Emek piyasası bağlamında bakıldığında, 1980’li yıllardan itibaren küresel düzeyde meydana gelen politik, ekonomik ve toplumsal değişimlerin doğrudan etkisinin, eğitim ile istihdam arasındaki ilişkiyi güçlendirmek olduğu görülmektedir. Söz konusu yakın bağ, mesleki eğitim alanında daha görünür hale gelmiş olmakla birlikte; mesleki yapı ve becerilerdeki farklılaşmalar mesleki eğitim alanında görülen paradigma değişimlerini zorunlu kılmıştır.
Paradigma kuramından yola çıkıldığında, kuramın mitler, metaforlar ve modellerden oluşan çok boyutlu bir sistem şeklinde tanımlandığı görülmektedir.34 Bu noktadan hareketle eğitim alanındaki paradigma değişimine bakıldığında, klasik eğitim anlayışından yaşam boyu eğitim anlayışına geçildiği görülmektedir. Bu bağlamda, klasik eğitim anlayışının dayanakları
“işgücü talebinden bağımsız arza dayalı bir okullaşma ve kurumsallaşma ile bireyleri spesifik toplumsal, ekonomik, politik ve kültürel rollere hazırlamak” mitinden oluştuğu
34 Thomas Kuhn’dan yola çıkılarak geliştirilen söz konusu paradigma değişimi teorisi ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Şimşek & Ammentorp (1993).
görülmektedir. Söz konusu anlayış günümüzde yerini “yaşam boyu öğrenim” olarak ifade edilen formel okullar dışında ve kurumsallaşmadan uzak non-formel ve/veya enformel öğrenme biçimlerine bırakarak bireylere spesifik beceriler yerine genel beceriler kazandırma amacı taşımaktadır.
Geleneksel eğitim metaforu, teknolojik yeniliklerden uzak bir makineleşme ve Fordist üretim içerisinde aşırı uzmanlaşma ve işbölümünün hâkim olduğu fabrika idi. Okullar da bu metaforlara dayanarak şekillenmekte, öğrenciler makineye benzetilerek fabrika düzeninde çalıştırılacak şekilde tek bir becerinin öğretildiği, yarı-vasıflı, her talebi sorgusuzca yerine getiren, itaatkâr ve öğretmen-öğrenci ilişkisinin katı kurallara göre düzenlendiği bir yapıdan oluşmaktaydı. Teknolojik gelişmeler ve bu gelişmelerin sonucu olarak fabrika düzeninden giderek uzaklaşma eski metaforların yerlerini teknoloji ve teknolojinin etkin bir biçimde uygulanarak vasıflı çalışanların istihdam edildiği üretim modeli olan KOBĐ şeklinde değiştirilmesini zorunlu kılmıştır.
Geleneksel modellere bakıldığında ise, standardizasyon, kitle üretimi, merkezileşme, hiyerarşik yönetim modelleri ve bürokrasi etrafında şekillenen bir eğitim sistemi görülmektedir. Söz konusu eğitim modeli yerini iş piyasası taleplerinin etkin olduğu esnek üretim modeline, yerel idarelere ve bürokrasiden uzak adem-i merkeziyetçi yapıların hakim olduğu modellere bırakmıştır.
Endüstriyel eğitim paradigmasından post-endüstriyel eğitim paradigmasına geçiş sürecinde, genel olarak eğitim alanında yaşanan dönüşümler özel olarak mesleki eğitim alanına da sıçrayarak paradigma değişimlerine neden olmuştur. Tablo-16’dan da görüleceği üzere, paradigma değişimi kuramından yola çıkılarak yapılacak değerlendirmeye göre, geleneksel mesleki eğitim alanında yer alan en önemli mitlerin arza dayalı okullaşma ve istihdam olduğu görülmektedir. Đş piyasasının emek talebinden bağımsız olarak arza dayalı yaklaşım ile şekillenen mesleki okullaşma, meslek eğitim gören öğrencilerin emek talebini aşması sonucunu doğurarak meslek okulları mezunlarının işsizlik riskini artırıcı bir etkisi olmuştur. Yeni yaklaşıma göre ise, mesleki eğitime katılım işverenlerin ihtiyaçları doğrultusunda, dolayısıyla piyasa tarafından belirlenecektir. Diğer yandan, talebe dayalı
yaklaşımın bir sonucu da çeşitli standartlar ve yeterlilikler çerçevesinde sertifikalandırma ve belgelendirme sistemlerinin kurulması olmaktadır.
Bu yaklaşımın yol açtığı bir diğer yenilik de, istihdam için eğitimden, istihdam edilebilirlik için mesleki eğitim yaklaşımının benimsenmesidir.35 Bir yandan teknolojik yenilikler diğer yandan piyasa ortamının maliyetleri düşürmeyi zorlayan rekabetçi yapısı sonucu işverenlerin sürekli değişen talepleri bireylerin uzun süreli istihdamından ziyade istihdam edilebilirlikleri yüksek çalışanları tercih etmeleri sonucunu doğurmuştur. Bu amaçla, mesleki eğitim hedefinde de istihdamdan istihdam edilebilirliğe kayış söz konusu olmuştur.
Tablo.16: Mesleki Eğitim Alanında Paradigma Değişimleri
ESKĐ PARADĐGMA YENĐ PARADĐGMA
Arza dayalı yaklaşım Talebe dayalı yaklaşım
Đstihdam için mesleki eğitim Đstihdam edilebilirlik için mesleki eğitim Öğrenmede dar yaklaşım Öğrenmede holistik (bütüncül) yaklaşım Tek bir beceri üzerine yoğunlaşma Temel beceriler üzerine yoğunlaşan birden
fazla beceri kazandırılması Eğitim ve öğretim sürecinde katılık Eğitim ve öğretim sürecinde esneklik
Yönetimde merkezi sistem
Ulusal ve yerel kuruluşları bir araya getiren tek bir merkeze dayanmayan (adem-i
merkeziyetçi) sistem
Politika ve uygulama devlet himayesinde Politika ve uygulama piyasa tarafından yönlendirilmekte
Kaynak: Jan de Voogd, “Mesleki Eğitim Sisteminde Gelişmeler”,
http://www.megep.meb.gov.tr/indextr.html [Erişim Tarihi: 12.12.2007].
Eski mesleki eğitim paradigmasında sanayi ve fabrika metaforları yer almaktaydı.
Sanayi sektöründen hizmetler sektörüne geçiş ve bu geçiş sürecinde fabrika üretim sisteminin yerini KOBĐ’lerin alması mesleki eğitim müfredatını bütünüyle etkilemiştir.
35 Đstihdam edilebilirlik yaklaşımı mesleki eğitim veren okulların isimlerine de yansımıştır. Đstihdam edilebilirlik anlayışının bir yansıması olarak ortaya çıkan kariyer eğitimi [career education], belirli meslekler için eğitim veren geleneksel mesleki eğitim biçiminden farklı olarak genel istihdam edilebilirliğe ve elde edilen becerilerin tüm meslekler için uygulanabilirliğini vurgulamaktadır. Ayrıntılı bilgi için bkz. Encylopedia of Education (2002: 2642).
Spesifik mesleki becerilere dayanan mesleki eğitim bireylerin KOBĐ’lerde istihdam edilebilirliklerini artırmak amacıyla jenerik/temel beceri ve yetkinlikler üzerinden yeniden yapılandırılmıştır. Özellikle gelişmekte olan ülkelerde KOBĐ’lerde mesleki ve yetiştirme eğitiminin önemi giderek artmaktadır (Robertson 2003). Đş başında eğitim ve görev esnekliği (task flexibility), düşük beceri düzeyine sahip bireylerin istihdam edilebilirliklerini artırmaktadır (Sanders & Grip 2004: 73). Böyle bir ortamda öğrencinin rolü de geleneksel pasif durumdan, bilgisini ifade eden, düşünme (teori) ve eylem (pratik ve deneyim) biçimlerinin birbirinden ayrılamayacağı, aktif ve katılımcı duruma dönüşmüştür (Shumer 2001: 449).
Mesleki öğretim alanında dar yaklaşım terk edilerek bütüncül yaklaşım benimsenmiştir. Ott (1999: 52)’a göre bütüncül eğitim yaklaşımı, sadece teknik yetkinliklerin kazandırmanın değil, aynı zamanda bireyleri aktif olarak özgür bir iradeye sahip olmaları yönünde cesaretlendirmenin ve çalışma yaşamlarında ve gündelik yaşamlarında sorumluluk sahibi kılmanın yollarını aramanın ifadesi olmaktadır. Teknik yetkinlikler, bireysel yetkinlikler, metodolojik yetkinlikler ve sosyal yetkinlikler olmak üzere dört boyuta sahip olan bütüncül mesleki eğitim yaklaşımı, bir yandan mesleki okulda eğitim gören öğrencilerin sistematik teknik konuları kavraması amacını taşırken, diğer yandan da sosyal davranış, serbestlik [emancipation], yaratıcılık, kararlılık gibi yetkinlikleri de geliştirmek amacındadır (Ott 1999).
Mesleki eğitim alanında yeni meslekçi eğitim felsefesinin benimsenmesi genel eğitim ve mesleki eğitim arasındaki sınırların bulanıklaşması sonucu doğurmuştur.
Teknolojik ve örgütsel gelişmelere paralel olarak bireylere tanımları ve çerçeveleri belli olan spesifik becerilerden ziyade genel/temel/anahtar beceri ve vasıflar kazandırılması yönüne doğru kayış mesleki eğitimin temel belirleyici öğesi haline gelmiştir.
Becerilerin sınıflandırılması oldukça güç olmasına rağmen birkaç araştırma yetkinliklerin gruplandırılması yönünde bazı ipuçları sağlayabilir. Örneğin, Avrupa Birliği’nde gerçekleştirilen bir araştırma36 kapsamında otuz altı beceri tipi belirlenmiş ve sonuçların değerlendirilmesi aşamasında söz konusu beceriler şu şekilde sekiz alt gruba ayrılmıştır: öz beceriler (geniş bir genel bilgi, disiplinler arası düşünme/bilgi, eleştirel
36 Araştırma hakkında daha ayrıntılı bilgi için bkz. http://www.uni-kassel.de/incher/cheers/index.ghk [Erişim Tarihi: 10.10.2007].
düşünme, sözlü ve yazılı iletişim becerileri), metodolojik beceriler (yabancı dil kullanma, bilgisayar becerileri, problem çözme becerileri, analitik yetkinlikler vb.), katılmacı beceriler (planlama, koordinasyon ve organizasyon, müzakere, liderlik, sorumluluk alma vb.), uzmanlık becerileri (alana özel teorik bilgiler ve alana özel metot bilgileri), kurallara uyma becerileri (kurallara ve düzenlemelere uyum vb.), örgütsel beceriler (öğrenme becerileri, baskı altında çalışabilme, belirsizlikler ile baş edebilme, ayrıntılara özen gösterme, zaman yönetimi, bağımsız çalışabilme, konsantrasyon gücü), fiziksel beceriler (işe uygunluk ve el işi becerileri), sosyo-duygusal beceriler (empati, takım çalışması, uyumluluk, bütünleşme, tolerans vb.) (Garcia-Aracil, Mora & Vila 2004).
Türkiye’de ise, 2005 yılında 31 ilde gerçekleştirilen “Đş Piyasası ve Beceri Đhtiyaçları Analizi” araştırmasında öz-anahtar yetkinlikler, yönetim becerileri, temel ve esas beceriler, sosyal ve iletişim becerileri, bilgisayar ve bilişim teknolojisi becerileri, maliye ve bütçeleme becerileri, ticaret ve satış becerileri, diğerlerine öğretme ve eğitim verme isteği, iş planlama becerileri, ağır fiziksel çalışma koşullarına uygun yetenek şeklinde dokuz gruba ayrılmıştır.
Diğer yandan teknik ve mesleki beceriler ile yabancı dil becerileri anahtar becerilere ek olarak sınıflandırılmıştır (MEGEP 2006).
Son olarak, mesleki eğitim alanında yer alan eski modellere bakıldığında, eğitim ve öğretim sürecinde katılığın ve yönetim ve örgütsel yapıda merkezi sistemin yer aldığı görülmektedir. Yeni mesleki eğitim modeline göre ise, eğitim ve öğretim sürecinde katılığın yerini esneklik; örgütsel yapıdaki merkeziliğin yerini ise adem-i merkeziyetçilik almıştır. Söz konusu adem-i merkeziyetçi yapı yerel iş piyasasının ihtiyaçlarını öne çıkararak mesleki okullardaki müfredatı etkileyebilmekte ve iş piyasasının daha etkin bir biçimde hakim olduğu bir mesleki eğitim sürecine ilişkin bir model yaratmaktadır.
B. PARADĐGMA DEĞĐŞĐMLERĐNE YÖNELĐK ELEŞTĐREL