Çok kültürlü sınıflarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlülük algılarını etkileyen etkenler nelerdir

(1)

T.C.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİBİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

ÇOK KÜLTÜRLÜ SINIFLARDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK ALGILARINI

ETKİLEYEN ETKENLER NELERDİR

Sedanur KARADENİZ

Denizli- 2021

(2)

(3)

T.C.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİBİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

ÇOK KÜLTÜRLÜ SINIFLARDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK ALGILARINI

ETKİLEYEN ETKENLER NELERDİR

Sedanur KARADENİZ

Danışman Doç. Dr. Serhat SÜREL

(4)

iii

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Sedanur KARADENİZ tarafından hazırlanan “Çok Kültürlü Sınıflarda Görev Yapan Öğretmenlerin Çokkültürlülük Algılarını Etkileyen Etkenler Nelerdir” başlıklı Tezsiz Yüksek Lisans Projesi tarafımdan okunmuş, kapsamı ve niteliği açısından Tezsiz Yüksek Lisans Projesi olarak kabul edilmiştir.

Doç. Dr. Serhat SÜREL Danışman

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun

…… /..…/ 2021 tarih ve ………sayılı kararıyla onaylanmıştır.

Prof. Dr. Mustafa BULUŞ Enstitü Müdürü

(5)

iv

ETİK BEYANNAMESİ

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında; proje içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, Atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, Kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı, Bu tezin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.

İmza

Sedanur KARADENİZ

(6)

v

Bu çalışmanın ortaya çıkmasında tüm desteğiyle yardımcı olan çok kıymetli danışman hocam Doç. Dr. Serhat SÜREL’e çok teşekkür ederim.

Akademik anlamda bana bilgi ve bakış açısı kazandıran, derslerinden ve sohbetlerinden faydalandığım Eğitim Fakültesi Enstitüsü ve Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi Dalı’nda derslerini aldığım kıymetli bütün hocalarıma çok teşekkür ederim.

Yüksek lisans eğitimim süresince beraber derslere katıldığımız, birlikte çalışmalar yaptığımız tüm sınıf arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.

Bu eğitim sürecinde ve bu çalışmanın ortaya çıkması noktasında benden desteğini esirgemeyen değerli eşim Veli KARADENİZ’e , beni büyük bir sabırla ve anlayışla karşılayan oğlum Enes KARADENİZ’e ve kızım Sıla KARADENİZ’e sonsuz teşekkürler…

Sedanur KARADENİZ

(7)

vi ÖZET

Çok Kültürlü Sınıflarda Görev Yapan Öğretmenlerin Çokkültürlülük Algılarını Etkileyen Etkenler Nelerdir

KARADENİZ Sedanur

Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Serhat SÜREL Haziran 2021, 54 sayfa

Tarih boyunca yaşanılan savaşlar, göçler, küreselleşme vb. nedenlerle toplumlar bir arada yaşamak durumunda kalmış, bu da toplumsal yapıyı değiştirerek çok kültürlü bir yapıya dönüştürmüştür. Bu durum eğitime de yansıyarak çok kültürlü eğitimin ortaya çıkmasına neden oluşturmaktadır. Sınıflarda dil, din, ırk, kültür, yaş, cinsiyet, sosyal ve ekonomik açıdan birbirinden çok farklı öğrencilerin bir arada bulunması öğretmenlerin çokkültürlü eğitimle yüz yüze kalmalarına neden olmaktadır. Bu araştırma öğretmenlerin cinsiyete, kıdeme, yaşadığı yer gibi bazı demografik değişkenlere göre kültürel farklılıklara yönelik bakış açılarını belirlemek ve bu demografik özellikler açısından çokkültürlü yeterlik algıları arasında bir fark olup olmadığını tespit etmek amacı ile yapılmıştır. Bu araştırmada, öğretmenlerin çok kültürlü yeterlik algıları Başbay ve Kağnıcı (2011) tarafından geliştirilen “Çok Kültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği” ile elde edilen verilerin nicel analiz yöntemiyle saptanmıştır.

Öğretmenlerin çok kültürlülük yeterliliklerinin çeşitli değişkenlerle incelendiği tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmanın evreni çok kültürlü sınıflarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü yeterlik algılarını belirlemek için 2020/2021 Eğitim-Öğretim yılı Denizli ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi okullarda çalışan 250 öğretmenden oluşmaktadır. Bu araştırmada seçkisiz örnekleme yöntemlerinden basit seçkisiz örneklem yöntemi kullanılarak 250 öğretmenle gerçekleştirilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Kültür, Çokkültürlülük, Çokkültürlü Eğitim

(8)

vii

PROJE ONAY SAYFASI ... iii

ETİK BEYANNAMESİ ... iv

TEŞEKKÜR ... v

ÖZET... vi

İÇİNDEKİLER ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... ix

BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.1.1. Problem Cümlesi ... 4

1.1.2. Alt Problemler ... 4

1.2. Araştırmanın Amacı ... 5

1.3. Araştırmanın Önemi ... 5

1.4. Sayıltılar ... 5

1.5. Sınırlılıklar ... 5

1.6. Tanımlar ... 5

İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE ... 7

2.1.Kültür ... 7

2.2. Çokkültürlülük ... 8

2.3. Çokkültürlü Eğitim ... 8

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ... 11

3.1. Araştırmanın Yöntemi ... 11

3.2. Çalışma Grubu ... 11

3.3.Veri Toplama Aracı ... 11

3.4. Verilerin Analizi Yöntemi ... 12

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ... 13

4.1. Ç.K.Y.A.Ö. Frekans Dağılımı ... 13

4.2. Demografik Bulgular ... 19

4.3. Alt Problemlere İlişkin Bulgular ... 21

4.3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 21

4.3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 22

4.3.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 23

4.3.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 24

(9)

viii

4.3.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 25

BEŞİNCİ BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 27

5.1. Sonuç ... 27

5.2. Öneriler ... 28

KAYNAKÇA ... 30

EKLER ... 33

Ek 1. Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği ... 33

Ek 2. Araştırma İzin Belgesi ... 42

ÖZGEÇMİŞ ... 43

(10)

ix

Tablo 4.1. Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ) Frekans Dağılımı ... 13

Tablo 4.2. Cinsiyet Frekans Dağılımı ... 19

Tablo 4.3. Bulundukları Bölge Kategorisi Frekans Dağılımı ... 20

Tablo 4.4. Öğrenim Düzeyi Kategorisi Frekans Dağılımı ... 20

Tablo 4.5. Kıdem Kategorisi Frekans Dağılımı ... 20

Tablo 4.6. Öğretmenlerin cinsiyete göre çok kültürlü yeterlik algıları bağımsız t testi bulguları ... 21

Tablo 4.7. Öğretmenlerinin çalıştığı bölgeye göre çok kültürlü yeterlik algıları bağımsız t testi bulguları ... 22

Tablo 4.8. Öğretmenlerinin kıdem değişkenine göre çokkültürlü eğitim yeterlik algılarına ilişkin Anova testi bulguları ... 23

Tablo 4.9. Öğretmenlerinin eğitim ve kıdemlerine göre kendi kültürlerini sorgulamaya yönelik algılarına ilişkin Anova testi bulguları ... 24

Tablo 4.10. Öğretmenlerinin kıdemlerinin çokkültürlü bilgi düzeyi ve çokkültürlü beceri düzeyi üzerinde etkisine yönelik uygulanan tek yönlü Manova testi bulguları ... 25

(11)

BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ

Geçmişten günümüze doğru bakıldığında toplumlar arasında her zaman kültürel bağlantılar bulunmaktadır. Günümüzde gerek yaşanan göçler, gerekse eğitim, ekonomi, küreselleşmenin neden olduğu sonuçlar olarak toplumlar birbirleriyle kültürel etkileşim halinde bulunmaktadır. Bu da toplumların bir arada yaşamalarını gerektiren sonuçlara neden olmakta ve çok kültürlülük kavramını doğurmaktadır. Eğitim alanında herkesin kabul ettiği bir gerçek varsa o da hiçbir öğrencinin bir diğerine benzemediğidir. Her öğrenci bireysel olarak gerek zeka, gerek ilgi alanı gerekse yetenekleri ve sosyal becerileri açısından birbirinden farklıdır. Bu farklılıkların nedenleri içinde yaşadığı toplumun kültürü, sosyo-ekonomik düzey, zeka, cinsiyet vb. birçok etken yer almaktadır. Kültürün etkilediği faktörlere baktığımızda, töre, aile, soy, sanat, eğitim, yerleşim şekilleri, üretim ve tüketim ilişkileri, yönetim, beslenme, sağlık, inanç sistemleri, kişilik sistemleri ve dil gibi unsurları görmekteyiz. (Güvenç, 1994; akt.

Çoban, vd. 2010) .

1.1.Problem Durumu

Çok kültürlülük kavramı din, dil, ırk, engelli olma, cinsiyet temelli farklılıklar, etnik köken gibi kültürel öğelerdeki farklılıkların bir arada yaşaması olarak tanımlanmaktadır (APA,2002; akt. Nayir ve Taşkın 2020). Banks (2008)'e göre “çok kültürlülük; yaş, cinsel yönelim, engelli olma, sosyal sınıf, etnik köken, din, dil ve kültürel özelliklerin bir arada yaşanmasıdır’’(akt. Günay ve Aydın, 2015). “Bu bağlamda çok kültürlü eğitim ise bir fikir, bir eğitim reformu ve bir süreçtir. Farklı ırk, etnik yapı ve sosyal gruplardan gelen tüm öğrenciler için eşit eğitim fırsatları yaratmaya çalışır ve bunun için de tüm okul ortamını değiştirmeye, yeniden yapılandırmaya uğraşır” (Banks, Cookson, Gay, Hawley, Irvine, Nieto, Schofield, & Stephan, 2001; akt.

Cırık, 2008).

Çok kültürlü eğitimin temel amaçlarına baktığımızda; “ Bennett (2007, s.31-35), ÇE’

in temel amaçlarını,

1. Önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak, 2. Saygı ve hoşgörüyü artırmak,

3. Akademik başarıyı artırmak, 4. Uyum içinde yaşamayı öğretmek, 5. Kültürel farkındalık oluşturmak 6. Çoğulculuğu ve eşitliği sağlamak,

(12)

7. Farklı gruplar arasında iletişimi artırmak, 8. Kendine güvenen kimlikler geliştirmek,

9. Temel beceri ve yeteneklerin paylaşımında işbirliği sağlamak olarak sıralamaktadır” (akt. Günay ve Aydın,2015).

Çokkültürlü eğitimle ilgili yapılan tanımlara genel olarak baktığımızda, insan haklarına saygı duyma, kültürel farklılıkları hoş karşılama, eğitimde fırsat eşitliği, kültürel çeşitliliği yansıtıcı eğitim ortamları düzenleme, farklı bakış açılarını ve fikirleri analiz etme gibi ortak noktaları görürüz (Cırık,2008). Başka bir deyişle çok kültürlü yapılarda her kültüre saygı duyulur ve her kültürün kendi değerleri doğrultusunda birlikte uyum içerisinde yaşaması için gerekenler yapılır. Çokkültürlü eğitimin farklılıkların bir arada bulundurması bize kapsayıcı bir eğitim olduğunu göstermektedir (Nayir ve Taşkın, 2020). Çokkültürlü eğitimi incelediğimizde farklı ülkelerde farklı uygulamalarla ama temelde her bireye saygı, hoşgörü, uyum içerisin yaşamak gibi amaçlarla karşılaşırız. Türkiye’de çok kültürlü eğitimi kapsayıcı eğitim modeliyle uygulamaya çalışmaktadır. Kapsayıcı eğitim modelinde farklı kültürden ve farklı dilde bulunan öğrenciler aynı sınıfta ve ülkenin resmi diliyle eğitim almaktadır. Ancak bu öğrencilerin eğitim öğretim, sosyal ve psikolojik ihtiyaçları göz önünde bulundurularak eğitime devam edilmektedir (Özcan, 2018). Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF) tarafından yayınlanan raporda: Yaşanan göçler nedeniyle Türkiye’de 2018'in Aralık ayı itibariyle örgün eğitim programlarından yararlanan Suriyeli mülteci çocuk sayısı 645.140’a ulaşmıştır. Bu sayı, 2017-18 eğitim öğretim yılına %5,7 oranında, 2016 -2017 eğitim öğretim yılına kıyasla %31 oranında bir artış göstermiştir. 2018 yılı sonunda, 645.140 (317.761 kız ve 327.379 erkek) öğrenci örgün öğretim kurumlarına kaydolmuştur. Millî Eğitim Bakanlığı'nın (MEB) "Daha Güçlü Yarınlar için 2023 Eğitim Vizyonu" strateji belgesi; eşitsizliklerin ortadan kaldırılması, öğrenci değerlendirilmelerinin iyileştirilmesi, mesleki ve teknik liselerde güçlüklerin üstesinden gelinmesi, çağdaş beceriler ve yabancı dil eğitimlerinin güçlendirilmesi vasıtasıyla, eğitim sisteminin kalitesi ve kapsayıcılığını arttırmayı amaçlamaktadır. 81 ilin tamamında, 154.451 öğretmene ve okul idarecisine kapsayıcı eğitime ilişkin eğitim sağlanmıştır ( UNICEF, 2018, s.6 ). Villegas ve Lucas (2002) ise, kültüre duyarlı öğretmenlerin sahip olması gereken altı özellik tanımlamışlardır:

1.Sosyokültürel açıdan bilinçli olmak, yani gerçeği algılamanın birçok farklı yönü olduğunu ve bu yönlerin bireylerin sosyal ortamlarından etkilendiğinin farkında olmak,

(13)

3 2.Tüm öğrencilerdeki öğrenme kaynaklarını görebilmek, farklılıkları

üstesinden gelinmesi gereken problemler olarak görmemek,

3.Okulların tüm öğrencilere eğitimsel zenginlik ve çeşitlilik sağlama işlevinde kendi sorumluluğunun farkında olmak,

4.Öğrencilerin bilgileri nasıl yapılandırdığını anlamak ve öğrenenlerin bilgiyi yapılandırmasına destek olmak,

5.Öğrencilerinin yaşamları hakkında bilgi sahibi olmak,

6.Öğrencilerin yaşamları hakkında edindiği bilgilerle öğretimi yeniden tasarlamak (akt, Başbay, Bektaş, 2009).

MEB bu farkındalığı sağlamak öğretmenlerin çok kültürlü sınıflarda kapsayıcı bir eğitim modelini oluşturmak için öğretmenleri hizmet içi eğitimle kapsayıcı eğitim eğitimlerine almıştır. Ancak sadece hizmet içi eğitimlerle çok kültürlü bir eğitimin verilebilmesi çokta mümkün olmamaktadır. Her şeyden önce öğretmenlerin çok kültürlülüğe bakış açısı, kendi kültürünü çok iyi tanıması ve farklı kültürleri de tanıması, demokratik, hoşgörülü, empatik bir yapıya sahip olmaları gerekmektedir.

Çokkültürlülüğü sınıfa ve öğrencilere yansıtarak, tüm öğrencilerin eşit şekilde eğitimlerini almalarını, özgüvenli bireyler olarak yetişebilmelerini ve akademik başarılarını kendi gelişimleri doğrultusunda en üst seviyeye taşımalarını sağlayabilsin.

Çocukların aileden sonra içerisinde bulundukları sosyal ortam sınıf arkadaşları ve öğretmenlerinin bulunduğu okullar olduğu düşünüldüğünde olabildiğince kültürel açıdan zengin ve farklılıkların farkında bireyler olarak hazırlamak da öğretmenlere düşmektedir (Siniş, 2019). Öğretmenler eğitim sisteminin önemli bir parçası olduğu kadar öğrencilerin kişisel gelişiminin de önemli bir parçasıdır.

Öğrenciler, öğretmenlerinin gün içerisinde olaylar ve durumlar karşısındaki verdikleri tepkiler, yaptıkları davranışlarla da ilgilenirler, onları örnek alırlar (Bulut ve Başbay, 2014). Öğretmenlerin sınıf içinde çokkültürlülüğü yönetebilmeleri için farklılıkları tanımaları, önyargılarından kurtulmaları, öğrencilerin kültürel geçmişlerine saygı duymaları ve kendilerini çokkültürlülük konusunda yeterli görmeleri gerekmektedir (Nayir ve Taşkın, 2020). Çok kültürlü eğitimin, öğretimi, yönetimi, rehberliği, program geliştirmeyi, performans değerlendirmeyi ve okul iklimini etkilediği konusunda eğitimciler görüş birliği içerisindedirler. Bu nedenle eğitimle ilgili olan herkes çok kültürlü eğitim uygulamalarında aktif olarak rol almalıdırlar (Gay,1994; akt.

Cırık, 2008). Öğretmenlerimizin çocuklara hoşgörüyü, farklılıklara saygı duymayı öğrencilerine kazandırabilmeleri için ders içi etkinliklerde buna yer vermeleri

(14)

dolayısıyla eğitim programlarında da çok kültürlü eğitim ilkelerinin yer alması gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Siviş, 2019).

Öğretmenlerin çocukların gelişimi, ilerlemesi ile ilgili en çok bağlantıyı ailelerle kurmaktadır. Aileleriyle işbirliği içerisinde olmak çocuğun gerek gelişimi gerekse akademik başarısı üzerinde oldukça etkili olmaktadır. Bu anlayışların oluşmasında da, özellikle aileler ve öğretmenler etkili olmaktadır. Araştırmalar ailelerin ve öğretmenlerin, çocuklara ırk, etnik köken ve kültürel özelliklerle ilgili olumlu özellikler kazandırdıklarını göstermektedir. Çocukların çok kültürlülük anlayışı, ailenin çocukla olan etkileşimi ve eğitim ortamının etkisiyle geliştirilebilmektedir (Swick, Boutte &

Scoy, 1994; akt. Cırık, 2008).

Öğretmenlerin her şeyden önce çokkültürlüğe duyarlı bireyler olarak düşündüğümüzde bunu sınıf ortamlarına da yansıtacakları aşikârdır. Bu araştırmanın amacı çok kültürlü sınıflarda eğitim veren öğretmenlerimizin öğretmenlerin çok kültürlü yeterlik algılarını belirlemek ve bundan sonraki yapılacak çalışmalara katkıda bulunmaktır.

1.1.1.Problem Cümlesi

Araştırmanın problem cümlesi “Çok kültürlü sınıflarda eğitim veren öğretmenlerin yeterlik algı ölçeği boyutlarında çeşitli değişkenlere göre anlamlı bir fark var mıdır?”

olarak belirlenmiştir.

1.1.2Alt Problemler

Araştırma içeriğinde aşağıdaki alt problemler ele alınmıştır.

1-Öğretmenlerin çok kültürlü eğitimle ilgili farkındalık, bilgi ve beceri düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır?

2- Öğretmenlerin çok kültürlü eğitimle ilgili farkındalık, bilgi ve beceri düzeyleri arasında okulun bulunduğu bölgeye göre anlamlı bir fark var mıdır?

3- Öğretmenlerin kıdemlerine göre çokkültürlü eğitim yeterlik algılarına yönelik anlamlı bir fark var mıdır?

4- Öğretmenlerinin eğitim ve kıdemlerine göre kendi kültürlerini sorgulamaya yönelik algılarına ilişkin anlamlı bir fark var mıdır?

5- Öğretmenlerinin kıdemlerinin çokkültürlü bilgi düzeyi ve çokkültürlü beceri düzeyi üzerinde etkisine yönelik anlamlı bir fark var mıdır?

(15)

5 1.2. Araştırmanın Amacı

Şuan geldiğimiz noktada okullarımızda bulunan öğrencilerimizin dil, din, sosyo kültürel, ekonomik ve zihinsel olarak farklı bireylerin bir arada bulunduğu çokkültürlü sınıflarla karşılaşmaktayız. Bu durum da çokkültürlü sınıf ortamlarında eğitim ve öğretimin tüm bireylere eşit şekilde verilebilmesi için öğretmenlerimizin gerek çokkültürlülük algılarının gerekse çokkültürlülük bilgi ve becerilerinin gelişmiş olması gerekliliğini zorunlu hale getirmektedir.

Bu araştırmada öğretmenlerimizin çokkültürlülük konusunda algı, bilgi ve becerilerinin ne düzeyde olduğunu belirlemeye yardımcı olmak için yapılmıştır.

1.3. Araştırmanın Önemi

Çokkültürlü sınıflarda ki öğrencilerin beden, ruh, zihin ve duygusal açıdan sağlıklı, özgüveni ve motivasyonu yüksek bireyler olarak yetişebilmeleri için en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin farklılıklarını fark edip eğitim ve öğretimi bu farklılıklara göre düzenleyebilmeleri için çokkültürlü algılarının, bilgi ve becerilerinin yüksek olması gerekmektedir.

Bu araştırmada şuan ki çokkültürlü sınıflarda ki eğitim-öğretim ile ilgili veri sağlamak açısından önemlidir.

1.4.Sayıltılar

Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin sorulara objektif bakış açısıyla cevap verdikleri, cevaplarında samimi oldukları varsayılmış, araştırmadaki soruların ve yöntemin araştırmanın amacına uygun olduğu kabul edilmiştir.

1.5.Sınırlılıklar

Bu araştırma 2020/2021 Eğitim-Öğretim yılı Denizli ilinin MEB’ e bağlı resmi okullarda çalışan seçkisiz örnekleme yöntemlerinden basit seçkisiz örneklem ile seçilmiş 250 öğretmen ve araştırmada kullanılan çok kültürlü yeterlik algıları ölçeğiyle sınırlıdır.

1.6.Tanımlar

Kültür: Kültürü, bir insan topluluğundan beklenilen davranışları tayin eden rolleri oluşturan, düzenlenmiş davranışlar, düşünceler ve duyuşlar bütünü (Duverger, 2004; akt. Cırık ,2008)

(16)

Çokkültürlü Eğitim: Çok kültürlülük kavramı din, dil, ırk, engelli olma, cinsiyet temelli farklılıklar, etnik köken gibi kültürel öğelerdeki farklılıkların bir arada yaşaması olarak tanımlanmaktadır (APA,2002; akt. Nayir ve Taşkın, 2020)

(17)

İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE

Araştırmanın bu bölümünde, araştırmaya yönelik ilgili kavramlar kuramsal olarak açıklanmıştır.

2.1. Kültür

Fertlerin içinde bulundukları toplumun yaşam şartlarına, sosyo kültürel yapısına uyum sağlayıp etkilenerek kendi düşüncelerini ve yaşam tarzlarını oluşturduğunu düşündüğümüz de kültürün hayatımızın her alanında etkisini görebiliriz. Erden ve Akman (2002) kültürü bir grubun ortak tutumları, davranışları ve değerleri bir bütün olarak kültürü oluşturur düşüncesini ileri sürmüşlerdir (akt. Cırık, 2008). Kültür bir topluluğun tarihi boyunca biriktirip kendine göre şekillendirdiği, maddi, manevi, zihni, tarihi, edebi, dini ve sanatla ilgili tüm birikimlerinin sembol, işaret, gelenek, âdet, sosyal hayat ve eserler olarak ortaya çıkması olarak tanımlanmaktadır (Özdenören, 1985: 122:

akt. Arslan ve Çalmaşur, 2017). Duverger (2004) kültürü, bir insan topluluğundan beklenilen davranışları tayin eden rolleri oluşturan, düzenlenmiş davranışlar, düşünceler ve duyuşlar bütünü olarak ifade ederken; Ertürk (1998), insanların birbirleriyle ve çevreleriyle etkileşimlerinin, örgütlenik ve birikik ürünleri olarak tanımlamaktadır (akt.

Cırık, 2008). Gay (1994), kültürün insan davranışlarını, tutumlarını ve değerlerini etkilediğini ve insanların yaşamlarının temel noktalarda benzer olduğunu belirtmektedir. Ancak insanların modellerinin, organizasyonlarının ve öğrenme stillerinin kendilerine özgü olduğunu vurgulamaktadır. (akt. Cırık, 2014). Pederson (1991) kültürü ırk, uyruk, etnik köken, dil ve din gibi etnoğrafik değişkenlerin yanı sıra yaş, cinsiyet ve yaşanan yer gibi demografik değişkenler; sosyal, eğitim ve ekonomik gibi statüye ilişkin değişkenler; resmi ve gayri resmi ilişkileri de kapsayacak şekilde tanımlamaktadır. ( akt. Çoban, Karaman, Doğan, 2010)

Kültür, sosyal sınıf, din, dil ve etnik köken gibi farklılıklar kişiler arası etkileşimde toplumun temel özellikleridir. Kültürün eğitim üzerinde yadsınamaz bir etkisi bulunmaktadır. Bu nedenle, farklı kültürleri içerisinde barındıran toplumlar, bireylerin gelişimine destek olabilmek ve onların çoklu bakış açıları kazanabilmelerini sağlamak için, çok kültürlü eğitim uygulamalarına gereksinim duymaktadırlar. Çok kültürlü eğitim uygulaması, aynı zamanda, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasının da ön koşulu olma özelliğini beraberinde getirmektedir. (Cırık, 2008)

(18)

2.2.Çokkültürlülük

Günümüze baktığımızda kültürün toplumlara özgü olmaktan çıkmaya başladığını görmekteyiz. Bunun en büyük nedenleri savaşlar, küreselleşme, dijital çağın getirdiği etkileşim gibi birçok faktör bulunmaktadır. Bu ve başka nedenlerin sonucunda birçok insan başka ülkelerde yaşamaya yani göç etmeye başlamıştır. Bu göçler nedeniyle farklı kültürlere sahip insanlar bir arada yaşamaya başlamış ve dünyanın birçok yerinde çokkültürlü yapıya sahip ülkeler meydana gelmiştir (Bayık, Temel, 2008: 92; akt.

Arslan, Çalmaşur, 2017). Bu da bizim çokkültürlülüğü değişik kültürlerin farklı nedenlerle bir araya gelerek oluşturduğu bir yapı olarak düşünmemizi sağlamıştır. Çok kültürlülük kavramı farklı bakış açılarına göre çeşitli şekilde tanımlanmaktadır. Yapılan bazı araştırmalarda çok kültürlülük ırk ve etnik köken ile açıklanmaya çalışılırken, bazı çalışmalarda da çok kültürlülük, ırk, etnik köken, sınıf, cinsel yönelimler, din ve yaş gibi faktörleri de, kapsamaktadır. (Başbay, Bektaş, 2009; akt. Çoban, Karaman, Doğan, 2010).

Bir toplumun içerisinde yaşayan insan toplulukları, ortak geçmişleri, yaşadıkları yer, ekonomik gelir alanları ve sosyoekonomik konumlarına göre birbirlerinden farklı kültürler geliştirmektedirler (Cırık, 2008). Bu sebeple çokkültürlülüğü yalnızca toplumda azınlık olarak bulunan ayrı kimlik topluluklarının konumunu etkilemekle kalmayarak, toplumu oluşturan bu farklı toplulukların arasındaki ilişkileri de düzenleyen bir modeldir (Balı, 2001; akt. Bulut, Başbay, 2014). En çok karşılaştığımız tanımıyla çokkültürlülük; ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma, sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutların farkına varılmasıdır (APA, 2002; Akt. Bulut, Başbay,2014).

2.3.Çokkültürlü Eğitim

Yapılan araştırmaların birçoğunda çokkültürlü eğitimi, farklı etnik köken ve kültürel gruplardan gelen öğrencilerin yaşantılarını ve kültürlerini kapsayan eğitim olarak tanımlandığını görmekteyiz (Banks, 1994; akt. Bulut, Başbay, 2014). Cırık (2008), çokkültürlü eğitimle ilgili yapılan tanımları bütün olarak değerlendirmiş, insan haklarına saygı duyma, kültürel farklılıkları hoş karşılama, eğitimde fırsat eşitliği, kültürel çeşitliliği yansıtıcı eğitim ortamları düzenleme, farklı bakış açılarını ve fikirleri analiz etme unsurlarının ortak noktaları olduğunu söylemiştir.

Eğitim, bütün toplumlarda tüm bireylerin faydalanabileceği bir haktır ve cinsiyeti, etnik ve dinsel kimliği ne olursa olsun herkes eğitim hakkına sahiptir. Bu sebeple

(19)

9 toplumun tamamını kapsayarak uygulanacak olan çokkültürlü eğitim toplumdaki bireylerin eşitlik, özgürlük, farklı kültürlere değer verme ve saygı duyma bilincini geliştirmesini sağlayacaktır. Bulut, Başba Spiecker ve Steutel’e (2001) göre çokkültürlülüğün içinde, farklı yaşam şekillerine hoşgörü, tolerans, esneklik, vatandaşların eşit haklara sahip olması, saygılı olma, ayrımcılığa karşı olma, yasalara uyma, sorunların çözümünde istekli olma, oy kullanma, çoğunluğun kararlarını kabul etme ve ideolojik iddialarını kişiselleştirmeden kamu yararını savunma gibi demokratik tutum ve davranışlara sahip olmanın bulunduğunu söyleyebiliriz (akt. Bulut, Başbay, 2014).Başka bir tanımda ise çok kültürlü eğitim, okullarda, çoğulculuğu ve eşitliği desteklemek amacıyla yapılan önemli, eleştirel bir tartışma oturumudur. Böyle bir eğitimin amacı, farklı gruplar arasında diyaloğu geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu yüzden, çok kültürlü eğitimin okullardaki uygulamalarında, farklı kültürler arasında işbirliğini sağlama süreci olarak görülebilir. Bu sürecin okullardaki tüm bireyler için işlemesini sağlamaya çalışılır (Bohn & Sleeter, 2000: akt. Cırık, 2008).

Çok kültürlü eğitim tanımlarına genel olarak bakacak olursak, insan haklarına saygı duyma, kültürel farklılıkları hoş karşılama, eğitimde fırsat eşitliği, kültürel çeşitliliği yansıtıcı eğitim ortamları düzenleme, farklı bakış açılarını ve fikirleri analiz etme öğelerinin ortak noktaları olduğunu söyleyebiliriz. Çok kültürlü eğitimin, öğretimi, yönetimi, rehberliği, program geliştirmeyi, performans değerlendirmeyi ve okul iklimini kapsamakta olduğu konusunda eğitimcilerin birleştiğini görebiliriz. Bu yüzden eğitimin içerisinde bulunan tüm bireyler çok kültürlü eğitim uygulamalarında dahil almalıdırlar (Gay, 1994: akt. Cırık, 2008).

Gezi (1981) çokkültürlü eğitimin temelde beş ana yaklaşıma sahip olduğunu belirtmektedir. Bunları;Kültürel farklılıkları bulunan öğrencilerin eğitim olanaklarından eşit şekilde yararlanması, Kültürel farklılıkları anlamalarının hedeflenmesi, Farklı kültürlerde çalışmalarının kolaylaştırılması, Toplumsal yapı içindeki kültürel çoğulculuğun korunması ve Çokkültürlü sistemlerde öğrenci yeterliliğinin sağlanması, olarak ifade etmektedir (Akt.Arslan,Calmaşur,2017). Banks (1997) ise çokkültürlü eğitimin; içerik, bilginin yapılandırılması, önyargının azaltılması, eşitlikçi eğitim ve güçlendirme şeklinde beş boyutu olduğunu söylemektedir (akt. Arslan, Calmaşur, 2017).

Çokkültürlü eğitimin okullarda uygulanabilmesi ve verimli sonuçlara ulaşılabilmesi için idari kadronun, öğretmenlerin, okulda çalışan tüm personelin çokkültürlülük ile ilgili bilgi ve anlayışa sahibi olması gerekmektedir (Gay, 1994;

(20)

Banks, 2010; akt. Arslan, Calmaşur, 2017). Çokkültürlü bir anlayışa öğrencilerin sahip olabilmesi ve olumlu tutum ve davranışlar geliştirmeleri için özellikle öğretmenlerin çokkültürlü eğitim konusunda yeterli bilince sahip olması gerekmektedir (Gay, 1977;

akt. Arslan, Calmaşur, 2017). Bu noktada; çokkültürlü eğitim esnasında öğretmenlerin sınıflarında bulunan birbirlerinden farklı özelliklere sahip öğrencilere ulaşabilmesi, buna uygun sınıf ortamı ve sınıf iklimini oluşturabilmesi, bireysel farklılıkların sınıfı zenginleştiren bir unsur olarak görmesi ve bunu sınıfa yansıtabilmesi gerekmektedir.

Öğretmenlerin böyle bir sınıf ortamı oluşturabilmesi ve uygulayabilmesi için de her şeyden önce kendi içlerinde bu durumu içselleştirmiş olmaları gerekmektedir (Başbay ve Kağnıcı, 2011: 204). Weinstein, Tomlinson-Clarke ve Curran’a (2004), göre çokkültürlü öğretmen yeterlikleri olarak, öğretmenin kendini tanıması, öğrencilerin kültürel geçmişini bilmesi, sosyal, ekonomik ve politik çevrenin tanınması, kültüre duyarlı yönetim stratejilerinin kullanımı konusunda bilgi, yetenek ve isteğe sahip olması ve duyarlı bir sınıf iklimi oluşturmada kararlı olması gerekmektedir. (akt. Başbay ve Kağnıcı, 2011).

(21)

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM

Bu bölümde, “araştırma yöntemi, Çalışma grubu, veri toplama aracı, veri analiz yöntemleri, verilerin analizi” incelenmiştir.

3.1.Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırmada, öğretmenlerin çok kültürlü yeterlik algıları “Çok Kültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği” ile elde edilen verilerin nicel analiz yöntemiyle saptanmıştır.

3.2.Çalışma Grubu

Bu araştırmada çok kültürlü sınıflarda öğretmenlerinin çokkültürlü yeterlik algılarını belirlemek için 2020/2021 eğitim-öğretim yılı Denizli ili MEB’ e bağlı resmi okullarda çalışan 250 öğretmenden oluşmaktadır. Bu araştırmada seçkisiz örnekleme yöntemlerinden basit seçkisiz örneklem yöntemi kullanılmıştır.

3.3. Verilerin Toplanması

Öğretmen Kişisel Bilgi Formu: Bilgi formu ile öğretmenlerin çalıştıkları okul bölgesi, cinsiyetleri, meslekteki kıdemleri ve öğrenim düzeyleri belirlenmiştir.

Çok Kültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ): Araştırma verileri Başbay ve Kağnıcı (2011) ) tarafından geliştirilen “Çok Kültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği”

(ÇYAÖ) ile toplanmıştır.

ÇYAÖ’nün Özellikleri; Çok kültürlü yeterlik algılarını belirlemek amacıyla;

Başbay ve Kağnıcı (2011) ) tarafından farkındalık, bilgi ve beceri olmak üzere 3 alt boyuttan oluşan 41 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Farkındalık boyutu, öğretmenlerin çok kültürlülük farkındalık düzeylerini ölçmektedir. Bu alt boyutta 16 madde (madde no: 1, 2, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 24, 27) bulunmaktadır.

Bilgi boyutu, öğretmenlerin çok kültürlülük bilgi düzeylerini ölçmektedir. Bu alt boyutta 9 madde (madde no: 29, 30, 32, 35, 36, 37, 39, 40, 41) bulunmaktadır. Beceri boyutu ise öğretmenlerin çok kültürlü öğretim becerileri düzeylerini ölçmektedir. Bu alt boyutta 16 madde (madde no: 3, 5, 6, 7, 11, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 28, 31, 33, 34, 38) bulunmaktadır. (Cırık, 2014)

(22)

3.4. Veri analiz yöntemleri

Verilerin analizinde SPSS 22.0 istatistik programı kullanılmıştır. Öğretmenlerin çokkültürlü eğitim tutumları ve demokratik tutumlarının cinsiyet, kıdem ve yerleşim birimi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek, için bağımsız t testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre çokkültürlü eğitim yeterlik algılarını belirleyebilmek için tek yönlü Anova testi, öğretmenlerin kıdemleri ve eğitimlerine göre kendi kültürlerini sorgulamalarına yönelik uygulanan iki yönlü Anova testi, öğretmenlerin kıdemlerinin çokkültürlü bilgi düzeyi ve çokkültürlü beceri düzeyi üzerinde etkisine yönelik uygulanan tek yönlü Manova testi uygulanmıştır.

(23)

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM

4.1.Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ) Frekans Dağılımı Tablo 4.1. Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ) Frekans Dağılımı

Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum

M1. Farklı kültürlere has davranış, değer ve tutumları yadırgarım.

N 6 4 29 119 77

% 2,6 1,7 12,3 50,6 15,3 M2. Farklı kültürlere mensup öğrencilerle iletişim halinde

olmanın rahatsızlık verdiğini düşünüyorum.

N 1 2 16 127 89

% 0,4 0,9 6,8 54,0 37,9 M3. Öğrenme ve öğretme sürecini farklı kültürleri içerecek

yapıda oluşturmaya özen gösteririm.

N 55 119 56 5 0

% 23,4 50,6 23,8 2,1 0,0 M4. Her kültürün, korunması gereken bir saygınlığı

olduğuna inanırım.

N 101 117 13 0 4

% 43,0 49,8 5,5 0 1,7 M 5. Sınıf ortamında yürütülen tartışmalarda kültürel

farklılıkların ortaya çıkmasını engellerim.

N 25 56 44 82 28

% 10,6 23,8 18,7 34,9 11,9 M 6. Yeni bilgileri öğrencilerimin kültürel özelliklerini

dikkate alarak sunarım.

N 37 132 57 9 0

% 15,7 56,2 24,3 3,8 0,0 M 7. Öğrencilerimi derste kendi kültürlerinden örnekler

vermeleri için cesaretlendiririm.

N 78 136 13 7 1

% 33,2 57,9 5,5 3,0 0,4 M 8. Her kültürün kendini geliştirebilmesi için

desteklenmesi gerekliliğine inanırım.

N 81 123 28 2 1

% 34,5 52,3 11,9 0,9 0,4 M 9. Etnik farklılıkların dile getirilmesinden rahatsızlık

duyarım.

N 13 43 21 97 61

% 5,5 18,3 8,9 41,3 26,0 M 10. Farklı cinsel tercihlere hoşgörülü davranılması

gerektiğini düşünürüm.

N 38 69 50 46 32

% 16,2 29,4 21,3 19,6 13,6 M 11. Sınıf ortamında farklı ideolojik görüşlerin dile

getirilmesini engellerim.

N 26 49 63 73 24

% 11,1 20,9 26,8 31,1 10,2 M 12. Bireylerin farklı inançlara sahip olmasını garipserim. N 0 10 15 124 86

% 0,0 4,3 6,4 52,8 36,6 M 13. Benzer kültürel geçmişe sahip olan öğrencilerden

oluşan bir sınıf ortamında ders vermeyi tercih ederim.

N 10 48 94 70 13

% 4,3 20,4 40,0 29,8 5,5 M 14. Farklı kültürlerin yaşatılması görüşünün altında art

niyet ararım.

N 0 0 23 140 72

% 0,0 0,0 9,8 56,6 30,6 M 15. Bizi değerli yapanın farklılıklarımız olduğuna

inanırım.

N 89 114 19 7 6

% 37,9 48,5 8,1 3,0 2,6

(Devamı arkadadır)

(24)

Tablo 4.1. Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ) Frekans Dağılımı (Devamı)

M 16. Çok kültürlü eğitim ortamının oluşturulmasının toplumun parçalanmasına neden olacağına inanırım.

N 1 12 36 122 64

% 0,4 5,1 15,3 51,9 27,2 M 17. Eğitim ortamında kültürel farklılıkları dikkate alan

programları desteklerim.

N 50 109 59 16 1

% 21,3 46,4 25,1 6,8 0,4 M 18. Farklı kültürleri tanımanın, farklı seçenekleri

görmeye yardımcı olduğuna inanırım.

N 63 133 27 11 1

% 26,8 56,6 11,5 4,7 0,4 M 19. Ders işlerken örneklerimi farklı kültürlere yönelik

vermeye özen gösteririm.

N 44 119 62 10 0

% 18,7 50,6 26,4 4,3 0,0 M 20. Değer, inanç veya yaşam biçimindeki çeşitliliğin,

insan olmanın ayrılmaz bir parçası olduğuna inanırım.

N 87 126 21 0 1

% 37,0 53,6 8,9 0,0 0,4 M 21. Bireylerin inançlarını seçme konusunda özgür olması

gerektiğine inanırım.

N 76 104 38 11 6

% 32,3 44,3 16,2 4,7 2,6 M 22. Grup çalışmalarında farklı kültürlerden gelen

bireylerin birlikte çalışmalarını desteklerim.

N 66 140 28 1 0

% 28,1 59,6 11,9 0,4 0,0 M 23. Farklı etnik kökene sahip öğrencilerimin

düşüncelerini ifade etmeleri için ortam yaratırım.

N 53 136 41 4 1

% 22,6 57,9 17,4 1,7 0,4 M 24. Her kültürün kendi değer ve normlarına göre

değerlendirilmesi gerektiğine inanırım.

N 46 141 29 19 0

% 19,6 60,0 12,3 8,1 0,0 M 25. Kendi kültürel geçmişimi sorgularım. N 32 109 36 53 5

% 13,6 46,4 15,3 22,6 2,1 M 26. Çok kültürlü bir eğitim ortamını desteklerim. N 59 103 55 18 0

% 25,1 43,8 23,4 7,7 0,0 M 27. Öğrencilerimin kültürel açıdan birbirlerinden üstün

ya da zayıf olmadıklarını düşünürüm.

N 55 143 30 4 3

% 23,4 60,9 12,8 1,7 1,3 M 28. İçinde bulunduğum grubun kültürel dinamiklerini

öğrenmeye özen gösteririm.

N 42 161 30 2 0

% 17,9 68,5 12,8 0,9 0,0 M 29. Öğrencilerimin kültürel özellikleri hakkında bilgi

sahibiyim.

N 42 123 69 1 0

% 17,9 52,3 29,4 0,4 0,0 M 30. Farklı cinsel yönelimler konusunda bilgi sahibiyim. N 19 95 77 38 6

% 8,1 40,4 32,8 16,2 2,6 M 31. Derslerimde öğrencilerimin değer yargılarını dikkate

almaya çalışırım.

N 61 148 25 1 0

% 26,0 63,0 10,6 0,4 0,0 M 32. Türkiye’deki etnik kökenler hakkında bilgi

sahibiyim.

N 16 111 99 9 0

% 6,8 47,2 42,1 3,8 0,0 M 33. Öğrencilerin kendi kültürel değerlerini sınıf ortamına

taşımalarını sağlarım.

N 27 134 62 11 1

% 11,5 57,0 26,4 4,7 0,4

(Devamı arkadadır)

(25)

15 Tablo 4.1. Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği (ÇYAÖ) Frekans Dağılımı(Devamı)

M 34. Sınıf ortamında kendi kültürel kimliğimi öğrencilerimle paylaşmaktan kaçınırım.

N 8 18 60 127 22

% 3,4 7,7 25,5 54,0 9,4 M 35. Farklı kültürleri tanımak için araştırmalar yaparım. N 32 133 57 11 2

% 13,6 56,6 24,3 4,7 0,9 M 36. Kültürel kökenim hakkında bilgi sahibiyim. N 53 156 26 0 0

% 22,6 66,4 11,1 0,0 0,0 M 37. Farklı kültürlere mensup öğrencilere nasıl

yaklaşılması gerektiğini bilirim.

N 27 136 66 6 0

% 11,5 57,9 28,1 2,6 0,0 M 38. Öğrencilerimin kültürleri hakkında bilgi sahibi

olarak öğretimi yeniden tasarlarım.

N 21 110 93 11 0

% 8,9 46,8 39,6 4,7 0,0 M 39. Farklı dini inançlar hakkında bilgi sahibiyim. N 27 119 83 5 1

% 11,5 50,6 35,3 2,1 0,4 M 40. Farklı ideolojik görüşlerin temel dayanaklarını

araştırırım.

N 21 108 83 20 3

% 8,9 46,0 35,3 8,5 1,3 M 41. Öğrencilerimin düşüncelerindeki farklılıkların

altındaki nedenleri araştırırım.

N 24 138 64 9 0

% 10,2 58,7 27,2 3,8 0,0

Katılımcıların çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M1 no’lu “Farklı kültürlere has davranış, değer ve tutumları yadırgarım.” ifadesine katılımcıların çoğunluğunun

%50,6 oranında “Kesinlikle Katılmıyorum” yönünde cevap verdikleri görülmektedir.

Katılımcıların çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M2 no’l u “Farklı kültürlere mensup öğrencilerle iletişim halinde olmanın rahatsızlık verdiğini düşünüyorum.”

ifadesine katılımcıların çoğunluğunun %54,0 oranında “Katılmıyorum” yönünde cevap verdikleri görülmektedir

Katılımcıların çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M3 no’ lu “Öğrenme ve öğretme sürecini farklı kültürleri içerecek yapıda oluşturmaya özen gösteririm.”

ifadesine verdikleri cevaplarda katılımcıların çoğunluğunun %50,6 oranında

“Katılıyorum” yönünde cevap verdikleri görülmektedir.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M4 no’l u “Her kültürün, korunması gereken bir saygınlığı olduğuna inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %49,8’ inin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeği M5 no’ lu “Sınıf ortamında yürütülen tartışmalarda kültürel farklılıkların ortaya çıkmasını engellerim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %34,9’ unun “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

(26)

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M6 no’l u “Yeni bilgileri öğrencilerimin kültürel özelliklerini dikkate alarak sunarım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %56,2’ sinin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M7 no’ lu “Öğrencilerimi derste kendi kültürlerinden örnekler vermeleri için cesaretlendiririm.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %57,9’unun “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M8 no’ lu “Her kültürün kendini geliştirebilmesi için desteklenmesi gerekliliğine inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %52,3’ ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M9 no’l u “Etnik farklılıkların dile getirilmesinden rahatsızlık duyarım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların

%41,3’ ünün “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M10 no’l u “Farklı cinsel tercihlere hoşgörülü davranılması gerektiğini düşünürüm.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %29,4’ ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M11 no’ lu “Sınıf ortamında farklı ideolojik görüşlerin dile getirilmesini engellerim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %31,1’ inin “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M12 no’ lu “Bireylerin farklı inançlara sahip olmasını garipserim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %52,8’

inin “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M13 no’ lu “Benzer kültürel geçmişe sahip olan öğrencilerden oluşan bir sınıf ortamında ders vermeyi tercih ederim.”

ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %40,0’ ının“Kısmen Katılıyorum”

şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M14 no’ lu “Farklı kültürlerin yaşatılması görüşünün altında art niyet ararım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların

%56,6’ sının “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

(27)

17 Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M15 no’ lu “Bizi değerli yapanın farklılıklarımız olduğuna inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların

%48,5’ inin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M16 no’ lu “Çok kültürlü eğitim ortamının oluşturulmasının toplumun parçalanmasına neden olacağına inanırım.”

ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %51,9’ unun “Katılmıyorum”

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M17 no’ lu “Eğitim ortamında kültürel farklılıkları dikkate alan programları desteklerim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %46,4’ ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M18 no’ lu “. Farklı kültürleri tanımanın, farklı seçenekleri görmeye yardımcı olduğuna inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %56,6’ sının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M19 no’ lu Ders işlerken örneklerimi farklı kültürlere yönelik vermeye özen gösteririm.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %50,6’ sının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M20 no’ lu “Değer, inanç veya yaşam biçimindeki çeşitliliğin, insan olmanın ayrılmaz bir parçası olduğuna inanırım.”

ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %53, 6’ sının “Katılıyorum”

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M21 no’ lu “Bireylerin inançlarını seçme konusunda özgür olması gerektiğine inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %44,3’ ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M22 no’ lu “Grup çalışmalarında farklı kültürlerden gelen bireylerin birlikte çalışmalarını desteklerim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %59, 6’ sının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M23 no’ lu “Farklı etnik kökene sahip öğrencilerimin düşüncelerini ifade etmeleri için ortam yaratırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %57,9’ unun “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M24 no’ lu “Her kültürün kendi değer ve normlarına göre değerlendirilmesi gerektiğine inanırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %60,0’ ının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

(28)

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M25 no’ lu “Kendi kültürel geçmişimi sorgularım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %46,4’ ünün

“Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M26 no’ lu “Çok kültürlü bir eğitim ortamını desteklerim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %43,8’inin

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M27 no’ lu “Öğrencilerimin kültürel açıdan birbirlerinden üstün ya da zayıf olmadıklarını düşünürüm.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %60,9’ unun “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M28 no’ lu “İçinde bulunduğum grubun kültürel dinamiklerini öğrenmeye özen gösteririm.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %68,5’ inin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M29 no’ lu “Öğrencilerimin kültürel özellikleri hakkında bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların

%52,3’ ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M30 no’ lu “Farklı cinsel yönelimler konusunda bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %40,4’

ünün “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M31 no’ lu “Derslerimde öğrencilerimin değer yargılarını dikkate almaya çalışırım..” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların bu soruyu %63,0’ ının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M32 no’ lu “Türkiye’deki etnik kökenler hakkında bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %47,2’

sinin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M33 no’ lu “Öğrencilerin kendi kültürel değerlerini sınıf ortamına taşımalarını sağlarım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %57,0’ ının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M34 no’ lu “Sınıf ortamında kendi kültürel kimliğimi öğrencilerimle paylaşmaktan kaçınırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %54,0’ ının “Katılmıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

(29)

19 Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M35 no’ lu “Farklı kültürleri tanımak için araştırmalar yaparım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %56,6’ sının

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M36 no’ lu “Kültürel kökenim hakkında bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %66,4’ ünün

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M37 no’ lu “Kültürel kökenim hakkında bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %57,9’ unun

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M38 no’ lu “Öğrencilerimin kültürleri hakkında bilgi sahibi olarak öğretimi yeniden tasarlarım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların bu soruyu %46,8’ inin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M39 no’ lu “Farklı dini inançlar hakkında bilgi sahibiyim.” ifadesine verdikleri ankete katılanların %50,6’ sının “Katılıyorum”

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M40 no’ lu “Farklı ideolojik görüşlerin temel dayanaklarını araştırırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların

%46,0’ ının “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

Çokkültürlü yeterlik algıları ölçeğinin M41 no’ lu “Öğrencilerimin düşüncelerindeki farklılıkların altındaki nedenleri araştırırım.” ifadesine verdikleri cevaplarda ankete katılanların %58,7’ sinin “Katılıyorum” şeklinde cevapladıklarını görmekteyiz.

4.2.Demografik Bulgular Tablo 4.2. Cinsiyet Frekans Dağılımı

Cinsiyet

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Kadın 165 66,0 66,0 66,0

Erkek 85 34,0 34,0 100,0

Total 250 100,0 100,0

Katılımcıların %66’sını kadınlar olurken,%34’ünü erkekler oluşmaktadır. Bu noktada araştırmaya katılanların çoğunluğunun kadınlardan oluştuğu görülmektedir.

(30)

Tablo 4.3. Bulundukları Bölge Kategorisi Frekans Dağılımı Okul

Valid il 130 52,0 52,0 52,0

ilçe 120 48,0 48,0 100,0

Total 250 100,0 100,0

Katılımcıların, %52’si il merkezinde, %48’inin ilçede çalışmakta olduğu görülmektedir.

Tablo 4.4. Öğrenim Düzeyi Kategorisi Frekans Dağılımı

Öğrenimdüzeyi

Valid ön lisans 14 5,6 5,6 5,6

lisans 197 78,8 78,8 84,4

yüksek lisans 37 14,8 14,8 99,2

doktora 2 ,8 ,8 100,0

Total 250 100,0 100,0

Katılımcıların eğitim düzeyleri , %5,6’sının ön lisans, %78,8 ’inin lisans,

%14,8 ’inin yüksek lisans, %2’sinin doktora olarak tespit edilmiş olup, bu bağlamda araştırmaya katılım gösteren öğretmenlerinin büyük kısmının lisans mezunu olduğu görülmektedir.

Tablo 4.5. Kıdem Kategorisi Frekans Dağılımı

Kıdem

Valid 1-5 yıl 6 2,4 2,4 2,4

6-10 yıl 48 19,2 19,2 21,6

11-15 yıl 67 26,8 26,8 48,4

16-20 yıl 59 23,6 23,6 72,0

21-25 yıl 27 10,8 10,8 82,8

26 ve üstü 43 17,2 17,2 100,0

Total 250 100,0 100,0

Katılımcıların kıdem düzeyleri , %2,4’ünün 1-5 yıl arası, %19,2 ’sinin 6-10 yıl arası, %26,8 ’inin 11-15 yıl arası, %23,6’sının 16-20 yıl arası, %10,8’inin 21-25 yıl arası, %17,2’sinin 26 yıl ve üstü olduğu görülmektedir.

(31)

21 4.3. Alt Problemlere İlişkin Bulgular

Araştırma verilerinin analiz edilmesiyle elde edilen verilere ilişkin bulgular, araştırma alt problemlerinin sorularının sırasına göre aşağıda verilmiştir.

4.3.1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre çokkültürlü eğitim yeterlik algılarına ilişkin uygulanan bağımsız t testi sonucunda ulaşılan bulgular aşağıda Tablo 4.6.’da sunulmuştur.

Tablo 4.6. Öğretmenlerinin cinsiyete göre çok kültürlü yeterlik algıları bağımsız t testi bulguları

Group Statistics

cinsiyet

N Mean Std. Deviation

Std. Error Mean

TOPLAM Kadın 165 101,3515 13,79060 1,07360

Erkek 85 104,3882 13,81346 1,49828

Öğretmenlerin cinsiyet değişkenlerine göre çokkültürlü eğitim yeterlik algıları arasında 3 puanlık bir fark bulunmaktadır. Erkek öğretmenlerin çokkültürlü eğitim yeterlik algıları kadın öğretmenlerin çokkültürlü eğitim yeterlik algılarından 3 puan fazla olduğundan erkek öğretmenlerin çokkültürlü eğitim yeterlik algılarının kadın öğretmenlerin çokkültürlü eğitim yeterlik algılarından daha olumlu olduğunu söyleyebiliriz.

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig.

(2- tailed )

Mean Differe nce

Std.

Error Differe nce

95%

Confidenc e Interval of the Difference Lo

wer Up per

TOPLAM

Equal variances assumed

3,1 70

,076 -

1,6 48

248 ,101 -

3,0367 2

1,8422 4

- 6,6 651 5

,59 17 1 Equal

variances not assumed

- 1,6 48

169,5 15

,101 - 3,0367 2

1,8432 2

- 6,6 753 4

,60 19 0