Na reconstrução dos estágios da formação do eu sob o prisma psicológico, tanto cognitivo quanto moral, Habermas adota o modelo psicogenético de Piaget. Nesse modelo de estágios sequenciais116, hierárquicos e necessários do desenvolvimento, os conceitos centrais são os de descentração e de diferenciação.
Em relação ao desenvolvimento cognitivo, o processo de descentração do eu parte de uma situação de unidade simbiótica da criança com seu entorno, a qual deve ser superada. A cada estágio de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal) corresponde um movimento de descentração do eu, de abstração reflexiva crescente e de diferenciação, que representam uma evolução na direção de uma crescente autonomia no contato com a natureza, externa ao próprio sujeito117.
Desse modo, podemos entender o desenvolvimento cognoscitivo, num plano ontogenético, enquanto uma sequência universal de desenvolvimento de estruturas cognitivas. Como veremos a seguir, o começo de um novo estágio do desenvolvimento procede das diferenciações progressivas e das coordenações graduais dos vários elementos, sendo descartados começos absolutos.
a) Estágio sensório-motor
Corresponde à fase do nascimento da criança até os dois anos de idade. Nesse período, a criança desenvolve a capacidade de coordenar os movimentos das mãos e dos olhos, manipular objetos, atingindo um domínio crescente sobre o seu ambiente externo. A apropriação dos primeiros rudimentos da linguagem verbal, mesmo que não reflexiva, é uma marca fundamental dessa fase. No decorrer do período, dá-se o primeiro processo de desenvolvimento moral sob a perspectiva de estádios da interação, pautados nos modos de ação (ação pré- convencional, ação estratégica, ação regulada por normas e agir comunicativo).
116 Para Piaget (2000, p. 26-27), “chama-se sequencial uma série de estágios cada um dos quais é necessário, por
conseguinte, e resulta forçosamente do precedente (exceto o primeiro), preparando o seguinte (exceto o último)”.
117 De acordo com Habermas (2011, p. 167), “a competência cognitiva se forma no trato manipulativo com os
diferenciação, mediante a distinção progressiva entre o eu e o mundo exterior, entendido enquanto mundo dos objetos e mundo social.
b) Estágio pré-operacional
Este estágio corresponde à fase da primeira infância (aproximadamente entre dois e sete anos). O desenvolvimento da linguagem e a possibilidade crescente de comunicação e de interações mais amplas constituem um traço fundamental nesse estágio de desenvolvimento. Surge a capacidade de descrever o mundo externo e de explicar as razões causais dos acontecimentos. Novas habilidades são formadas, como a coordenação motora fina.
O estágio pré-operacional origina-se de um primeiro movimento de descentração ou de diferenciação que ocorre, na criança, através da superação do egocentrismo infantil (nível sensório-motor) e a introdução de uma distinção entre a realidade objetiva e a realidade social118.
c) Estágio operacional-concreto
Compreende o período da segunda infância, entre os sete e os doze anos, aproximadamente. A característica principal é a superação do egocentrismo intelectual e social do estágio anterior mediante o surgimento da capacidade de estabelecer relações entre diversos pontos de vista e, ao mesmo tempo, de coordená-los de modo lógico e coerente. O termo ‘operacional’ indica que, no plano intelectual, a criança consegue realizar uma ação, mental ou física, dirigida por um objetivo e consegue revertê-la em suas partes ou como um todo. A reversibilidade e o olhar perspectivo, a partir de pontos de vista diversos, indicam que a criança adquiriu a capacidade de estabelecer relações de causa e de efeito, de manejar ideias diferentes e de sequenciar, no espaço e no tempo, ideias, objetos e eventos.
d) Estágio operacional-formal
Esse estágio é marcado pela passagem do pensamento concreto ao pensamento abstrato. Tem seu início na adolescência, entre os onze ou doze anos. As operações formais
118 De acordo com Piaget (2007, p. 16), “desde as ações elementares iniciais, não coordenadas entre si e,
portanto, insuficientes para assegurar uma diferenciação estável entre sujeito e objetos, até as coordenações com diferenciações, um grande progresso foi assim realizado, o qual basta para garantir a existência dos primeiros instrumentos da interação cognitiva”.
indicam a capacidade de pensar formalmente, a partir de hipóteses, e não mais apenas sobre objetos. Ou seja, o conhecimento pode ultrapassar o real e efetuar-se somente a partir das ideias ou proposições, num nível de abstrações reflexionantes. Isso implica que o adolescente- jovem adquire a capacidade de elaborar relações de relações e de formular operações sobre operações, ou seja, uma operação elevada à segunda potência, independente do mundo dos objetos físicos, do qual se descentrou119.
Na perspectiva da psicologia genética, o desenvolvimento das estruturas mentais tem sua culminância com a conquista das operações formais. Ou seja, com esta fase do desenvolvimento, a psicogênese do sujeito está completa e não surgirá nenhuma nova estrutura mental a partir desse momento. O que poderá ocorrer em termos de desenvolvimento cognitivo, na juventude e na idade adulta do indivíduo, será encontrar modos de aumento do potencial estruturado já disponível.
Em relação ao desenvolvimento moral, Habermas prefere a sistematização teórica de Kohlberg120. Habermas acredita que o desenvolvimento dos estágios da consciência moral consiste numa das chaves de leitura para o desenvolvimento ontogenético dos indivíduos121. Tal qual o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento da consciência moral também segue um esquema progressivo de descentração e de aumento da capacidade de emissão de juízos morais que parte de uma situação de egocentrismo até a possibilidade de julgar sob o prisma de premissas universais.
Para explicitar a lógica de desenvolvimento moral do Eu, Habermas apresenta, em consonância com Kohlberg, seis estágios de consciência moral, subdividindo-os em três níveis distintos: nível pré-convencional (estágio 1 – orientação por punição e obediência e estágio 2 – orientação instrumental-relativista); nível convencional (estágio 3 – concordância interpessoal ou a orientação ‘bom moço/moça bem comportada’ e estágio 4 – orientação ‘lei e ordem’); nível pós-convencional, autônomo ou fundado em princípios (estágio 5 – orientação
119 Piaget (2007, p. 53), ao referir-se às operações formais, afirma: “é na medida em que se interiorizam as
operações lógico-matemáticas do sujeito, graças às abstrações reflexivas que constroem operações sobre outras operações, e na medida em que é finalmente alcançada essa extemporaneidade característica dos conjuntos de transformações possíveis, e já não mais apenas reais, que o mundo físico e seu dinamismo espaço-temporal, englobando o sujeito como parcela ínfima entre outras, começa a ficar acessível a uma leitura objetiva de algumas de suas leis e, sobretudo, a explicações causais que obrigam o espírito a uma constante descentração em sua conquista de objetos”.
120 De acordo com Barbara Freitag (2005, p. 123), “a teoria da moralidade desenvolvida por Kohlberg, apesar de
introduzir inovações metodológicas (na formulação de conflitos e na codificação das respostas), não deixa de ser uma extrapolação da teoria da moralidade infantil, desenvolvida por Piaget”.
121 Ao articular o aspecto cognoscitivo e a capacidade de juízo moral dos indivíduos no processo de
desenvolvimento da identidade, Habermas (1983, p. 55) afirma: “o desenvolvimento moral é parte do desenvolvimento da personalidade, o qual, por sua vez, é decisivo para a identidade do Eu”. Além disso, acrescenta que “os níveis de consciência moral propostos por Kohlberg satisfazem as condições formais de uma lógica de desenvolvimento” (ibid., p. 55).
legalista social-contratual e estágio 6 – orientação no sentido de princípios éticos universais) 122. Sinteticamente, podemos afirmar que:
Ao nível pré-convencional – no qual ações, motivos, sujeitos de ação são percebidos ainda num único plano da realidade –, quando ocorrem conflitos de ação, são avaliadas apenas as consequências da ação. No nível convencional, os motivos podem ser avaliados independentemente das concretas consequências da ação; decisiva é a conformidade a um determinado papel social ou a um sistema existentes de normas. No nível pós-convencional, esses sistemas de normas perdem sua validade natural-espontânea e necessitam de justificação a partir de pontos de vista universalistas (HABERMAS, 1983, p. 137).
Além dos seis estágios da consciência moral, advindos da teoria moral de Kohlberg, Habermas agrega um sétimo, denominando-o de ética universal da linguagem. Faz isso por crer que o esquema proposto por Kohlberg é incompleto, pois apesar de o sujeito, nos níveis 5 e 6, ser capaz de operar a partir de uma exigência de reciprocidade completa, ele ainda se encontra preso a concepções formalistas de liberdade, de autonomia e de dever.
É somente a nível de uma ética universal da linguagem que se tornam objeto do discurso prático também a interpretação dos carecimentos, ou seja, o que cada indivíduo crê que deva ser entendido e afirmado como seus “verdadeiros” interesses. Esse nível não é diferenciado em Kohlberg do nível 6, embora haja entre eles uma diferença qualitativa: o princípio que justifica as normas não é mais o princípio monologicamente aplicável da capacidade de generalização das mesmas, mas o
procedimento comunitariamente seguido para emprestar realização discursiva às
pretensões de validade normativa (HABERMAS, 1983, p. 69).
Para Habermas, esse sétimo estágio caracteriza-se por um senso de reciprocidade completa, por uma concepção de vida pautada na liberdade moral e política e por interpretações universalizantes das necessidades e das situações concretas da vida prática. O conceito de reciprocidade implica que, numa situação interativa, livre de coações, ambos os atores podem agir e esperar o mesmo um do outro.