Öfke ifade tarzları ve öfke esnasında ortaya çıkan tepkiler

Categorizamos aqui aqueles depoimentos que não foram percebidos como que protegidos por um escudo ou desculpa para determinado fazer pedagógico. Trata-se de um pedido, uma solicitação, funcionando como materialização de uma insatisfação com uma situação que poderia, ou deveria, ser alterada. É um pedido que solicita uma tomada de posição de quem o ouve. Traz em si o desejo de solução, de equalização do motivo da queixa e coloca o ouvinte em posição de interferência, já que a ele cabe a resposta que pode conduzir à resolução da questão.

Assim, a solicitação do professor pode ser percebida com a busca de uma solução, trazendo em si um “quê” de alteração e de não conformidade com a dificuldade, uma vez que não há aceitação passiva da imobilidade. Parece-nos que o verbo empregado no Futuro do pretérito do modo indicativo encena apropriadamente o que afirmamos: é a “realidade que

deveria acontecer”, mas que não está ainda presente. Neste sentido, a característica do que chamamos de “discurso prescritivo” tem uma relação de proximidade e, simultaneamente, de distanciamento com a queixa. A proximidade pode ser percebida pelo fato de que quando é feito o pedido, ele também pode ser a materialização do que não está sendo realizado. Nessa direção, o discurso prescritivo pode aproximar-se da queixa no sentido de que “como eu poderia trabalhar X” diz sobre uma realidade não possível, não realizável por algum impedimento. Quando o professor solicita uma resposta ao “como fazer” pode estar também afirmando o que não faz, porque não vê possibilidade de realização.

Por outro lado, há um distanciamento da queixa no discurso prescritivo pelo fato de que ele se constitui numa necessidade de respostas a um como fazer. Tal aposta – o de acreditar e implementar – aproxima-se de uma vontade de ação, distanciando-se de um queixar-se. Como a queixa lamento traz consigo a imobilidade, um pedido de como fazer pode ser percebido como uma busca de mobilidade, de realização, mesmo que a espera seja para que um outro, o formador, conceda a solução. Neste sentido, o discurso prescritivo se distancia da queixa lamento e é neste viés que o tomamos aqui: a materialização de um dizer que solicita o “como fazer” de alguém, alocado como capaz e autorizado de proferir uma resposta. Os pedidos de “como fazer” aparecem com frequência nos dados, conforme apresentamos a seguir:

Situação 1 - como trabalhar a gramática contextualizada?

- o que fazer para que o aluno crie o gosto pela leitura? [mencionado outras vezes junto com a necessidade do gosto para a escrita]

- o que vem me preocupando é a cópia muito errada que o aluno faz do quadro ou de um texto. Será falta de atenção?

- como trabalhar com os alunos de forma precisa fazendo com que os mesmo peguem gosto de aprender

- convencer o aluno quando pergunta quantas linhas não sei mais escrever, está bom, não vou fazer mais?

- fazer o aluno entender o que eu quero como conteúdo que estou trabalhando - eu como profissional sinto dificuldade de atenção, expressão e escrita o meu aluno apresenta as mesmas dificuldades

- o trabalho com a gramática (se é proveitoso ou não, válido até que ponto), correção de textos para melhoria e para dar nota, motivação para produção de texto, que tipo de textos trabalhar interpretação e de que forma...

- reestruturação de textos (como fazê-lo sem criar tumulto na sala de aula)... Situação 2 - como encaminhar o trabalho com Língua Portuguesa em sala de aula e

despertar a curiosidade no aluno para aprender. Principalmente a lingüística em que ao fazer a ponte do errado para o certo, a contextualização necessária é difícil e a mudança muito demorada. Também as novas roupagens de explorar

a lingüística. Preciso muitas leituras, capacitações para melhor encaminhar o trabalho

- a Universidade deveria nos preparar melhor nesse sentido, pois não sou só eu, como muitos professores na escola, principalmente os PSSs97, sofrem demais com esse problema [falta de domínio de turma].

- como suprir esta necessidade? [o da formação de sujeitos detentores de uma competência reflexiva sobre a língua, capazes de adequá-la aos diversos gêneros textuais]; Tendo como elemento central o texto, quais os mecanismos de funcionamento? Como trabalhar o texto não somente como seqüenciação de seus elementos? Como fixar a real efetivação do ato comunicativo? Quais capacidades cobrar?

- levar o aluno a fazer de forma competente a utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais, na leitura e produção de textos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso?

Quadro 8: Dizeres de Prescrição

O uso do ponto de interrogação pode ser percebido como recurso para busca de resposta à questão apresentada. Em “O que fazer para que o aluno crie gosto pela leitura?” há uma questão explicitada. Noutros momentos, esta questão está textualmente marcada como um pedido de intervenção: “Como convencer o aluno quando pergunta quantas linhas não

sei mais escrever, está bom, não vou fazer mais?”, “Reestruturação de textos (como fazê-lo sem criar tumulto numa sala de aula)”, “O trabalho com gramática (se é proveitoso ou não, válido até que ponto), correção de textos p/ melhoria e para dar nota [...] que tipo de textos trabalhar [...] e de que forma”, “Como fazê-los compreender a gramática [...]. Como contextualizar o ensino de Português com todas as outras disciplinas, sem segmentar o conteúdo”.

Parece haver uma obrigatoriedade do professor em desenvolver determinadas formas de ensinar, como fazer o aluno gostar de ler, aprender a gramática, reestruturar textos, por exemplo. Para se adequar a estas formas de ensinar, há a necessidade do receituário, de que alguém diga como fazer ou mesmo classifique este fazer, afirmando-o como correto ou incorreto. O professor está colocado discursivamente em uma posição de escuta, alocando-se o lugar de quem quer ouvir “como se faz”, numa alusão à posição de ouvinte, previsto pela educação bancária. Não se trata do professor apenas ouvir a sugestão, mas ouvi-la de um lugar social determinado, alocado na relação entre alguém como ouvinte e outro como alguém que tem condições de proferir o discurso que direciona este como fazer. Tais posições sociais

97 _{Sigla usada para designar o vínculo profissional dos professores temporários, contratados pelo Processo}

ancoram e legitimam a necessidade e pertinência dos dizeres prescritivos. Na solicitação que prevê uma resposta prescritiva há, pelo jogo de formações imaginárias, a admissão da existência de uma resposta prescritiva socialmente aceita e válida.

Nesse sentido, usamos o termo prescrição/prescritivo na sua forma dicionarizada, percebido como “preceituar, aconselhar uma norma de comportamento, uma prática, aquilo que se recomenda praticar; norma, preceito, regra.”98 Relacionando o conceito dicionarizado à prática comumente realizada em projetos de formação de professores (momento em que os dados foram coletados), há claramente a direção de uma solicitação da “receita”, de receber do formador um “como fazer.” Tais questões estão também relacionadas a uma identidade do docente, que se vê como transmissor e não produtor de saberes.

Em contrapartida, essa solicitação traz outro elemento: o saneamento, o qual se refere à resolução do que não está considerado bom ou adequado na prática pedagógica. Sanar, nos casos em questão, não se relaciona a construir, nem problematizar o que ou por qual razão não é considerado satisfatório pelo professor. Nos depoimentos emerge uma idéia de que se espera uma resolução externa “pronta e imediata,” capaz de fazer com que os alunos produzam bons textos, escrevam com correção linguística ou gostem de ler99. Vejamos os depoimentos transcritos a seguir:

Como despertar o interesse por qualquer tipo de texto.

Sanar as dificuldades da escrita incorreta, mesmo em cópias de palavras.

(S1-69-R2)

Como sanar os erros ortográficos. (S1-D67-R2) e (S1-D64-R2)

O que mais me inquieta é tentar buscar uma forma que desperte o interesse pela leitura, pois acredito que isso sanaria boa parte das dificuldades tanto na compreensão quanto na produção de textos. (S2-D29–R1)

98 _{Conforme definição do Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Versão Eletrônica. Editora Objetiva, 2001.} 99 _{A noção de sanar os problemas se aproxima daquela percebida por Aparecida de Jesus (1997) que, em sua}

pesquisa, observa que as atividades de reescrita ou reestruturação de texto atendiam mais ao objetivo da higienização, adequando o texto do aluno ao modelo-padrão, do que a um trabalho sobre os mecanismos de construção textual. Tal condução têm como meta apenas a reprodução. O fato de que a prática pedagógica investigada pela autora leva, como conclusão, ao denuncismo do que o professor realiza merece uma reflexão à parte, já que esse tem sido um viés comum nas pesquisas vinculadas ao ensino de Língua Portuguesa: denunciar as mazelas e, quanto muito, propor alternativas.

As ocorrências se referem a questões ortográficas, aplicando sobre elas a intenção de saná-las. Tais posições se aplicam também para outras questões: sanar a falta de gosto para a leitura, resolver problemas de produção de texto, por exemplo. A perspectiva que impera é a de que há uma forma de fazer já elaborada, de que é possível sanar os problemas e de que alguém detém o segredo, a fórmula para que tais problemas sejam resolvidos.

Os docentes das séries iniciais que usaram “sanar” em suas respostas apresentaram uma necessidade, talvez uma urgência de equalizar problemas, talvez (essa é apenas uma conjectura) porque as dificuldades relacionadas às séries iniciais estejam diretamente relacionadas à aquisição da linguagem escrita. Assim, as transgressões que as crianças realizam em seus textos, comuns para o período de estudo das séries iniciais, parecem intranquilizar os professores. Percebemos semelhanças entre a presença do “sanar” ligada aos vários “como fazer”. Afinal, o como fazer é um pedido para desenvolver o trabalho de forma a sanar os problemas e, principalmente, de alguém que aponte este como fazer cujo resultado final seja sanar dificuldades. Parece-nos que a noção empregada nas respostas que preservam os seus elaboradores direciona mais para o recebimento de metodologias eficientes, capazes de sanar problemas, do que para a sua construção. Se tais posições podem ser proferidas em momentos de formação em serviço – e o são - é porque elas são aceitas e pertinentes ao regime de verdade do momento, válido para aqueles que estão envolvidos na formação: professores, formadores, equipes pedagógicas.

Neste regime de verdade é que está em ação uma ordem que controla o surgimento dos discursos, conforme prevê Foucault (1998), especialmente no que se refere ao mecanismo de denominado rarefação dos sujeitos, caracterizado pelos sistemas de apropriação, pela doutrina e pela sociedade de discurso. Afinal, não é qualquer um que pode alocar para si o direito de dizer como fazer, mas os sujeitos reconhecidos como competentes, portadores de um determinado saber reconhecido como tal e pertencentes à sociedade do discurso que, organizadas, autorizam sujeitos a proferirem determinadas proposições para o ensino.