AKADEMİK ÖZ-DÜZENLEMENİN Dürtüsellik ve Kararlılıkla İlişkisinde DUYGU DÜZENLEMESİ VE HEDEF YÖNELİMLERİNİN ARACILIK ROLLERİ. Habibe BİLGİLİ tarafından hazırlanan "Dürtüsellik ve ruminasyon ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkide duygu düzenleme ve amaç yönelimlerinin aracı rolü" başlıklı bu çalışma, Eğitim Bilimleri Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalı'nda jürimiz tarafından doktora tezi olarak kabul edildi. . Araştırmada dürtüsellik ve ruminasyonun akademik öz düzenleme ile ilişkisini ve bu ilişkilerde hedef yönelimleri, bastırma ve bilişsel yeniden değerlendirmenin aracılık rolünü test etmek amacıyla yapısal bir model geliştirilmiştir.
The purpose of this study was to investigate the variables associated with students' level of academic self-regulation. Data collection tools were the Academic Self-Regulation Scale, the Emotional Regulation Scale, the Goal Orientation Scale, the Barratt Impulsivity Scale, and the Ruminative Thinking Scale. The final model showed that impulsivity directly and negatively predicted academic self-regulation and indirectly predicted academic self-regulation through cognitive reappraisal, learning, and goal orientation.
Giriş
Sosyal bilişsel yaklaşıma dayanarak akademik öz düzenleme veya öz düzenlemeli öğrenme kavramı geliştirilmiştir. Bu çalışmada ruminasyon, ketlenme, kaygı, öğrenme ve öz düzenleme ile olan ilişkileri dikkate alınarak bağımsız bir değişken olarak ele alınmış ve akademik öz düzenleme ile ilişkilerinin incelenmesi önemli görülmüştür. Bu çalışmada akademik öz düzenleme bağımlı değişken, dürtüsellik ve ruminasyon bağımsız değişkenler, duygu düzenleme stratejileri ve hedef yönelimi ise aracı değişkenlerdir.
Ancak motivasyon ve duygu düzenleme değişkenlerine ilişkin bulgular, akademik öz düzenleme becerilerini geliştirmeye yönelik müdahale programlarının hazırlanmasında ve programlanmasında faydalıdır. Dürtüsellik ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkide bilişsel yeniden değerlendirmenin aracı rolü istatistiksel olarak anlamlı mıdır? Uykululuk ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkide bilişsel yeniden değerlendirmenin aracı rolü istatistiksel olarak anlamlı mıdır?
Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar
Bu tanımda olduğu gibi akademik öz düzenleme veya öz düzenlemeli öğrenme literatürde birbirinin yerine kullanılmaktadır ve aynı anlama gelmektedir. Çalışma, dürtü kontrolünün akademik öz düzenleme ve akademik başarıyla olumlu yönde ilişkili olduğunu buldu. Dürtüsellik ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkiyi beş faktörlü kişilik özelliklerinin sorumluluk boyutuyla ilişkilendirerek de açıklamak mümkündür.
Literatürde dürtüselliğin hazzı ertelemek olarak ele alındığı ve akademik öz düzenleme ile ilişkisinin incelendiği çalışmalar da bulunmaktadır. Avcı (2013) üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada öz düzenleme ile akademik erteleme arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu anlamda dürtüsellik ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkide hedef yönelimlerinin yanı sıra farklı değişkenlerin de etkili olabileceği düşünülmektedir.
Bir sonraki bölümde ruminasyon ve akademik öz düzenleme arasındaki ilişkiye ilişkin önceki araştırmaların bulguları sunulmaktadır. Özetle araştırma, duygu düzenleme stratejilerinden bilişsel yeniden değerlendirme ve bastırma ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkilere ilişkin bulgular ortaya koymaktadır. Araştırmalar, öz-yeterlik inancı yüksek öğrencilerin öz düzenleme stratejilerini kullanma olasılıklarının daha yüksek olduğunu (Pintrich, 1999) ve öğrenmede öz düzenleme düzeylerinin daha yüksek olduğunu (Sadi ve Uyar, 2013) göstermektedir.
Dışsal motivasyon ve motivasyonsuzluğun öz düzenleme stratejilerinin kullanımıyla ilgisiz olduğu (Aydın, 2015; Cho ve Shen, 2013) veya olumsuz yönde ilişkili olduğu (Pintrich, 1999) belirtilmektedir. Başka bir deyişle hedef yönelimlerinden başarı ve öğrenme hedef yönelimlerinin öz düzenleme stratejilerinin kullanımıyla pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Öz düzenlemeli öğrenme modelini test eden bir çalışmada (Valle ve diğerleri, 2003), hedef yönelimleri ile öz düzenleme stratejileri arasındaki ilişkiler incelenmiştir.
Öğrencilerin aldıkları derse ilişkin hedefleri de hedef yönelimleri bağlamında ele alınmakta ve akademik öz düzenlemeyle ilişkili görünmektedir. Ayrıca uzmanlaşmadan kaçınmaya yönelik hedef yönelimlerinin öz düzenleme ve akademik başarı ile pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur. Özetle, çalışmalar hedef yönelimlerinin çeşitliliğini vurguluyor ve bunların akademik öz düzenleme üzerindeki etkilerini ortaya koyuyor.
Yöntem
Başarı Yönelimleri Performans Kaçınma alt boyutu toplam puanı, BOGYK: Başarı Yönelimleri Ölçeği, Öğrenme alt boyut ölçeği, BOGKC: Başarı Yönelimleri Ölçeği Öğrenmeden Kaçınma alt boyutu toplam puanı, AHED : Akademik öz düzenleme genel ölçeği. puanı, ASTR: Akademik Strateji Uygulama Alt Boyutu Toplam Puanı, ASTRİZ: Akademik Strateji İzleme Alt Boyutu Toplam Puanı, ADEST: Akademik Öz Düzenleme Ölçeği Destek Alma Alt Boyut Toplam Puanı. Örneklem grubuna ulaşmak için araştırmacı, kişisel bağlantılarını kullanmış, Türkiye'nin farklı bölgelerindeki özel ve devlet üniversitelerinde görev yapan öğretim üyeleriyle iletişime geçmiş ve öğretim elemanlarının çevrimiçi anket bağlantısını Whatsapp aracılığıyla sınıflarındaki öğrencilerle paylaşabilmelerini sağlamıştır. Akademik olarak ders veren ve danışmanlık yapan öğrencilerle. Ayrıca farklı üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerle de iletişime geçilerek çevrimiçi anket bağlantısına yanıt vermeleri ve bunu Whatsapp gruplarında sınıf arkadaşlarıyla paylaşmaları istendi.
Bu çalışmada üniversite öğrencilerine ilişkin demografik bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan kişisel bilgi formu, üniversite öğrencilerinin akademik öz düzenleme düzeylerini ölçmek için Akademik Öz Düzenleme Ölçeği, dürtüsellik düzeylerini ölçmek için Barratt Dürtüsellik Ölçeği Kısa Formu, Ruminatif Düşünme Stili kullanılmıştır. Ruminasyon düzeylerini ölçen ölçek, duygu düzenleme stratejilerini ölçen Duygu Düzenleme Ölçeği ve hedef yönelimlerini ölçen Başarı Yönelimleri Ölçeği kullanıldı. Beş bileşenli akademik öz düzenleme ölçeği Martinez-Pons (2000) tarafından geliştirilmiş ve Kaplan (2004) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin özgün ve uyarlanmış formunun geliştirilmesinde örneklem grubu olarak üniversite öğrencileri ve bir klinik grup seçilmiş olup, uyarlanan ölçeğin sağlıklı ve hasta gruplarında kullanılabileceği belirtilmiştir (Okay ve ark. 2013). . .
Dikkat (dikkatsizlik ve bilişsel düzensizlik), motor (motor dürtüsellik, sabırsızlık) ve planlama eksikliği (kontrol sağlayamama, bilişsel karışıklığa tahammülsüzlük) olmak üzere üç alt boyutu vardır. Toplam ölçek puanının yüksek olması dürtüselliğin yüksek olduğunu gösterir. (2013) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında 30 maddelik Türkçe formun geçerliliği ilk olarak klinik olmayan bir örneklemde test edilmiştir. Brinker ve Dozois (2009) tarafından geliştirilen ölçek (Ruminatif Düşünce Stili Anketi), Karatepe (2010) ve daha sonra Karatepe ve diğerleri tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Uyum ve geçerlilik güvenirlik çalışması 2013 yılında tekrarlandı.
Başarı Yönelimleri Ölçeğinin Gözden Geçirilmiş Formu Elliot ve Murayama (2008) tarafından geliştirilen ölçek, Arslan ve Akın (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bu nedenle bu araştırmada kullanılan formlar çevrimiçi anket formu olarak düzenlenmiş, anket bağlantısı oluşturularak katılımcılara Whatsapp aracılığıyla gönderilmiştir. Çevrimiçi anket formunun ikinci sayfasında Kişisel Bilgi Formu yer alırken, takip eden sayfalarda sırasıyla Barratt Dürtüsellik Ölçeği, Duygu Düzenleme Ölçeği, Ruminatif Düşünme Tarzı Ölçeği, Başarı Yönelimi Ölçeği ve Akademik Öz Düzenleme Ölçeği yer almaktadır.
Çalışma kapsamında toplanan veriler IBM Spss 24, Lisrel 8.8 ve IBM Spss AMOS 25 paket programları ile test edilmiştir.
Bulgular ve Tartışma
Akademik öz düzenleme bağlamında ele alındığında öz düzenleme süreci; öngörüde bulunma, planlama, karar verme, zaman yönetimi ve kendini izlemeyi içermektedir (Pintrich 2000, Pintrich 2005; Zimmerman, 2002; Zimmerman ve Risemberg 1997). Ranganthan ve Kumar (2020), dürtü kontrolü ile öğrencilerin akademik öz düzenleme düzeylerinin anlamlı düzeyde pozitif yönde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu bağlamda dürtüsellik ile öz düzenleme arasındaki ilişkiler dikkate alındığında dürtüselliğin akademik öz düzenleme üzerindeki olumsuz yordayıcı etkisinin literatürdeki bulgularla uyumlu olduğunu söyleyebiliriz.
Akademik öz düzenleme bağlamında bakıldığında ruminasyonun, öz düzenlemede etkili olan hedef yönelimi değişkeniyle ilişkili olarak incelendiği görülmektedir. Önceki araştırma bulgularına göre ruminasyon, öğrenme ve akademik öz düzenleme arasındaki ilişki, ruminasyonun tanımına (öğrenme süreci sonrası ruminasyon veya genel ruminasyon), işlevine (uyumsuz, uyumlu) ve boyutlarına (olumlu, olumsuz veya olumlu) göre farklılık göstermektedir. başarı-başarısızlık odaklı) tartışılmaktadır. Söylenebilir. Dolayısıyla bu çalışmada ruminasyon ölçeğinden akademik öz düzenleme ile genel ruminasyon arasında herhangi bir ilişkinin olmadığı bulgusu elde edilmiştir.
Araştırmanın bir diğer bulgusu ise dürtüselliğin bilişsel yeniden değerlendirme, performans ve öğrenme hedef yönelimleri yoluyla akademik öz düzenlemeyi dolaylı olarak etkilediğidir. Bu çalışmada bastırmanın akademik öz düzenlemeyle hiçbir ilgisinin olmadığı ve dolayısıyla bu ilişkide aracılık rolünün olmadığı görülmektedir. Ben-Eliyahu bireysel olarak ve arkadaşlarıyla yaptığı çalışmalarda (Ben-Eliyahu, 2019; Ben-Eliyahu ve Linnenbrink-Garcia, 2013; Ben-Eliyahu ve Linnenbrink-Garcia, 2015) duygusal akademik öğrenme kavramına odaklanmış ve duygusal akademik öğrenme kavramına odaklanmıştır. duyguların bastırılması ve bilişsel olarak yeniden değerlendirilmesi Düzenleme stratejilerinin akademik öz düzenlemeyle ilişkili olduğunu açıkladılar.
Literatürde bilişsel yeniden değerlendirme ve bastırmanın akademik öz düzenleme üzerindeki yordayıcı etkilerini ortaya koyan çalışma bulguları sınırlı görünmektedir ve bazı deneysel çalışmalar bu ilişkileri araştırmıştır. Ayrıca bu çalışma, bastırmanın akademik öz düzenleme ile herhangi bir ilişkisinin olmadığını, dürtüsellik ve ruminasyon ile akademik öz düzenleme arasındaki ilişkide bastırmanın aracı rol oynamadığını göstermiştir. Yapılan bir meta-analiz çalışmasında (Cellar ve diğerleri, 2011) uzmanlaşma yaklaşımı hedef yönelimlerinin akademik öz düzenleme ile pozitif bir ilişkiye sahip olduğu, performanstan kaçınma hedef yönelimlerinin ise akademik öz düzenleme ile negatif bir ilişkiye sahip olduğu bulunmuştur.
Ancak bu çalışmaların bir kısmı başarı hedefi yönelimleri ile akademik öz düzenleme arasında herhangi bir ilişki olmadığını bildirmektedir (Atasoy, 2015; Yeh vd., 2019; Zhou ve Wang, 2019).
Sonuç ve Öneriler
The relationship between big five personality model, self-regulated learning strategies and academic performance of Islamic Azad University students. The role of growth mindset, self-efficacy, and intrinsic value in self-regulated learning and achievement in English language learning. A dispositional approach–avoidance to achievement motivation and cognitive self-regulated learning: The mediation of achievement goals.
Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic persistence and achievement. Self-regulated learning: The role of motivation, emotion, and use of learning strategies in students' learning experiences in a self-paced online mathematics course. The impact of COVID-19 home confinement on Mexican university students: emotions, coping strategies, and self-regulated learning.
An investigation of the big five and narrow personality traits in relation to self-regulated learning. The relationship between self-efficacy and self-regulated learning in the one-to-one computing environment: the mediating role of task values. Individual differences in basic cognitive processes and self-regulated learning: Their interaction effects on mathematics performance.
Academic emotions in student self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. The effect of positive reappraisal on the availability of self-control resources and self-regulated learning. Emotions and emotion regulation in undergraduate study: Examining student reports from a self-regulated learning perspective.
Relationships among individual task self-efficacy, self-regulated learning strategy use, and academic achievement in a computer-supported collaborative learning environment. The effect of self-efficacy, achievement motivation, and self-regulated learning strategies on students' academic performance. Student differences in self-regulated learning: Relating grade, gender, and giftedness to self-efficacy and strategy use.
