Ölçme Değerlendirmeye ĠliĢkin Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

Karaca (2006) çalıĢmasında öğretmen adaylarının “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” alanına iliĢkin tutumlarını ölçecek bir araç geliĢtirmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma üniversitelerin farklı bölümlerinde öğrenim gören 362 dördüncü sınıf öğrencisi ile yürütülmüĢtür. Ölçeğe iliĢkin alfa katsayısının .98 olduğu belirlenmiĢtir. Yapılan analizler sonucunda da 44 maddelik üç boyutlu bir ölçek elde edilmiĢtir.

24

AktaĢ ve Alıcı (2012) çalıĢmalarında Tutum Ölçeği geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırma eğitimde ölçme değerlendirme dersi alan 303 öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. AFA sonucunda 20 madden oluĢan üç boyutlu bir ölçek geliĢtirilmiĢtir. Ölçeğin alfa katsayısı 0,944, alt boyutlara yönelik güvenirlikleri ise sırasıyla 0,911; 0,898; 0,845 olarak bulunmuĢtur. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin okuduğu bölümlere göre ve cinsiyetlerine göre tutumlarında değiĢiklik olmadığı tespit edilmiĢtir.

Ozan ve Köse (2013) çalıĢmalarında “Attitude Toward Educational Measurement Inventory” isimli “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Tutum Envanteri” geçerlik güvenirlik araĢtırmalarını yapmıĢlardır. Yapılan istatistikler neticesinde ölçeğin %47.4 varyanslı ve 3 faktörlü olduğu, yapılan güvenirlik analizleri sonucunda da korelasyon katsayılarının kabul edilebilir değerler içerdiği görülmüĢtür.

ÇalıĢkan ve Yazıcı (2013) çalıĢmalarında geliĢtirdikleri ölçek ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin ölçme değerlendirmeye iliĢkin tutumlarını farklı değiĢkenlere göre incelemiĢlerdir. AraĢtırma 549 öğretmen ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢma sonucunda üç boyutlu ve 22 maddeden oluĢan ölçek geliĢtirilmiĢ, öğretmenlerin ölçme değerlendirmeye iliĢkin tutumlarının orta seviyede olduğu, çalıĢma kapsamında incelenen değiĢkenlere göre ise (cinsiyet vb.) farklılaĢma olmadığı belirlenmiĢtir. ġahin ve Karaman (2013) araĢtırmalarında adayların ölçme değerlendirmeye yönelik inançlarını betimlemiĢlerdir. Veriler Genç (2005) tarafından geliĢtirilen ölçek ile toplanmıĢtır. AraĢtırma 264 sınıf öğretmeni ile yürütülmüĢtür. Adaylarının ölçme değerlendirmeye yönelik inançlarını, cinsiyet, mezun oldukları okul türü ve genel akademik baĢarı ortalaması değiĢkenlerine göre incelenmiĢtir. Cinsiyet ve baĢarı durumları anlamlı farklılık oluĢtururken okul türü oluĢturmamaktadır.

YaĢar (2014a) çalıĢmasında Tutum Ölçeği geliĢtirmiĢtir. AraĢtırma üniversitenin farklı bölümlerinde okuyan 421 öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. AFA sonucunda 21 maddeden oluĢan üç boyutlu bir ölçek geliĢtirilmiĢtir.

Ġzci, GöktaĢ ve ġad (2014) araĢtırmalarında adayların alternatif ölçme değerlendirmeyle ilgili düĢüncelerinin incelemesini, ayrıca ilgili tekniklerin kullanımı konusunda kendilerini ne kadar yeterli gördüklerinin belirlenmesini amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma üniversitenin farklı bölümlerinde okuyan 250 öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢma sonucunda adayların, alternatif yaklaĢımların eğitim sürecini pozitif yönde

25

desteklediklerini ve bu araçların kullanımıyla ilgili yetkinlik durumlarının yeterli-kısmen yeterli aralığında olduğu tespit edilmiĢtir.

YaĢar (2014b) çalıĢmasında öğretmen adaylarının ölçme değerlendirme dersine iliĢkin tutum düzeylerini incelemiĢtir. Veriler araĢtırmacının geliĢtirdiği ''Tutum Ölçeği” ile toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda sınıf düzeyinin, öğretim türünün, okudukları bölümlerin, anabilim dallarının, cinsiyetlerinin, baĢarı düzeylerinin ve algılanan baĢarı düzeylerinin tutumları etkilediği görülmüĢtür.

Kılıç (2014) çalıĢmasının bir bölümünde öğretmenlerin otantik yöntemler ile ilgili tutumlarını incelemiĢtir. AraĢtırmanın nicel boyutu 340 öğretmen ile, nitel boyutu 22 öğretmen ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ilgili yönteme iliĢkin tutumları ve bilgi düzeyleri orta düzeydedir. AraĢtırma kapsamında incelenen değiĢkenlerin tutumlar üzerinde etkili olduğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmada incelenen yönteme yönelik tutum ve bilgi arasında orta düzeyde iliĢki saptanmıĢtır.

Akdağ Gürsoy (2015) çalıĢmasının bir bölümünde öğretmen adaylarının ölçme değerlendirme dersine iliĢkin tutumlarını incelemiĢtir. AraĢtırmanın nicel boyutu 3. sınıfta okuyan 90 fen bilgisi öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. Sonuç olarak ilgili dersin, adayların okuryazarlığını geliĢtirdiği, ölçme ve değerlendirme dersine yönelik olumlu tutum sergilemelerini sağladığı ve alan bilgilerini artırdığı belirlenmiĢtir.

26

BÖLÜM II YÖNTEM

Beden eğitimi ve spor öğretmenlerinin ölçme değerlendirmeye iliĢkin tutumları ve yeterliklerinin incelendiği bu çalıĢmada karma yöntem araĢtırması kullanılmıĢtır.

Karma yönteme yönelik yapılan ilk tanımlardan birinde, Greene Caracelli ve Garaham (1989: 256; Akt. Creswell ve Plano Clark, 2015: 3) yöntemlerin birleĢtirilmesini ve yöntemler ile felsefenin ayrımını biri nicel ve biri de nitel yöntem olacak Ģekilde ve hiç bir yöntem türünün herhangi bir araĢtırma paradigmasına doğal olarak bağlı olmadığı çalıĢmaları karma yöntem desenleri olarak tanımlamıĢlardır. Tashakkori ve Teddlie (1998: 9; Akt. Creswell ve Plano Clark, 2015: 4) karma yöntemi bir araĢtırma yöntemindeki nicel ve nitel yöntemlerin iliĢkisi Ģeklinde tanımlamıĢlardır. Karma yöntem araĢtırması; çalıĢmacıların, nitel ve nicel araĢtırma desenlerinin uygulanması aĢamalarında gerekli olan veri toplama, analiz vb. aĢamalarını birleĢtirdiği araĢtırma türüdür (Johnson ve diğerleri 2007: 123; Akt. Creswell ve Plano Clark 2015: 4). Tashakkori ve Creswel (2007: 4; Akt. Creswell ve Plano Clark 2015: 5) ise bu araĢtırma türünü, araĢtırmacının araĢtırma süresince kullandığı veri toplama ve analiz gibi aĢamaların bir çalıĢma üzerinde hem nicel hem de nitel yöntem aĢamaları ile desteklediği araĢtırma türü olarak tanımlamıĢlardır.

Karma yönteme uygun araĢtırma problemleri, tek bir veri kaynağının yetersiz olduğu, sonuçların açıklanması gerektiği, araĢtırma bulgularının genelleĢtirilmesi gerektiği, birinci yöntemi geliĢtirmek için ikinci bir yöntemin gerektiği, kuramsal bir duruĢun kullanılması gerektiği ve genel bir araĢtırma amacının en iyi Ģekilde birden fazla aĢama veya proje ile ele alınabildiği araĢtırma problemleridir (Creswell ve Plano Clark 2015: 9).

Johnson ve Onwuegbuzie „e göre (2004: 21; Akt. Baki ve Gökçek 2012: 3) karma yöntemin güçlü ve zayıf yönleri Ģunlardır:

güçlü yönleri;

 Aynı çalıĢmada zayıf yönü olan yöntemin eksiklikleri diğer yöntem tarafından kapatılabilir.

 AraĢtırma problemleri daha fazla ve detaylı bir Ģekilde cevaplanabilir.  Farklı veri türleri farklı türden nesne ya da durumlara açıklık getirebilir.  Sonuçların genellenebilirliğini artırmak için kullanılabilir.

27

 Sadece bir yöntem kullanılarak yürütülen bir çalıĢmada tespit edilemeyen durum varsa bu durumların tespit edilmesini sağlayabilir.

 Daha geniĢ ölçekli çalıĢma problemlerini cevaplama fırsatı sunar.

 Farklı yöntemlerin aynı anda kullanılması, daha detaylı ve doğru bilgiler açığa çıkarır.

zayıf yönleri:

 Farklı yöntemleri bir arada ve aynı zamanda kullanmak araĢtırmacı için zor olabilir.

 AraĢtırmacı, farklı yöntemleri bir arada nasıl kullanacağına ve yöntemlere iliĢkin genel bilgiler konusuna hakim olmalıdır.

 Veri analiz süreci fazla zaman alır.

 Yöntembilimciler bir araĢtırmacının sadece bir yöntem kullanarak araĢtırmayı yürütmesi gerektiğini savunurlar.

Creswell ve Plano Clark (2015: 6)‟a göre karma yöntemde araĢtırmacı;  Farklı yöntemleri kullanarak farklı verilerin analizini yapar.

 ÇalıĢmasını, aynı zamanda ve iki yöntem türüne ait verileri, sırasıyla ya da birini diğeriyle birleĢtirerek yürütür.

 ÇalıĢmanın türüne göre verilerin öncelik sırasını belirler.

 Bu uygulama esaslarını bir çalıĢmada ya da ilgili çalıĢmanın farklı bölümlerinde kullanır.

Karma yöntemin kullanılacağı araĢtırmalarda, araĢtırmacının karma yöntem desenlerinden hangisini kullanacağına karar verirken birtakım aĢamalara dikkat etmesi gerekmektedir (Creswell ve Plano Clark 2015: 72). Bu aĢamalar:

1. Nicel ve Nitel AĢamalar Arasında EtkileĢim Seviyesini Belirleme 2. Nicel ve Nitel AĢamaların Önceliğini Belirleme

3. Nicel ve Nitel AĢamaların Zamanlamasını Belirleme

4. Nicel ve Nitel Verileri Nasıl ve Nerede BirleĢtireceğini Belirleme

Creswell ve Plano Clark (2015: 79) araĢtırmacıların karma yöntem desenlerinden hangisini kullanacağına karar verirken dikkat etmesi gereken aĢamalardan yola çıkarak karma yöntem desenlerini altı farklı desen olarak aĢağıdaki gibi sınıflandırmıĢlardır. 1. Yakınsayan Paralel Desen