D.B./96, (que passou para o Ensino Fundamental de nove anos a partir da Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
Mas não havia mesmo condições para a aplicabilidade desta Lei e dos demais documentos legais complementares que se seguiram. Como exemplo, Rodrigues cita o destino que teve o Parecer nº.45/72:
“O Conselho Federal de Educação (CFE) aprovou o parecer 45 que estabeleceu o mínimo exigido para 130 habitações. Essas resoluções impuseram uma padronização curricular nacional sem procedentes na história da educação nacional, mas que deixou de ser cumprida por falta de profissionais habilitados ou inexistência do suporte didático”. (RODRIGUES, 2001, pág. 10).
Rodrigues ainda cita estudo de Luís Antônio Cunha, para quem os administradores que formularam a proposta da L.D.B./61 “acreditavam que a economia brasileira demandava mais técnicos... mas não dispunham de dados que indicassem precisamente o volume de oportunidades ocupacionais disponíveis”. (CUNHA apud RODRIGUES, 2001, pág. 11).
Diante destas fragilidades e impossibilidade concreta de viabilizar o que preconizava, a L.D.B./61 sofreu variadas críticas, principalmente da população que mantinha a perspectiva de que o jovem alcançasse o ensino superior, isto é, mesmo em São Paulo, estado no qual as ofertas de emprego poderiam tornar os cursos profissionalizantes mais atrativos:
“Em um estado como São Paulo, onde havia maiores oportunidades de trabalho industrial, combinado à maior participação das camadas populares na escola fundamental, podia-se esperar uma conjuntura sócio-educacional mais favorável para a efetivação de proposta de 2ºGrau profissionalizante. Nesse contexto, isso também não se verificou porque as habilitações previstas pela Reforma eram predominantes industriais e os jovens que chegavam ao ensino médio no Estado de São Paulo, em sua maioria, já estavam empregados ou buscavam oportunidades no setor terciário”. (RODRIGUES, 2001, pág. 12).
56 Vimos que, além dos impedimentos materiais (a maior parte das escolas de ensino médio não dispunham, como não possuem até hoje, de recursos didáticos mínimos, laboratórios, por exemplo), havia um empecilho maior: os alunos deste nível de ensino, até pelas condições precárias da formação profissional à disposição, não queriam.
Era evidente demais que se tratava de uma ilusão. Não tardou para que esta percepção geral fizesse reverter o quadro legal:
“A resistência da sociedade à profissionalização obrigatória teve êxito quando o Parecer 76/75 restabeleceu a modalidade de educação geral nesse nível de ensino, o que se consagrou com Lei 7044/82, cujo principal objetivo foi normatizar o que ocorria do ponto de vista prático, nas escolas, onde o desejo dos estudantes era o ingresso na Universidade”. (NUNES, 2002, pág. 12).
O sepultamento legal desta tentativa da profissionalização compulsória no Ensino Médio, denominado como 2º Grau pela Lei nº.5692/71, também não alterou as condições, em geral, precárias deste nível de ensino que voltará a ter maior atenção legal na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de 1996.
E como já foi visto no inicio deste estudo, antes de ter traçada esta breve revisão, resumida da história do Ensino Médio no Brasil, entre a Constituição de 1988 e a L.D.B./96 foi observado um recuo em relação aos compromissos que o Estado assumia com a garantia deste nível de ensino, que perde a obrigatoriedade no segundo texto.
Mas como entender as conseqüências dos movimentos e as circunstâncias políticas nacionais e internacionais (como veremos melhor na terceira parte desta dissertação) que provocaram este recuo, na política educacional implementada para o Ensino Médio no Estado de São Paulo?
Para isto, optamos por dar preferência ao período dos últimos vinte anos, em que a política educacional implementada no Estado de São Paulo está em consonância com as reformas gerais desencadeadas, com força, na década de noventa, do século passado, que são analisadas na terceira parte desta dissertação.
E dentro desta década de noventa, focalizaremos as principais ações governamentais que marcaram sua segunda metade, ou seja, o período iniciado em 1995, ano em que também tem início os mandatos de Fernando Henrique Cardoso, na presidência da República e de Mário Covas, no governo do Estado de São Paulo.
Além de serem políticos da mesma agremiação, o PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), os dois governantes contavam com a mesma equipe de colaboradores na área da educação. Nesta equipe, papel importante já era desempenhado por Paulo Renato
57 que, tendo assumido o Ministério da Educação no governo Fernando Henrique, tinha sido secretário da Educação do Estado de São Paulo, em 1984, quando era governador do Estado, André Franco Montoro, que por sua vez, nomeara, Mário Covas, como prefeito biônico da capital de São Paulo. Paulo Renato era, portanto, figura de relevo nesta equipe (permaneceu à frente do Ministério da Educação nos dois mandatos do Presidente Fernando Henrique Cardoso), que contava ainda com a professora Maria Helena Guimarães de Castro (que presidiu o INEP entre 1995 e 2002, sendo a partir deste ano nomeada como Secretária Executiva do Ministro da Educação) que veio, posteriormente a ocupar a função de Secretária da Educação de São Paulo, no governo de José Serra, como veremos à frente.
2.3. O Período de Tereza Roserlei Neubauer na Secretaria da Educação e a