Eğitim hakkı temel bir insan hakkı olmakla birlikte bireylerin, hiçbir ayrımcılık ya da engel durumu olmaksızın ücretsiz eğitimden yararlanması anlamına gelmektedir. BM İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 26. maddesinde BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi’nin 13-14. maddelerinde, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne ek 1 No’lu Protokolün 2.maddesinde garanti altına alınmıştır (Ural, 2014). ÇHS’de eğitim hakkı 28. ve 29. maddelerde aşağıdaki şekilde belirtilmiştir:
Madde 28. “1. Taraf Devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle özellikle:
a. İlköğretimi herkes için zorunlu ve parasız hale getirirler;
b. Ortaöğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik ederler ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlarlar ve gerekli durumlarda mali yardım yapılması ve öğretimi parasız kılmak gibi uygun önlemleri alırlar;
49
c. Uygun bütün araçları kullanarak, yüksek öğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirirler;
d. Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliği bütün çocuklar için elde edilir hale getirirler;
e. Okullarda düzenli biçimde devamın sağlanması ve okulu terk etme oranlarının düşürülmesi için önlem alırlar.
2. Taraf Devletler, okul disiplininin çocuğun insan olarak taşıdığı saygınlıkla bağdaşır biçimde ve bu sözleşmeye uygun olarak yürütülmesinin sağlanması amacıyla gerekli olan tüm önlemleri alırlar.
3. Taraf Devletler eğitim alanında, özellikle cehaletin ve okuma yazma bilmemenin dünyadan kaldırılmasına katkıda bulunmak ve çağdaş eğitim yöntemlerine ve bilimsel ve teknik bilgilere sahip olunmasını kolaylaştırmak amacıyla uluslararası işbirliğini güçlendirir ve teşvik ederler. Bu konuda, gelişmekte olan ülkelerin gereksinimleri özellikle göz önünde tutulur.” şeklinde düzenlenmiştir.
Madde 29. “1. Taraf Devletler çocuk eğitiminin aşağıdaki amaçlara yönelik olmasını kabul ederler:
a. Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi;
b. İnsan haklarına ve temel özgürlüklere, Birleşmiş Milletler Anlaşmasında benimsenen ilkelere saygısının geliştirilmesi;
c. Çocuğun ana–babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, çocuğun yaşadığı veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygısının geliştirilmesi;
d. Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik ve ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla, özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması;
50
2. Bu maddenin veya 28’inci maddenin hiçbir hükmü gerçek ve tüzel kişilerin öğretim kurumları kurmak ve yönetmek özgürlüğüne, bu maddenin 1 inci fıkrasında belirtilen ilkelere saygı gösterilmesi ve bu kurumlarda yapılan eğitimin Devlet tarafından konulmuş olan asgari kurallara uygun olması koşuluyla, aykırı sayılacak biçimde yorumlanmayacaktır.” şeklinde düzenlenmiştir.
Anayasanın 42. maddesi “Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.” ve “İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır.” şeklinde düzenlenmiştir.
Türk Milli Eğitim Sistemi’nin de genel amaçlarından birisi insan haklarına karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar yetiştirmektir (Demirezen, Altıkulaç ve Akhan, 2013). Çocuklara haklarının öğretilerek hak bilinci ve kullanma yetisi kazandırılması iyi bir temel eğitim ile olmaktadır. Aile, okul ve toplumda çocuk haklarının uygulanması ile demokratik ve bilinçli bireyler yetiştirilebilmektedir (Cılga, 2001; Uçuş, 2014). ÇHS’nin 4., 28., 29. ve 42. maddeleri çocuk hakları eğitiminin yasal güvencesidir (Uçuş, 2014). Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri aşağıdaki gibidir:
Genellik ve Eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet, engellilik ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.
Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları: Milli eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
Yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.
Eğitim Hakkı: İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.
Fırsat ve İmkan Eşitliği: Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanır. Süreklilik: Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır. Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim
51
faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.
Demokrasi Eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır.
Laiklik: Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metodlarıyle ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.
Planlılık: Milli eğitimin gelişmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim – insangücü – istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleştirilir.
Karma Eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkan ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.
Eğitim Kampüsleri ve Okul ile Ailenin İşbirliği: Aynı alan içinde birden fazla örgün ve/veya yaygın eğitim kurumunun bir arada bulunması halinde eğitim kampüsü kurulabilir ve bunların ortak ihtiyaçlarını karşılamak üzere eğitim kampüsü yönetimi oluşturulabilir.
Her yerde eğitim: Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.
Çocukların yaşama ve eğitim hakkı birbiri ile bağlantılıdır. Çünkü çocukların bedensel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişimleri alacakları eğitime bağlıdır. Eğitim hakkı Anayasanın Sosyal ve Ekonomik Haklar ve Ödevler bölümünde yer almaktadır. Devlet bu hak ile vatandaşlarına yeterli öğretmen, araç gereç, okul, burs, kredi sağlamak ile yükümlüdür (Güneş, 2011). Okullarda öğrenci başarısının arttırılarak dezavantajlı gruplar arasında fırsat
52
eşitliğinin oluşturulabilmesi için okullar ve aileler üzerine düşeni yaparken hükümetler de ailelerin sosyoekonomik düzeylerini geliştirmelidir (Keskinkılıç-Kara, 2011).
Eğitim hakkı çocuğun en önemli haklarından birisidir. Eğitim ile ekonomik, sosyal ve kültürel olarak her yönden gelişim sağlanarak insan yaşamına düzen vermekte ve yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır (Fazlıoğlu, 2007).
Devletlerin politikaları eğitimin işleyişini de etkilemektedir. Merey (2012), Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’nin sosyal bilgiler müfredatını karşılaştırmalı olarak incelemiş ve hakların farklılıklar gösterdiğini belirlemiştir. Türkiye’deki müfredatta katılım hakkına dair kazanımlar daha fazla yer alırken Amerika’daki müfredatta kalkınma hakkına dair daha fazla kazanım yer almaktadır. Batur-Musaoğlu (2012) da Türkiye’nin okul öncesi eğitim programında daha çok gelişme ve katılım haklarına yer verildiği, korunma haklarına çok az değinildiği ve programın genelinde ÇHS temelinde hazırlanmadığını belirtmektedir.
Çocuk haklarının temelini insan hakları oluşturmaktadır. İnsan hakları değerlerine uygun ortamın oluşturulması çocuk haklarının da uygulamaya geçirilmesini sağlamaktadır. Çocukların etkin vatandaş olmaları için haklarını bilmeleri ve kullanmaları gerekmektedir. Çocuklar haklarını öğrenirken sorumluluk almayı, insan haklarını, başkalarının haklarına saygı duymayı öğrenmekte; sosyal ve siyasal yaşama katılımları ile demokrasi ve insan hakları temelli bir toplumsal kültürün oluşumuna katkı sağlamaktadırlar. Ayrıca çocukların kendi hakların üzerine yaptığı değerlendirmeler ile hakları konusunda söz sahibi olarak toplumsal yaşama katılmaktadırlar (Ersoy, 2011; Uçuş, 2014). Çocuklara haklarının öğretilerek bu durumları oluşturmanın en temel ortamlarından birisi okuldur. Okullar öğrencilerin yaşamlarının büyük kısmını geçirdikleri ve topluluk ruhunun en çok yaşandığı alanlardır. Bu yüzden öğretmen ve yöneticilerin öğrenciler üzerinde etkileri çok fazladır. Okulun tüm ögelerinde sağlıklı iletişim kurma ve demokratik ortam oluşturma gibi insan haklarını temel alan davranışlar sergilenmelidir (Karaman-Kepenekci, 1999; Aktürk, 2006; Şimşek, 2007; Dönmez, 2015). Yönetici ve öğretmenlerin çocuk haklarına ilişkin tutumlarının olumlu olması, çocuğun da görev ve sorumluluklarını yerine getirmesinde etkili olmaktadır (Yaşar-Ekici, 2014).
Çocuk hakları eğitimi önce ailede başlayıp daha sonra çocuğun topluma kazandırılan yerlerden biri olan okullar ile devam etmektedir (Özdemir-Doğan, 2017). Bu yüzden çocukların kendilerine tanınan hakları konusunda, yetişkinlerin de ÇHS hükümleri hakkında
53
bilinçlendirilmeleri çocuk haklarının yaşama geçirilmesi konusunda önem taşımaktadır (Karaman-Kepenekci ve Baydık, 2009).
Her geçen gün değişen dünya düzeninde, toplumların bu değişim ve gelişime uyum sağlayarak kaliteli yaşam standartlarına erişebilmeleri için yetiştirecekleri kişilerin eğitimlerine özellikle önem vermeleri gereklidir. Çocuğun kişilik oluşturma sürecinde başta aile olmak üzere okul ve toplumda, beceri ve yeteneklerinin en iyi seviyede geliştirilmelidir (Uçuş, 2014). Sağlıklı bir toplum, bedensel, ruhsal ve sosyal yönden sağlıklı bireylerden oluşmaktadır. Sağlıklı bireyler ise çocukların çok yönlü gelişimini sağlamak eğitim ve yeterli kaynağın ayrılması ile mümkün olmaktadır. Çocukların bu şekilde gelişimlerinin sağlanması ile gelecekte yaratıcı, bilimsel düşünen, kendini gerçekleştiren, hak ve sorumluluklarının bilincinde nitelikli vatandaşlar yetişmektedir. Kaliteli eğitimden yoksun çocuklar toplumun mutsuz olmasına ve gelişmesinin engellenmesine sebep olmaktadır (Senemoğlu, 2001). Kısacası eğitim hem bireyin kişisel gelişimi hem de toplumsal gelişimi için önem taşımaktadır (Özdemir- Doğan, 2017).
Çocuklarda hak kavramının oluşmasında 3 temel aşama vardır. Bunlardan ilki çocukların yapabildikleri her şeyi hak olarak gördükleridir. İkincisi hukuksal olarak yapılabilecek her şey haktır. Üçüncüsü insanın, insan olmaktan kaynaklı sahip oldukları haktır. Ayrıca hak kavramını çocuklar çok küçük yaşlarda algılayabilmektedir. Bu nedenle küçük yaşlarda verilmeye başlanacak olan çocuk hakları eğitimi çok önemlidir (Melton, 1980).
Haklarının eğitimi ile çocuk gelecekteki yetişkinliğe hazırlanmaktadır. Gelecekte topluma yararlı, sorumluluğunun farkında, başkalarının haklarına saygı duyan, üreten bireylerin yetiştirilmesi haklarının öğretilerek yaşama uyarlanması ile gerçekleştirilebilmektedir. Çocukların haklarının öğretilmesi için üç durum görülmektedir. İlki çocuk hak ve ödevlerini öğrenerek insan haklarına ilişkin bilgi sahibi olmaktadır. İkinci olarak diğer kişilerin hak ve ödevlerine saygı duymayı, eşitliği ve hakkını aramayı öğrenmektedir. Son olarak da iyi vatandaş olmanın gereklerini yerine getirmektedir. Bu eğitimin istenen etkiyi sağlayabilmesi için okul örgütlenmesi, öğretim ilke ve uygulamaları çocuk haklarına uygun şekilde yenilenmelidir. Ayrıca resmi yapılanmalardaki değerler ile çocuğun yaşamındaki değerler arasındaki fark kapatılmalıdır (Uçuş, 2014).
54
Çocuklar için öğretmenler ve yöneticiler çok değerlidir. Çünkü çocuklar, bu kişileri rol model olarak almaktadır. Öğretmen ve yöneticilerin çocuğu sevmesi ve takdir etmesi, çocukların okulu sevmesine büyük ölçüde katkı sağlamakta, böylece olumlu bir okul atmosferi oluşmaktadır. Çocukların okulu sevmesiyle eğitim ihtiyaçları sorunsuz giderilebilmektedir. Zaten ÇHS’nin temel amacı da çocuk için güvenli ve huzurlu bir yaşama ortamı hazırlamaktır. Okul çalışanlarının böyle bir ortam hazırlayabilmeleri için ÇHS maddelerini tanımaları gerekmektedir (Kent-Kükürtçü, 2011; Uçuş ve Şahin, 2012; Ersoy, 2012).
“Gelişmiş ülkelerde, gelişmişliğin ölçüsünü belirleyen en önemli etmenlerden biri eğitime verilen önceliktir. Eğitimin bu denli önem kazanmasının nedeni sadece bireye kazandırdıkları değil, uzun dönemde topluma sağladığı yarar ve olumlu dışsallıklar yaymasıdır” (Keskinkılıç-Kara, 2011 s.46).
UNESCO 1990 yılında düzenlenen Herkes İçin Eğitim Konferansı’nda Herkes İçin Eğitim (EFA) programı başlatmıştır. Program temel eğitim, yetişkin okuryazarlığı, cinsiyet eşitliği, eğitim kalitesi gibi konuları içermektedir. Program 1990 yılında ülkeler tarafından yeterli hedefe ulaşamayınca 2000 yılında Dakar (Senegal)’da, Uluslararası konferansta(Dakar Goals) 2015 hedefleri (Education Goals) belirlenmiştir. Türkiye’de bu programa uyumlu olarak “Haydi Kızlar Okula”, “Baba Beni Okula Gönder”, “Eğitime %100 Destek”, “Çocuk Dostu Okullar” gibi çeşitli eğitim çalışmaları düzenlemiştir.
Çocuk hakları eğitiminde bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu eğitimde en temel sorun yönetici, öğretmen ve velilerin çocuk hakları konusunda yeterli bilgi düzeyine sahip olmamasıdır. Ekonomik yetersizlikler, medya, sosyal çevre, devlet politikaları ve toplumsal normlar, eğitim sisteminde yaşanan temel sorunlar ve geleneksel eğitim evde ve okulda çocukların haklarını kullanmasını olumsuz etkilemektedir (Ersoy, 2012).
Her çocuğun eğitim görmeye hakkı vardır. Ancak birçok çocuk, özellikle kız çocukları, çeşitli nedenlerle okula gitmemektedir. Ayrıca kırsal kesimlerde okula gitme oranları kentlere göre daha azdır. Silahlı çatışma ortamındaki çocuklar eğitim hakkı alamamaktadır (Washington, 2010).
Türkiye’de eğitim sistemine bakıldığında çocukların katılım hakkının çok az seviyede olduğu görülmektedir. Çocuk hiçbir aşamasında söz sahibi olmadığı bir sistemin içerisinde, yoğun bir müfredat temposuna sokularak, gelecek kaygısı ile diğer tüm toplumsal olaylardan
55
soyutlanmaktadır (Canbulut, 2014). Öğretmenler, yöneticiler ve veliler çocuk hakları konusunda yeterince bilgi düzeyine sahip değillerdir. Çocuk hakları eğitimi geleneksel yöntemlerle yapılmakta ve yaşama geçirilememektedir. Genel olarak toplumda da çocuk haklarına ilişkin duyarlılık az olduğu için bu hakların benimsenmesinde zorluk çekilmektedir (Ersoy, 2012).
Türkiye’de göç sorunu da eğitimi etkilemektedir. Göç eden çocuklar eğitim eşitliği, eğitimde imkan ve fırsat eşitliğinden yeterince yararlanamamaktadır. Çocuklar yeni okullarına ve çevreye uyum sorunu yaşamakta, ailelerinden uzaklaşmaktadır (Topsakal, Merey ve Keçe, 2013).
MEB’in çocuk haklarını tanıtma ve yaygınlaştırma konusunda uygulamaları yetersiz kalmaktadır. Ders işleme metotları bu amacı karşılamamaktadır. Bakanlığa bağlı öğretmen ve yöneticilerin çocuk hakları bakışına sahip olmaması, bakanlığın yapısı, yöneticilerin ve öğretmenlerin bakış açılarının özellikle çocukların katılım hakkıyla çelişmesi nedeniyle yoğun olarak eleştirilmektedir (Erbay, 2011).
Kendi haklarının bilincinde olan demokratik bireyler yetiştirmek eğitim kurumlarının başlıca görevlerinden birisidir. Bu ortamın oluşturulabilmesi için demokratik bir ortama ihtiyaç vardır. Bu ortamın sağlanmasında en önemli görevler okul yöneticileri ve öğretmenlere düşmektedir. Çünkü bu kişiler öğrenciler için birincil modellerdir. Buna rağmen okullarda anti demokratik uygulamalar sürmektedir. Okullarda yönetici ve öğretmenlerin çocuk haklarını ihlal ettikleri ya da bu hakların uygulamaya geçirilemediği görülmektedir (Gömleksiz ve diğerleri, 2008). Uygulanan disiplin yöntemleri de ÇHS ile örtüşmeyebilmektedir (Kükürtçü-Kent, 2011). Kop ve Tuncel (2010)’in çalışmasında öğretmenlerin ÇHS’de öngörülen hedeflerin gerisinde olduğunu belirlemiştir. Alanyazındaki kimi araştırmalar öğretmenlerin ya da yöneticilerin çocuk hakları bilgisinin yeterli olmadığını (Uçuş ve Şahin, 2012; Ersoy, 2012; Kaya, 2011), bazı çalışmalar da öğretmenlerin ÇHS’ni bildikleri ancak uygulamaya geçiremedikleri ortaya koymaktadır (Fazlıoğlu, 2007; Akman ve Ertürk, 2011; Ateş, 2015). Kaya (2011)’nın çalışması sonucunda öğretmen adaylarının ÇHS’yi okumadıklarını belirlemiştir. Bu gibi durumlar çocukların haklarını öğrenen, saygılı ve demokratik bireyler olarak yetişmelerini engellemektedir. Ayrıca sınav sistemi ve oyun alanı yetersizliğinden dolayı çocuklar oyun ve eğitim haklarından, eğitimin yeterli olmaması nedeniyle de eğitim hakkından yararlanamamaktadır (Ersoy, 2011).
56
AB 2016 Türkiye Genişleme Politikasına İlişkin 2006 raporuna göre, kız çocukların eğitime erişim gibi problemleri devam etmektedir. Özellikle Roman çocuklar ve engelli çocuklar için, daha kapsayıcı hale getirme yönünde ilerleme kaydedilmesine hâlâ ihtiyaç duyulmaktadır.
2.14. İlgili Araştırmalar
Melton (1980) çalışmasında, çocukların haklarına ilişkin algıların yaş ve olgunluk düzeyine göre değiştiğini belirlemiştir. Büyük sınıflardaki ve sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin çocuk haklarını daha çok savundukları sonucuna ulaşmıştır.
Ruck, Keating, Abramovitch ve Koegl (1998) çalışmalarında, çocuk ve ergenlerin karar verme haklarını destekleme açısından cinsiyet ve yaşa göre farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Ancak koruma hakkını yaşı küçük olanların daha fazla desteklediğini belirlemiştir.
Margolin (1982) ikinci sınıftan altıncı sınıfa kadar olan çocukların, kendi kararlarını alma hakkını incelediği çalışmasında, çocukların cinsiyetine göre karar verme hakkının farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır.
Çetinkaya (1998) çalışmasında, öğrencilerin çocuk haklarına bakışının yaşlarına, cinsiyetlerine, okudukları okul türüne, anne ve babalarının eğitim düzeyine göre değiştiği; öğretmen ve öğrencilerin çocuk haklarına bakışı arasında anlamlı bir fark olduğu, öğretmenlerin çocuk haklarına bakışının mesleki kıdem ve alanlarına göre değiştiği, okul ve ev ortamında hakların varlığı ve önemi arasında anlamlı fark olduğu sonuçlarına ulaşmıştır.
Campbell and Covell (2001) çocuk hakları dersini almakta olan ve almayan üniversite öğrencilerinden, dersi almakta olanların çocuk haklarını destekleme konusundaki tutumlarında olumlu yönde artış olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Neff ve Helwig (2002), Hindistan, Kanada, Çin ve Amerika Birleşik Devletlerinde yaptığı çalışmasında, ABD ve Kanada’da yaşan çocukların bireysel haklara daha fazla önem verdikleri, Hindistan ve Çin’de yaşayan çocukların ise otoriteye itaat etme eğiliminde oldukları sonucuna ulaşmışlardır.
57
Tereseviciene ve Jonyniene (2001) öğrencilerle çalışma yapmıştır. Öğrencilerin korunma haklarını düşük düzeyde destekledikleri, ailesinin eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin evde haklarını daha çok kullandıkları sonucuna ulaşmışlardır.
Tomanovic (2003) aileler ile çalışma yapmıştır. Ailelerin genel olarak çocukların katılımı konusunda yetersiz kaldıkları, bazı ailelerin aşırı korumacı tutumlarından dolayı çocukların katılım hakkını desteklemedikleri sonucuna ulaşmıştır.
Güller (2003) çalışmasında, çocuk polisi eğitimi ve yönetiminin nasıl olduğunu araştırmıştır. Çocuk polisinin eğitimi ve yönetimi konusunda uygulamalarının yaygınlaştırılması ve daha etkin hale getirilmesinin yol ve yöntemlerini incelemiştir.
Kavak (2005) da çocuk polisi ile ilgili çalışma yapmıştır. Türkiye’deki çocuk polisi birimlerinin görev ve yetki alanlarına giren konularda etkili uygulamalarının olduğu ve çocuk polisliği yapılanmasının oluşturulmasından sonra polisin yaklaşım ve uygulamalarının olumlu yönde değişmekte olduğu sonuçlarına ulaşmıştır.
Ateş (2015) ilköğretim okullarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin ÇHS’yi bilme durumunun cinsiyet, yaş, medeni durum, statü, çocuğu olma durumu, eğitim durumu ve mesleki kıdem değişkenlerine göre değiştiği, sınıf öğretmelerinin ÇHS’yi okudukları ancak uygulamada sözleşmeye uymadıkları sonuçlarına ulaşmıştır. Ayrıca okulların fiziki yapısının çocuğun gelişimsel dönemine uygun olmadığı ve öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkinin de istenilen seviyede olmadığını belirlemiştir.
Day, Badali ve Ruck, (2006) annelerin ve çocukların, bakım, korunma ve kendi kendine karar verme haklarına ilişkin tutumlarını incelediği çalışmalarında, yaşı büyük olan çocukların daha çok kendi kendine karar verme hakkını destekledikleri, çocuğu yaşça büyük olan annelerin de kendi kendine karar verme hakkını destekledikleri sonucuna ulaşmışlardır.
Cankurtaran-Öntaş (2006) çalışmasında, çocuk şubesinin kurulması ile bazı olumlu gelişmeler görülmesine rağmen karakol süreçlerinin problemli olduğu ve karakol polislerinin çocuk haklarına duyarlılıklarının arttırılması gerektiği sonuçlarına ulaşmıştır.
Aktürk (2006) çalışmasında, Türkiye’de çocuk hakları konusunda istenen sonuç alınamadığını belirlemiştir. Çocuk politikasının yeniden ele alınarak toplumsal bilinç oluşturmaya yönelik çalışmaların yapılması gerektiğini belirtmiştir.
58
Rizzini ve Thapliyal (2007), çocukların katılım hakkını sosyoekonomik düzeye göre değiştiğini belirlemiştir. Sosyoekonomik düzeyi düşük ve devlet okulunda okuyan çocukların haklarının ihlal edildiklerinin farkında oldukları, çocukların genelde yaşama ve gelişim haklarını ifade ettikleri sonucuna ulaşmışlardır.
Fazlıoğlu (2007) çalışmasında, öğretmen ve yöneticilerin çocuk hakları bilinç düzeyleri arasında anlamlı farklılık görülmediği, öğretmenlerin çocuk haklarını bilinç düzeyinin kıdemlerine göre değiştiği, okul ve ev ortamında hakların varlığı ve önemi arasında