ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3.2. ÇANKIRI ETNOGRAFYA MÜZESİNDE SERGLİLEME
É necessário destacar, na trama deste trabalho, nosso “lugar”, o qual está articulado “com um lugar de produção socioeconômico, político e cultural” conforme salienta Certeau (1992, p.66). Essa articulação implica um meio de elaboração submetido a “imposições”, ligado a “privilégios”, enraizado em “particularidades”, aspectos que consideramos a seguir.
Nasci em Montes Claros e ali cresci... Concluí, em 1988, o curso de Magistério na Escola Normal, então denominada Escola Estadual Prof. Plínio Ribeiro. Iniciei minha carreira profissional aos 16 anos (mais precisamente em 1987, um ano antes de me formar) como professora da Educação Infantil em uma instituição privada. Em 1989, fui aprovada
para o cargo de professora da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em concurso público promovido pela Rede Municipal de Montes Claros, tendo trabalhado nessa função até 1997, conjugando-a com atividades como docente da rede privada de ensino da cidade (em Colégio conveniado com a Rede Pitágoras). Nessa época, na rede privada, trabalhei exclusivamente com as disciplinas Matemática e Ciências Naturais. Nós, docentes, estudávamos muito; todas as quintas-feiras, tínhamos um “Ciclo de Estudos”, ora sobre temas gerais, como avaliação, disciplina, teorias do conhecimento, ora sobre temas específicos da Matemática e/ou Ciências Naturais.
Nesse ínterim, fui aprovada no Processo Seletivo/Vestibular de História, tendo feito o curso de 1989 a 1992. Trabalhei como professora de História dos anos finais do Ensino Fundamental em 1993. Em fins de 1992, prestei outro vestibular, dessa vez para o curso de Pedagogia, no qual me graduei em 1996.
O foco de meus estudos sempre esteve voltado para a Matemática. Ainda nos tempos em que atuei como docente na escola particular (1994 a 1997), ministrei cursos, realizei oficinas, participei da elaboração de material didático para professores dos anos iniciais, atividades que me renderam um convite da Editora Dimensão, de Belo Horizonte, para escrever um livro de Matemática para crianças em fase de alfabetização. Esse último projeto foi concluído em 1998 com a edição do livro22, que, à época, foi classificado entre os quatro melhores de Minas pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), um programa do Governo Federal que fazia a avaliação e distribuição de livros didáticos para estudantes de todo o território nacional.
De 1998 a 2007, não mais ministrando aulas em escolas públicas e particulares, trabalhei na Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros (SME) em várias funções de coordenação pedagógica: Ciclo Intermediário (cujo público alvo eram os professores que atuavam com crianças de 9 a 12 anos); Programa Escola Campeã; Divisão de Ensino Fundamental. Em 2005, fui aprovada em outro concurso público, desta vez para o Cargo de Supervisor Educacional da SME, atuando na inspeção escolar de 2005 a 2007.
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CASTRO, Shirley Patrícia Nogueira. Viva a Matemática: ensino fundamental – 1ª série. Belo Horizonte: Editora Expressão, 1998. 242 p.: il. ISBN: 858686608.
Em 2000, ingressei como docente no Ensino Superior, vinculada ao Instituto Superior de Educação (ISE) da UNIMONTES, ministrando aulas de Fundamentos e Metodologia da Matemática em polos que ofereciam o Curso Normal Superior. Concomitantemente, coordenei o Curso de Pedagogia na cidade de Janaúba (2001) e atuei como professora de Prática da Matemática (2003 a 2006) no Curso Normal Superior das Faculdades Integradas Pitágoras – FIP/MOC.
Em 2007, quando fui aprovada na seleção para o Mestrado em Desenvolvimento Social do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social (PPGDS) da UNIMONTES, afastei-me da Secretaria Municipal de Educação. Já havia, então, deixado a FIP/MOC, mas continuei com as aulas na UNIMONTES. Também nesse ano, mediante efetivação dos profissionais da Educação da Rede Estadual – Educação Básica e Educação Superior –, pedi exoneração de meu cargo de professora da Educação Básica e tornei-me “efetivada23” na UNIMONTES.
A pesquisa que empreendi no Mestrado, denominada “Fazendo a Feira: Estudo das artes de dizer, nutrir e fazer etnomatemático24 de feirantes e fregueses da Feira Livre do Bairro Major Prates em Montes Claros – MG”, orientada pelo Prof. Dr. Carlos Renato Theóphilo, constituiu-se em mais uma oportunidade de debruçar-me sobre estudos em Educação Matemática. No período da pesquisa (2007 a 2009), estive vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemática (GEPEm), da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de São Paulo (FEUSP), coordenado pela Profa. Dra. Maria do Carmo Domite.
Levando em consideração minha trajetória e minha formação como docente tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, tive como objetivo, no Doutorado, dedicar-me a outra investigação em Educação Matemática, campo em que têm se inserido meus afazeres, minhas indagações e curiosidades.
23 Designação atribuída aos profissionais efetivados pela Lei Complementar, nº 100/2007, de 06 de novembro
de 2007.
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Modo peculiar de medir, calcular, estimar, arredondar, que possibilita aos feirantes a resolução de seus próprios problemas ao “fazer a feira” (ALMEIDA, 2009).
No trabalho de doutorado, orientada pela Profa. Dra. Maria Laura Magalhães Gomes, docente da UFMG que tem realizado pesquisas no campo da História da Educação Matemática e, mais recentemente, como membro do GHOEM, tem se dedicado a orientar investigações que prestigiam, em seu percurso metodológico, a História Oral, minha intenção é contribuir para a compreensão da formação de professores de Matemática na primeira instituição de ensino superior da região de Montes Claros, no período de 1960 a 1990, encarando a história como uma operação que relaciona um lugar, procedimentos de análise e a construção de um texto, admitindo que ela é componente da realidade, enquanto atividade humana, enquanto prática (CERTEAU, 1982, p.66).
Portanto, nossa escrita será permeada pela articulação de nosso lugar profissional, acadêmico, socioeconômico, político e cultural, e delineada pelo conjunto de interesses constitutivos de nossa formação focalizados nas páginas anteriores.
Meu interesse pelo tema deste trabalho deve-se ao fato de que, como professora universitária e pesquisadora da atuação e formação dos docentes que lecionam Matemática, identifico possibilidades e entraves nesse processo de formação, os quais, a partir de um estudo acurado, tive o intuito de compreender melhor. A escolha do município de Montes Claros, situado na região norte de Minas Gerais, liga-se ao fato de eu ter ali nascido e construído minha identidade pessoal e profissional, atuando, desde a década de 1980, na Educação Básica (como professora e supervisora educacional) e, no presente momento, na Educação Superior (como professora e pesquisadora).
Assim, um de nossos propósitos foi dialogar com sujeitos que fizeram e fazem parte da trama histórica da formação de professores de Matemática em Montes Claros, na instituição que veio a ser a UNIMONTES. Buscamos, ainda, analisar documentos coletados durante a investigação, a fim de identificar as concepções e estratégias presentes nesse contexto em relação à formação de professores.
Nos diálogos empreendidos com os colaboradores de nossa investigação, consideramos fundamental analisar suas experiências, tendo em vista que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca” (LARROSA, 2002).
De acordo com Larrosa (2005), a experiência não deve ser entendida como um modo inferior de conhecimento ou apenas como um ponto de partida para um conhecimento ou como um empecilho para um “conhecimento verdadeiro”. Há que se separar a palavra experiência de sua conotação empírica, ou seja, distingui-la de “experimento”. Também é necessário negar à experiência qualquer pretensão de autoridade ou dogmatismo e, ainda, distingui-la de prática, pensando-a, conforme Larrosa (2005, p. 4), “não a partir da ação, mas da paixão, a partir de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo do ponto de vista da paixão”. Portanto, é importante evitar a tentação de fazer da experiência um conceito e somente tomá-la como “um modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que não tem outro ser, outra essência além de sua própria existência – corporal, finita, encarnada no tempo e no espaço – com outros” (idem).
As vozes25 que reconstituíram as experiências vividas e que nos forneceram indícios26 para o delineamento das concepções e práticas acerca da formação de professores à época são as das professoras fundadoras da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIL), do primeiro professor de Matemática do curso, e de alguns daqueles que foram alunos e, posteriormente, atuaram como docentes do curso de Matemática por ocasião de sua implantação e continuidade no período compreendido entre 1960 e 1990. Desses colaboradores daremos detalhes mais adiante.
25 Conforme Alves-Mazzotti (2003, p. 37) “dar voz” aos sujeitos que foram de alguma forma silenciados é de
pouca valia se não tentarmos, por exemplo, compreender como e porque essas vozes foram silenciadas. A compreensão das subjetividades requer que se busque relacioná-las às condições sociais em que foram produzidas, procurando ir além da mera descrição e contribuindo para a acumulação do conhecimento – nossa proposta de trabalho.
26 Carlo Ginzburg (1986) chama a atenção para o fato de que um modelo epistemológico fundado no detalhe,
no resíduo, no episódico, no singular, havia emergido silenciosamente no âmbito das chamadas Ciências Humanas já no final do século XIX, sem que, no entanto, se registrasse a preocupação com a definição de um paradigma coerente com esses pressupostos. Ginzburg se propõe discutir exatamente esse paradigma, que chama de “indiciário”, assumindo como pressuposto que, dado que a realidade é opaca, deve-se contar com dados privilegiados – sinais, indícios – para decifrá-la, para descobrir regularidades que subjazem aos fenômenos superficiais.