Çocuk-Kitap İlişkisi

Um aspecto pertinente em relação ao conceito de metacognição é sua origem no desenvolvimento (Ribeiro, 2003). Flavell et al. (1999) comentam que a capacidade das crianças utilizarem seus recursos mentais evolui de acordo com seu desenvolvimento cognitivo. Isto significa que na medida em que as crianças se tornam mais velhas e mais experientes, elas demonstram mais habilidade na utilização de seus recursos cognitivos disponíveis aprendidos ao longo da vida, como selecionar dentre diferentes estratégias aquela que se aplica melhor a uma determinada situação. Segundo esses autores, a partir dos sete anos de idade, pode se observar mais marcadamente a evolução das habilidades metacognitivas.

Sob a perspectiva dos estudos sobre metamemória terem sido os precursores dos estudos sobre metacognição, Flavell e Wellman (1975) apontam que o desenvolvimento da metamemória depende tanto da maturação biológica dos processos cognitivos como de experiências de aprendizagem de cada indivíduo. Isto é, além da necessidade de desenvolvimento de estruturas cognitivas específicas para cada idade, a metamemória também está relacionada a situações vividas por cada ser humano, como frequência de exposição a tarefas de recuperação de informação. A exposição repetida a essa tarefa proporciona uma maior possibilidade de contato com diferentes estratégias e verificação de sua efetividade nas diferentes situações. Dessa maneira, tem-se que crianças mais velhas apresentam mais habilidades de metamemória do que crianças mais novas, devido aos processos de maturação cognitiva e aprendizagem. Por ser a metamemória uma subcategoria da metacognição, entende-se que as crianças mais velhas são mais habilidosas metacognitivamente do que as crianças mais novas.

Para Veenmam et al. (2006) o conhecimento e as habilidades metacognitivas de nível mais básico, como algumas formas de monitoramento, se desenvolvem durante a pré-escola e os primeiros anos escolares, isto é, por volta dos cinco aos oito anos de idade. O conhecimento e as habilidades se tornam mais complexos e academicamente orientados quando a educação formal solicita o emprego direto do repertório metacognitivo. Assim, o conhecimento e as habilidades metacognitivas evoluem de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos.

No estudo descrito no início desse trabalho, Flavell et al. (1970) utilizaram um método em que crianças da pré-escola e da escola elementar deveriam memorizar itens e, decorrido um tempo, relatá-los para o experimentador. Os itens foram apresentados aos participantes e, logo após, foi dito a eles que deveriam memorizá-los para citá-los. As crianças foram informadas que, quando achassem que tinham treinado suficiente e que estavam aptaspara citar os itens corretamente, deveriam avisar ao experimentador. Os resultados indicaram que crianças mais velhas, quando relataram ter treinado o suficiente e que estavam prontas para falar, estavam prontas de fato, pois demonstraram recontagem perfeita, isto é, citaram corretamente todos os itens apresentados pelo experimentador em um primeiro momento. Entretanto, as crianças menores, mesmo relatando estarem prontas, não citaram os elementos apresentados demaneira correta.

Posteriormente, Markman (1977) estudou habilidades metacognitivas em crianças de escola elementar. A elas foi pedido que ajudassem o experimentador a avaliar a adequação comunicativa de instruções verbais. Entretanto, essas instruções apresentavam algumas omissões e pontos mal explicados (obscuridades) em relação a seu conteúdo eque impediam o seu entendimento. Os dados demonstraram que, apesar das instruções apresentarem omissões e obscuridades muito evidentes, as crianças mais

novas não foram bem sucedidas em detectar que essas duas características as impediam de seguir as instruções corretamente.

Conforme citado anteriormente, Flavell (1979) indicou que crianças mais novas seriam muito limitadas em relação ao conhecimento e consciência dos processos cognitivos. Essa indicação aliada a outros dados de experimentos levou alguns autores a defenderem que as habilidades metacognitivas se desenvolvem por volta dos sete, oito anos, aproximadamente. Entretanto, ainda não é possível encontrar um consenso entre os autores sobre o período em que a metacognição começa a evoluir (Ribeiro, 2003).

Vygotsky (1978) afirma que as habilidades cognitivas se desenvolvem de acordo com as experiências que as crianças estabelecem com seu ambiente, especialmente o ambiente familiar. Se as habilidades metacognitivas surgem após o desenvolvimento de determinados aspectos cognitivos, conforme relatou Flavell (1979), conclui-se que a metacognição se desenvolve também por meio das interações entre o indivíduo e o ambiente, mesmo que de forma indireta. Assim, as experiências individualizadas, nas quais as crianças interagem com adultos, professores e crianças mais velhas (peritos), estimulam o desenvolvimento de aspectos cognitivos que, por sua vez, formam a base para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas. No início, as crianças resolvem os problemas com a ajuda de um perito e, na medida em que vão vivenciando novas situações e desenvolvendo sua cognição, deixam de utilizar a ajuda dos peritos, uma vez que aprenderam estratégias para resolver os problemas sozinhos. No momento em que se observa uma criança modificando seu plano de ação inicial ineficaz por outro, nota-se que ela está utilizando sua metacognição: avalia a estratégia utilizada como inadequada para aquele objetivo, interrompe-a, seleciona outra estratégia que conhece e a implementa.

Veenmam et al. (2006) concordam com a visão de Vygotsky sobre as crianças adquirirem conhecimento e habilidades metacognitivas por meio de suas experiências com os pais, os pares e os professores. Acrescentam que a adequação das habilidades utilizadas por elas varia conforme a existência de condições favoráveis para a aquisição de conhecimento e habilidades, bem como o entendimento por parte dela da importância de adquirir esse repertório.

Segundo Ribeiro (2003), o desenvolvimento de capacidades metacognitivas ocorre normalmente por meio da internalização gradual de capacidades regulatórias, capacidades essas que são experienciadas inicialmente pelas crianças em ambientes sociais. Quando os pais, professores e pares mais velhos criticam, avaliam e aumentam a amplitude das experiências das crianças, elas desenvolvem habilidades de auto- regulação. A autora lista duas mudanças no processo de desenvolvimento que, possivelmente, colaboram para a aquisição da metacognição, são elas: o desenvolvimento do self e o aumento da capacidade de planejamento. O self é entendido como agente cognitivo e centro causal do processo cognitivo, promovendo a regulação e monitoramento desse próprio processo (metacognição). Conforme o self se desenvolve, as habilidades relacionadas a ele também se desenvolvem, incluindo as metacognitivas. O planejamento permite ao indivíduo escolher, dentre uma gama de estratégias conhecidas, aquela que mais se adéqua aos objetivos estabelecidos.

Neves (2007) afirma que os indivíduos utilizam de maneira progressiva as habilidades metacognitivas, ou seja, o uso dessas habilidades evolui de acordo com o desenvolvimento dos organismos. Acrescenta que as habilidades metacognitivas envolvem a compreensão e o monitoramento consciente dos processos cognitivos utilizando por meio da modificação de atividades cognitivas específicas de modo a adequá-las durante a realização de tarefas (auto-regulação). Outros processos como

prestar atenção deliberadamente à informação e realizar conexões ou associações entre uma informação nova e uma adquirida anteriormente também se constituem de habilidades metacognitivas e, assim como as primeiras, desenvolvem-se com o passar do tempo.

Mais recentemente, estudando o desenvolvimento da metamemória, Jaswal e Dodson (2009) perguntaram a crianças entre cinco e seis anos de idade sobre as causas que conduziram outra criança a cometer erros em um jogo de memória. Segundo os autores, quando uma criança observa o erro de um participante que examinou a figura de um gato, logo após examinar outras figuras de animais, este participante parece mais próximo de experienciar uma memória falsa do que um participante que examinou a figura de um sanduíche, após examinar a mesma lista de animais, e o inseriu como estímulo presente inicialmente.

No estudo de Jaswal e Dodson (2009), os participantes viam as figuras “mostradas” para John (menino inventado pelos experimentadores) e também as respostas que John havia apresentado, quando pedido que circulasse as figuras que tinha visto. Entre as figuras circuladas pelo menino hipotético, algumas delas eram semelhantes às figuras apresentadas, porém nunca haviam sido mostradas para John (distratores semelhantes); outras figuras não eram semelhantes às primeiras figuras e também nunca haviam sido mostradas (distratores não semelhantes). Os autores consideram que crianças capazes de identificar que o erro ocorreu devido à similaridade entre o distrator e o conjunto original reconhecem falsas memórias e, dessa maneira, são capazes de pensar sobre os processos de memória. Os resultados demonstraram que os participantes de seis anos de idade reconheciam mais erros cometidos por John como falsas memórias quando a figura era um distrator semelhante do que um distrator não semelhante do que os participantes com cinco anos.

Dessa maneira, é possível inferir que crianças pequenas são limitadas em seus conhecimentos e cognições sobre o fenômeno cognitivo, isto é, crianças mais novas apresentam limitações em relação as suas metacognições. Os dados também permitem inferir que elas apresentam baixo monitoramento de suas memórias, da compreensão e de outros processos cognitivos.

Além do desenvolvimento cognitivo, outros aspectos atuam como fatores determinantes na utilização das habilidades metacognitivas. Veenmam et al. (2006) comentam sobre o entendimento das instruções metacognitivas como determinante para a realização de uma tarefa adequadamente. Os autores apresentam três pontos fundamentais para o sucesso da instrução metacognitiva: a) garantir a ligação entre o assunto e a instrução metacognitiva; b) informar aos aprendizes sobre a utilidade das atividades e; c) prolongar o treinamento para manter a aplicação da atividade metacognitiva.

Na literatura nacional, os relatos de pesquisas encontrados sobre metacognição concentram-se em habilidades específicas, como estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos, ensino de leitura e de matemática. O fato de essas pesquisas estarem relacionadas à aprendizagem evidencia a importância do conceito de metacognição para a educação, principalmente nos primeiros anos escolares. O tópico seguinte apresenta um conjunto de trabalhos relevantes para a área da educação.