metodología (Del gr. µ ο ο , método, y -logía). 1. f. Ciencia del método. 2.
f. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal. (RAE, 2001)
O caminho que percorri até a constituição do corpus dessa pesquisa foi consideravelmente longo. Para chegar à gravação de um grupo de discussão do qual participaram três professores de espanhol conversando sobre questões relacionadas ao ensino desta língua, precisei testar algumas outras possibilidades metodológicas.
Neste capítulo, apresento os encaminhamentos metodológicos da pesquisa, tratando da constituição e do recorte do corpus, da apresentação dos sujeitos de pesquisa e da metodologia seguida na seção de análise.
3.1- A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS
“Preciso conversar com os professores”. Esta afirmação esteve presente constantemente em minhas ideias, durante os meses que antecederam a gravação do corpus da pesquisa. Conforme apresentado no capítulo de Introdução, o tema de estudo deste trabalho foi sendo construído aos poucos, conforme as leituras e as reuniões de orientação foram acontecendo, configurando-se como tal, na metade do 1º semestre do ano de 2009.
Optei, num primeiro momento, pela constituição de um corpus que reunisse falas de professores, através de entrevistas17. A primeira questão que me veio foi: que perfil de professor desejo entrevistar? De que natureza seriam as práticas identitárias que gostaria de observar? Pensei em professores da educação regular, primeiramente. Após algumas reflexões, decidi por um perfil mais heterogêneo, optando por professores que já tivessem passado por contextos de ensino variados. Acreditava que esse perfil traria grandes contribuições ao estudo. Porém, não sabia exatamente como organizar esse evento de pesquisa com os informantes. O que deveria perguntar? Resolvi, então, fazer uma gravação- piloto.
17
Ao usar a entrevista como ferramenta, concebo-a numa perspectiva enunciativa da linguagem, como um evento dialógico. As respostas dadas às perguntas constroem um texto, sob a ótica discursiva (Rocha, Daher, Sant’Anna, 2004)
Para a realização da entrevista-piloto, preparei um roteiro de entrevista organizado por blocos temáticos que orientaram a elaboração das perguntas, construídas a partir do estabelecimento de objetivos, problemas e hipóteses. Pretendia verificar a coincidência ou não entre as hipóteses e as respostas obtidas nas entrevistas (Daher, 1998).
Assim, o roteiro se dividiu em quatro blocos temáticos: (a) O professor e seu processo de aprendizagem do Espanhol como língua estrangeira; (b) O professor e o seu fazer; (c) A presença do Espanhol como língua estrangeira no currículo de formação básica; (d) Identidade do professor e língua estrangeira (cf. Anexo 1). Nesse momento, não tinha muita clareza quanto ao recorte que faria para analisar as práticas identitárias dos professores. Os blocos temáticos foram sendo construídos a partir das leituras que vinha fazendo e das discussões desenvolvidas na disciplina Língua Estrangeira e Subjetividade18 que cursava naquele semestre.
A gravação foi realizada no dia 4 de junho de 2009 com Roberto19, professor de espanhol de uma escola pública da rede estadual de ensino, formado por uma universidade federal carioca. Roberto também trabalha como professor particular em algumas empresas, além de dar aulas em um pré-vestibular comunitário. O professor tinha, então, 26 anos e morava num bairro da zona norte do Rio de Janeiro. Iniciamos a gravação às 22:20h e terminamos às 22:56h20.
No momento da gravação, assumi minha posição de entrevistador, não interrompendo o fluxo da fala de Roberto; somente me manifestava para esclarecer possíveis dúvidas sobre as perguntas.
Ocorreu que, no decorrer da entrevista, alguns foram os momentos em que tive que me conter para não falar, não discordar ou discutir com o entrevistado. Algumas afirmações de Roberto me pareciam muito interessantes de serem discutidas. Comecei a duvidar, no meio da gravação, de que as falas individuais de professores comporiam o meu corpus de análise. Se as afirmações de Roberto me chamaram a atenção, imaginei que chamariam a atenção de outros professores também.
18
A disciplina foi oferecida no primeiro semestre de 2009, sob a responsabilidade da Profa. Dra. Mercedes Sebold, conforme já informado na Introdução. Nela foram discutidas questões como a subjetividade no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, o entendimento social do conceito de identidade, e a noção de ethos discursivo apresentada pelos teóricos da AD.
19
Nome fictício.
20
Terminada a entrevista, havia uma certeza: não era aquele o corpus que eu gostaria de analisar. As ideias apresentadas por Roberto eram bastante interessantes e seria ótimo se outros professores pudessem conversar sobre elas. Foi a partir dessa ideia que construí o
corpus definitivo da pesquisa. Para tanto, montei um grupo de discussão com três
professores21 de espanhol para conversarem sobre questões que surgiram na entrevista com Roberto.
A escolha dos professores, cujos perfis são apresentados a seguir, possuía como requisito o fato de que fossem docentes que já tivessem atuado em contextos de ensino diversos, tais como ensino regular em escolas privadas e públicas, ensino não regular em cursos livres de idiomas e preparatórios para concursos e ensino superior.
Foram contactados, através de uma consulta por e-mail, sete professores; obtive quatro aceites. No dia da gravação, um dos quatro docentes, por motivos pessoais, não pôde participar do evento, ficando o grupo composto por três informantes.
O grupo de discussão aconteceu em meu apartamento, num clima bastante informal, no dia 19 de julho de 2009, das 15:43h às 17:04h. Durante a gravação, feita em áudio e vídeo, não me manifestei. Posicionei-me fora do ângulo de visão dos informantes, fazendo alguns apontamentos que me pareceram importantes.
Antes de iniciar o evento, pedi que cada participante, isoladamente22, fizesse uma apresentação sua, seguindo os seguintes pontos: (1) Dados pessoais (os que achar relevantes); (2) Início dos estudos de espanhol (Onde? Quando? Por quê? Como?); (3) Formação acadêmica; (4) Área(s) de interesse em pesquisa (se for o caso); (5) Experiência profissional. A partir deste material, obtivemos os seguintes perfis de informantes:
Docente A
É professora de língua espanhola há sete anos. Trabalha em duas escolas da rede particular de ensino (em uma delas, com turmas de preparação para o Vestibular) e num curso livre de idiomas, já tendo também trabalhado em empresas. Licenciada e Especialista em Letras, A iniciou seu estudos de língua espanhola num curso livre de idiomas, sediado numa universidade pública do Rio de Janeiro. Carioca, 29 anos e moradora de um bairro da zona
21
Roberto não participou desse evento.
22
Cada participante fez sua apresentação num espaço separado, sem a presença dos demais. Imaginei que, desta forma, se sentiriam mais à vontade para falarem de si mesmos. A transcrição dessas apresentações encontra-se no Anexo 3.
norte carioca, pretende iniciar o curso de mestrado na área de estudos linguísticos, desenvolvendo trabalhos sobre a questão da compreensão leitora.
Docente B
É professor de língua espanhola há seis anos, tendo iniciado seus estudos de espanhol num curso livre de idiomas. Trabalha em uma escola da rede federal de ensino, é carioca, tem 28 anos e mora num bairro da zona norte do Rio de Janeiro. Já trabalhou em cursos livres de idiomas, em escolas particulares de ensino regular e em universidades privadas e públicas (nestas, como professor substituto). Licenciado, especialista e mestre em Letras, atualmente desenvolve sua pesquisa de doutorado na área de estudos literários da América Hispânica. Além da perspectiva literária, também se interessa por questões metodológicas de ensino aplicado ao espanhol.
Docente C
É professora de língua espanhola e coordenadora pedagógica de uma escola pública do Rio de Janeiro, além de trabalhar como professora substituta em uma universidade pública carioca. Licenciada e mestre em Letras, C trabalha como professora há dez anos, tendo iniciado seus estudos de língua espanhola na universidade. Já trabalhou em cursos livres de idiomas, em cursos preparatórios para o Vestibular, em escolas privadas de ensino regular e em universidades privadas. Carioca, 37 anos e moradora de um bairro da zona sul carioca, pretende iniciar, em 2010, o curso de doutorado, pesquisando questões relacionadas à Linguagem e ao Multiculturalismo.
Após as apresentações, iniciamos as discussões. Sentados em círculo, os professores iniciavam as discussões a partir da leitura dos temas, escritos em tiras de papel. Foram no total dez temas de discussão.
Os temas, como informei anteriormente, foram extraídos da entrevista-piloto, realizada um mês antes do grupo de discussão. A seguir, encontram-se as transcrições das falas de Roberto, seguidos dos temas propriamente ditos.
Excerto 1-E:
eu tive espanhol na escola; e foi uma surpresa, porque era 8ª série, sempre foi o monopólio do inglês, desde a 4ª série até a 7ª, e na 8ª foi uma surpresa (...), o sistema escolar marca essa margem quando coloca um tempo só de aula pra essa disciplina, ou não aceita muito as propostas do professor.
Tema: O professor de espanhol ocupa na escola um lugar à margem, perante os professores das outras disciplinas.
Excerto 2-E:
no 6º período, já quase no final do curso, eu parei pra pensar o que eu faria realmente; se eu conseguiria ter um emprego dando aula de língua espanhola, já que existia aquele mito também de que o mercado de trabalho, ele era preenchido pelos professores nativos, né, que não necessariamente eram formados em letras, tudo isso.
Tema: O ensino de espanhol tem sido prejudicado por falantes nativos que se auto- denominam professores.
Excerto 3-E:
o professor tem que viver em formação continuada, em formação contínua, sempre buscando, renovando e atualizando sua prática (...), eu, como outros professores, dessa nova geração, digamos aí, uma geração que tá correndo mais atrás, tá lendo mais, tá tendo uma melhor formação nas universidades / eu acho que esse professor faz o diferencial.
Tema: Os estudos acadêmicos auxiliam a prática do professor.
Excerto 4-E:
comecei a ter contato com certas teorias que seriam importantes para um professor de língua estrangeira, que até então eu nunca escutei no curso de graduação / mas eu confesso que saí dessa prática de ensino sem conhecer documentos importantíssimos para a formação de um professor, no caso os PCN, ainda não era a época das OCEM / mas os PCN nunca foram comentados durante a minha formação.
Tema: Documentos como PCN e OCEM são importantes para a formação do professor de espanhol.
Excerto 5-E:
esse curso foi o meu primeiro emprego /.../ depois, já formado eu procurei participar de processos seletivos / meu segundo emprego foi também num curso de idiomas / ao mesmo tempo, eu consegui através de uma indicação, trabalhar na primeira escola, era uma escola privada, eu trabalhava com turmas de ensino médio / e também pra mim já foi um outro universo aí, porque era uma escola diferente sempre do público que eu trabalhava antes, do cursinho / O grande choque foi como conseguir controlar 40 pessoas numa sala de aula, estando preocupado com o conteúdo a passar, com uma cobrança da escola, um livro enorme, coisas que num cursinho poderia até contornar melhor, devido o número de pessoas, de alunos ser mais reduzido.
TEMA: A escola, comparada ao curso de idiomas, é outro universo de ensino.
nós vivemos aqui cercados por inúmeros países que falam, né, a língua espanhola, eh, blocos econômicos / esses convênios que estão sendo feitos, Brasil-Argentina, da mesma forma que o espanhol é obrigatório aqui, o português tá sendo lá.
Tema: O espanhol é importante no Brasil porque vivemos cercados por países que falam essa língua e pelos blocos econômicos que formamos com alguns desses países.
Excerto 7-E:
isso pode partir já desde uma discussão com os alunos, seja ela em português ou espanhol, de um assunto do dia- a-dia, da realidade deles, e que possa ser desdobrado numa atividade mediante um texto, mediante uma canção, mediante uma reportagem, um vídeo, um filme que trate de assuntos, né, pertinentes àquela sociedade, à sociedade brasileira, à sociedade espanhola, à sociedade argentina, qualquer sociedade que você possa extrair dali algum assunto que contribua, né, uma discussão que contribua no desenvolvimento crítico desse aluno, como um sujeito que atua, opina na sociedade.
Tema: Ao se trabalhar com os temas transversais, o mais importante é a discussão do tema e não a prática da língua.
Excerto 8-E:
Se você não reflete, não pensa dessa forma o ensino de língua estrangeira, você volta a passar aquele ensino tradicional / não que ele não seja necessário em alguns momentos.
Tema: O ensino tradicional é necessário em alguns momentos.
Excerto 9-E:
Quando o professor leva uma atividade diferente, faz um teatro, ou coloca uma música, fica uma grande bagunça, que é isso que acontece, aquele professor é chamado à atenção, porque está atrapalhando a aula do outro.
Tema: Uma aula de espanhol precisa ser dinâmica; o que muitas vezes é confundido com bagunça.
Excerto 10-E:
Sempre escutei que o professor deveria sentir algo diferente, ou mudar sua pronúncia, o seu aparelho fonador, se ele conseguisse perceber isso, essa mudança no seu aparelho fonador, ele estaria falando bem a língua, ou encarando bem o personagem. Quando eu estou falando em espanhol, nada mais é do que um verdadeiro teatro, que muda o tom de voz, acho que muda a postura, mexe mais a mão, encara mesmo esse personagem, fala mais alto /.../ e também tem essa questão do teatro de convencer o aluno que você como brasileiro ocupa um espaço, sendo professor naquele momento quando está falando espanhol, está representando uma outra cultura, está representando todo um sistema linguístico que ele pode dominar por completo ou não / então eu acho que é uma responsabilidade muito grande, de falar e errar, corrigir imediatamente /.../ eu sinto um clima diferente. É algo que dentro de mim, eu percebo uma diferença. O espanhol é algo que realmente é um papel, é uma encenação.
Tema: Quando dou aula de espanhol estou representando outra cultura que não é a minha.
Como se pode perceber, as frases que servem de tema para discussão não são transcrições de fala, mas sim adaptações e reformulações das falas de Roberto. Estou consciente de que ao reformulá-las, mudo, em certo modo, o tom de expressividade do entrevistado. Tais mudanças tornaram os temas mais claros – tendo sido excluídas as marcas de oralidade, como pausas e hesitações – e também mais contundentes, proporcionando, dessa forma, reações mais perceptíveis.
3.2- RECORTE DO CORPUS E PARÂMETROS DE ANÁLISE
Até aqui, descrevi os caminhos percorridos para a montagem do corpus. Passo agora ao momento posterior da gravação do grupo de discussão. Com ele já pronto e transcrito, iniciei o processo de leitura dos dados.
As colocações dos sujeitos de pesquisa caminhavam por vários temas, desde sua formação à sua experiência profissional, passando por políticas linguísticas, crenças presentes no ensino de línguas estrangeiras, experiências pessoais de aprendizado da língua espanhola e reflexões educacionais. Nesse momento, precisei delimitar as informações que interessavam ao principal objetivo proposto pelo trabalho: entender como se constroem as identidades de professores de ELE. Portanto, fiz um primeiro recorte do corpus. Procurei, entre todo o material, os momentos em que os professores definiam, direta ou indiretamente, sua profissão. Ou seja, busquei as passagens em que os docentes refletiam sobre o seu próprio fazer, atribuindo-lhes características, determinando-lhes comportamentos ou exemplificando sua atuação.
Após leitura exaustiva dos dados, alguns temas foram eliminados. Num primeiro momento, foram excluídos “O espanhol é importante no Brasil porque vivemos cercados por países que falam essa língua e pelos blocos econômicos que formamos com alguns desses países” e “Quando dou aula de espanhol estou representando outra cultura que não é a minha”. Após outras leituras mais atentas e sempre orientadas pelos objetivos propostos, mais alguns temas foram eliminados, ficando o corpus composto, então, da apresentação dos entrevistados e da discussão de cinco temas. São eles: “Documentos como PCN e OCEM são importantes para a formação do professor de espanhol”; “Os estudos acadêmicos auxiliam a
prática do professor”; “O ensino de espanhol tem sido prejudicado por falantes nativos que se autodenominam professores”; “O ensino tradicional é necessário em alguns momentos”; “Ao se trabalhar com temas transversais o mais importante é a discussão do tema e não a prática da língua”.
A exclusão dos temas não significa que ali não seria possível fazer uma análise das práticas identitárias do professor. Tomei essa decisão levando em conta o recorte do corpus, o de analisar as construções identitárias dos professores, quando estes falam / refletem sobre isso; e a necessidade de organizar as informações obtidas. Nos dois primeiros temas excluídos, os sujeitos trataram ora das políticas públicas e linguísticas que envolvem o ensino da língua espanhola, ora de suas performances como falantes de língua estrangeira. O segundo corte de temas respeitou um desdobramento não esperado da pesquisa, a questão da primeira formação. Foram selecionados, então, temas em que essa questão aparecesse mais claramente. Com o corpus já delimitado, composto agora de falas sobre a prática e a formação do
professor de ELE, iniciei um novo processo. A leitura, agora, partia para um olhar mais analítico e comprometido com a perspectiva teórica da pesquisa: a AD. Para isso, precisava buscar na materialidade discursiva dos dados, elementos que fornecessem pistas sobre as práticas identitárias empreendidas pelos sujeitos. Dessa forma, entendia os dados não como fontes de informações dos professores em questão. Via-os, antes, como movimentos discursivos estabelecidos entre aqueles sujeitos, no entendimento “de um plano discursivo que articula linguagem e sociedade, entremeadas pelo contexto ideológico” (Rocha & Deusdará, 2005: 308).
Como apresentei no capítulo de Introdução, objetivo verificar de que estratégias discursivas se valem os professores em questão na construção e manutenção de seus ethé. Dessa forma, a análise que empreendo não é a de uma marca linguística específica, mas sim de pistas diversas que aparecem na materialidade linguístico-discursiva e que se relacionam com os objetivos visados, levando em consideração a preocupação pelas questões identitárias e a fundamentação teórica na AD. Tais pistas dizem respeito à relação do sujeito com o seu dizer, determinante de suas escolhas linguísticas.
Nesse sentido, observou-se principalmente: - as escolhas lexicais;
- risos, ironias e outras manifestações expressas por meio de marcas prosódicas e/ou gestuais;
- discurso citado, em especial as ocorrências de discurso direto; - uso das pessoas, especialmente o “ele” e o “você” não-determinados.
Tendo já apresentado e discutido a metodologia seguida pela pesquisa, no próximo capítulo passo à análise dos dados.