No capítulo 4, trouxemos alguns autores contemporâneos (como LACADÉE, 2011; TEIXEIRA, 2008, entre outros) que interrogam a adolescência no mundo atual e a urgência de se devolver a palavra ao adolescente, visto que se encontra capturado pelos objetos de gozo oferecidos pelo mercado e de consumação direta, em que, sem ter desenvolvido o gosto pelas palavras e pela conversação, trafica
11 Essa questão pode ser aprofundada na tese de doutorado de Eric Passone:
"Fracasso na implementação de políticas educacionais: uma abordagem pelo discurso psicanalítico" (2012) e em trabalhos referentes à sua pesquisa de pós-doutoramento "Da avaliação da educação básica aos incentivos por resultados: uma abordagem pelo discurso psicanalítico", desenvolvida no Programa de Pós-graduação do Departamento de Filosofia da Educação e Ciências Educacionais da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (IP/FEUSP).
drogas e armas ou passa ao ato, então, adotando comportamentos de risco e de violência. Para os autores citados, o adolescente contemporâneo clama por respeito, sendo este um sintoma social. Paradoxalmente, com seu comportamento, muitas vezes, desrespeitoso, agressivo ou violento, o que ele demanda é o reconhecimento do Outro de sua existência. Essa demanda de amor do Outro esbarra justamente com a falta desse Outro, dessa autoridade que diga sim, que confirme que ele existe.
Por isso, muitos adolescentes acabam se utilizando de provocações linguageiras e de injúrias, como maneira de se servir da linguagem do Outro que o deixou desamparado “para situar, na língua mesmo, o gozo que habita seu corpo” (TEIXEIRA, 2008:12). Nesse sentido, as condutas de risco e as injúrias e provocações podem ser consideradas como um modo de responder aos impasses da vida moderna: “posição pela qual os jovens atacam a raiz mesma da linguagem e a ironia do laço social contemporâneo” (TEIXEIRA, 2008:13). Seria uma posição de exílio da linguagem, como uma maneira de solucionar e "virar"-se com a vida e com a sexualidade. Há, nessa posição, um paradoxo, pois, na condição de exílio, ao mesmo tempo que os adolescentes tentam inventar soluções para sua condição, fazem-no em impasse, utilizando-se de “nomes do pior” (TEIXEIRA, 2008:13), como uma arma em suas relações sociais, nas quais demandam respeito e reconhecimento.
As provocações e injúrias dirigidas aos adultos, como no caso dos professores e funcionários da escola, podem ser consideradas como uma maneira de substituição à passagem ao ato e às condutas de risco tão comuns entre esses adolescentes. Dessa maneira, mesmo que tais manifestações incomodem os adultos que lidam com os adolescentes no dia a dia, podemos pensar que são ainda uma saída em um nível simbólico que lhe traz menos riscos. Freud, no texto “El mecanismo psíquico de los fenomenos histéricos” (1893/1981), refere que a palavra é o substituto do ato e, em certos casos, o único substituto. A partir dessa ideia, Oliveira (2002) discute sobre a injúria, esta como a base da constituição do laço social, pois aí já temos um sujeito que conseguiu acessar o domínio da fala. Nesse sentido, a palavra (mesmo sendo de injúria) seria a base da constituição do laço social.
Neste mesmo sentido, Lacadée (2014)12 comenta sobre a necessidade de
nominação como substituto ao ato. Graças à língua, o adolescente pode executar, por meio da palavra, a violência que há no seu corpo, que, muitas vezes, leva-o a colocar-se em situação de risco. O autor ainda reflete que as injúrias e provocações linguageiras proferidas aos adultos e professores não estão destinadas a esses profissionais, mas, sim, refletem o mal-estar que os acometem. Já em seu livro, remetendo-se aos episódios de violência e transgressão de jovens provenientes dos subúrbios da França, em 2005, o autor pondera sobre o fato de tais jovens viverem em um universo onde não conseguem inscrever seu ser, “sem se arrimarem numa história simbólica que lhes daria certa imagem ou o valor de si próprios” (LACADÉE, 2011:8). Para Lacadée, esses adolescentes estão submetidos a múltiplas forças antagônicas, familiares, escolares, comunitárias e vivem às cegas, sem perspectivas: “a grande tensão verbal que os anima provém de sua dificuldade de compreender a palavra do Outro, uma dificuldade que tinge de ameaças as palavras que esse Outro lhes dirige” (LACADÉE, 2011:140). Suas provocações linguageiras podem, assim, servir-lhes de abrigo, de refúgio dessa ameaça representada pelo Outro, cujas palavras ele não compreende.
Ao trabalharmos com eles sobre suas histórias de vida, alguns dos alunos não se lembravam dos sobrenomes dos pais ou mesmo desconheciam suas certidões de nascimento. Já foram relatados por alguns professores determinados casos de alunos que nem sequer sabiam ao certo a data ou a história de seu nascimento.
Ao comentar sobre as famílias de adolescentes considerados “estados- limites”, a autora Zimmermann também reflete sobre situações semelhantes e que suas histórias, muitas vezes, são confusas quanto à cronologia e aos conteúdos dos acontecimentos relativos à vida dos filhos, apresentando “pedaços desorganizados sobre as mesmas” (ZIMMERMANN, 2007:16). A história de vida relatada por muitos desses alunos também são semelhantes ao que Zimmermann descreve em sua pesquisa: normalmente, são sujeitos que viveram relações parentais conflituosas, “nas quais a rede de significações necessária de ser passada e mantida no processo de subjetivação dessas crianças parece ter sido confusa e ambígua” (ZIMMERMANN, 2007:16).
12 Em palestra proferida em Belo Horizonte, na Faculdade de Medicina da UFMG, abrindo o
Aulagnier (1975) pondera que rupturas entre os pais e o grupo social ao qual pertencem podem, também, dificultar ao sujeito encontrar, fora da família, o suporte para atingir parte da autonomia necessária às funções do Eu. Para essa autora, tanto o investimento dos pais na criança, antes e após o nascimento, como o do grupo social são importantes para que ela possa ser capaz de reconhecer aspectos que lhe permitam investir ou se projetar em um futuro. Há, nesta concepção, a ideia de uma participação do familiar e do grupo social na maneira como essas crianças se reconhecem ou não como fazendo parte da história de seu grupo. E vemos que, a alguns desses adolescentes, tanto a família como o grupo social, e aí incluímos o espaço escolar, não é oferecido amparo satisfatório para que possam criar laços, sentirem-se reconhecidos e construírem sua história e seu discurso.
Assim, percebemos que a falta de interesse e as condutas de rejeição pela escola e pelos agentes que lá atuam podem estar ligadas ao tipo de laço educativo em que predomina um discurso orientado pela ciência e pela pedagogia em detrimento da palavra autorizada de pais e educadores (CARNEIRO; COUTINHO, 2014). Há certo esvaziamento da palavra que circula no espaço escolar, de seus sentidos e referentes simbólicos, uma palavra esvaziada de desejo. E as crianças e os adolescentes acabam por não conseguirem desenvolver um discurso próprio. Contudo, a partir das conversas com os adolescentes, nas visitas às escolas e principalmente na segunda roda de conversa que apresentamos mais adiante, detectamos que, de maneira geral, eles, ainda que não se interessam pelos saberes escolares e manifestam condutas provocativas e desafiadoras, dessa forma, desrespeitando as normas e os professores, vão à escola como certa proteção aos perigos do mundo externo. Ainda que o discurso que circula na escola não lhes seja tão acessível, estar ali e compartilhar desse discurso, formando laços – mesmo os que os identificam como a turma dos “atrasados” ou “repetentes” – é visto por eles como mais positivo que, por exemplo, serem apanhados em uma contravenção e levados para um centro de detenção provisória e submetidos às medidas socioeducativas, ou pior, segundo eles mesmos, serem capturados pelo submundo das drogas.
7.2 ANÁLISE DOS CONTEÚDOS DAS FALAS DO PRIMEIRO GRUPO/RODA