HASTANESú ÇOCUK PSúKúYATRúSú KLúNúøúNE BAûVURAN ÇOCUK VE
EBEVEYNLERúN ÖZELLúKLERú
Yasemin YULAF*, Funda GÜMÜĨTAĨ*, Muhammed AYAZ**
ÖZET
Amaç: Bu çal×üman×n amac×, zorunlu okula baülama yaü×ndaki deùiüiklik sonucu okula haz×r oluüluk deùerlendirmesi
için çocuk ve ergen psikiyatrisi polikliniùine getirilen çocuklar×n geliüimsel ve ruhsal durumlar×n× deùerlendirmek ve ebeveynlerinin sosyodemograÀ k özelliklerini incelemektir. Yöntem: Temmuz 2012-Ekim 2012 tarihleri aras×nda Te-kirdaù Devlet Hastanesi çocuk ve ergen psikiyatrisi polikliniùine bu amaçla getirilen tüm çocuklar×n (n=200) dosyalar× geriye dönük taranarak incelenmiütir. Sonuçlar: Çal×ümaya kat×lan çocuklar×n ortalama yaü× 65.82 ± 5.5 ay idi. Ço-cuklar×n annelerinin % 53.5’i (n=107) ortaokul ve daha düüük eùitim düzeyindeydi. Ailelerin % 91’i (n=181) 3000 TL alt×nda bir ortalama ayl×k gelir düzeyine sahipti. Çocuklar×n % 87.5’inin (n=175) anaokulu eùitimi almad×ù× saptand×. Olgular×n % 13’üne (n=26) eksen I psikiyatrik bozukluk veya biliüsel alanda gecikme tan×lar× konuldu. Çocuklar×n % 15’inin (n=30) kronik t×bbi bir hastal×ù× mevcuttu ve % 61.5’inin (n=123) özbak×m becerilerini tek baü×na karü×layama-d×ù× tespit edildi. Tart×üma: Çocuklar×n okula haz×r oluüluklar×n× etkileyen pek çok faktör bulunmaktad×r. Yeterli okul olgunluùunu saùlamak amaçl× okul öncesi eùitim programlar×n×n yayg×nlaüt×r×lmas× ve evde öùrenme olanaklar×n×n artt×r×lmas× önem arz etmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çocuk psikiyatri, okula baülama yaü×, okula haz×r olma.
SUMMARY: CHARACTERISTICS OF CHILDREN AND THEIR PARENTS REFERRED TO A CHILD PSYCHIATRY CLINIC OF A STATE HOSPITAL FOR SCHOOL READINESS ASSESSMENT
Objective: The aim of this study was to assess developmental and mental states of children who were referred to a
child and adolescent psychiatry outpatient clinic for school readiness assessment as a result of change in the starting age of compulsory schooling and to examine socio-demographic characteristics of the parents. Method: Medical À les of 200 cases that were referred to Tekirdag State Hospital's child psychiatry clinic for this purpose between dates July 2012 and October 2012 were reviewed retrospectively. Results: Mean age of children included was 65.82 ± 5.5 months. Fifty-three and half percent (n=107) of mothers had middle school or lower education level. Ninety-one percent of families (n=181) had an average monthly income under 3000 TL. Eighty-seven and half percent of children (n=175) were found to have not attended kindergarten. Thirteen percent of cases (n=26) were diagnosed with an axis 1 psychiatric disorder or cognitive delay. Fifteen percent of children (n = 30) had a chronic medical illness and 61.5 % (n=123) failed to fulÀ ll self-care skills alone. Discussion: There are many factors affecting the children's school rea-diness. Preschool education programs and learning opportunities at home should be increased and widened to whole community to provide school readiness adequately.
Key Words: Child psychiatry, school starting age, school readiness.
GćRćĨ
Okula baĩlama, çocuklarÆn yaĩamÆnda önemli bir geçiĩ dönemi olarak tanÆmlanÆr, ebeveyn-leri ve eþiticiebeveyn-leri için de önemli bir zamandÆr (Fabian 2002). Böyle bir döneme geçiĩte ço-cuklarÆn okula hazÆr olma durumunu etkile-yen, çocuþun kendisi ve çevresi ile ilgili pek çok faktör tanÆmlanmÆĩtÆr. Bir araĩtÆrmada yeterli okul olgunluþu için çocukla ile ilgili en önemli nitelikler olarak çocuþun iyi bir
fi-ziksel ve ruhsal saþlÆþÆ olmasÆ, iletiĩim kurma becerilerinin iyi olmasÆ, meraklÆ ve hevesli bir öþrenme yaklaĩÆmÆnÆn olmasÆ gerektiþi bil-dirilmiĩtir. Alfabeyi tanÆma, sayÆ sayma gibi akademik becerilere sahip olmanÆn okula ha-zÆr olma konusunda etkisinin daha az oldu-þunu belirtmiĩlerdir (Johnson ve ark. 1995). Okul olgunluþu çok boyutlu bir kavramdÆr; erken çocukluk döneminden itibaren fiziksel ve motor geliĩim, sosyal ve duygusal geliĩim, öþrenmeye karĩÆ yaklaĩÆmlarÆ (yaratÆcÆlÆk, giriĩkenlik, verilen ödeve hakim olma), dil,
Çocuk ve Gençlik Ruh Saùl×ù× Dergisi : 22 (2) 2015 *Uzm. Dr., Tekirdaù Çocuk ve Ergen Ruh Saùl×ù× ve
Hastal×klar× Kliniùi, Tekirdaù Mail: yaseminyulaf@gmail.com
*Uzm. Dr., Trabzon Kanuni Eùitim ve Araüt×rma Has-tanesi, Trabzon
biliĩ ve genel bilgi boyutlarÆ tanÆmlanmÆĩtÆr (Love 2001).
Çocuþun erken dönemlerden itibaren yaĩadÆ-þÆ ev ortamÆnÆn kalitesi, anne-çocuk iliĩkisini kapsayan ebeveynlik tutumlarÆ okula hazÆr olmada dikkat çekici belirleyicilerdir (Baker ve ark. 2012). Tüm çocuklarÆn geliĩimlerinin olumlu seyretmesinde, ruhsal ve davranÆĩ-sal açÆdan saþlÆklÆ ebeveynlerin çocuklarÆna yeterli düzeyde sevgi göstermesi, destek ve uyaran saþlamasÆ temel unsurlardÆr (Baker ve Iruka 2013). Ailenin sosyoekonomik duru-mu, ebeveynlerin eþitim düzeyi ve ebeveynin mesleþi çocuk geliĩiminde temel faktörlerdir (Han ve ark. 2012). Birçok düĩük gelirli aile-nin, çocuklarÆnÆn kaliteli bakÆmÆna gücü yet-memektedir. Yeterli, dengeli çocuk bakÆmÆ çocuþun okul olgunluþunu erken kazanma-sÆnda önemli bir rol oynamaktadÆr (Ansari ve Winsler 2013).
Çeĩitli ülkelerde okula baĩlama yaĩÆ konusun-da farklÆlÆklar söz konusudur. Avrupa ülkele-rinin büyük çoþunluþunda ilkokula baĩlama yaĩÆnÆn altÆ yaĩ olmasÆ ile birlikte, ćngiltere’de beĩ yaĩ ve bazÆ ćskandinav ve Doþu Avrupa ülkelerinde de yedi yaĩ olmak üzere deþiĩ-kenlik mevcuttur. AltÆ yaĩ tüm dünya çapÆn-da çapÆn-da en yaygÆn okula baĩlama yaĩÆdÆr (Sharp 2002). Ülkemizde zorunlu okula baĩlama yaĩÆ 2012-2013 eþitim-öþretim yÆlÆnda yaklaĩÆk bir yÆl erkene çekilerek 66 ay olmuĩtur. Bu de-þiĩiklikle birlikte daha erken yaĩta ilkokulla tanÆĩacak olan çocuklardan saþlÆk uzmanlarÆ tarafÆndan bedenen ve zihnen yeterince ge-liĩmediþi kanaatine varÆlanlarÆn okula baĩla-masÆ bir yÆl ertelenebilecektir. ÇalÆĩmamÆzda, çocuklarÆnÆn okula hazÆr olma durumu ile il-gili endiĩe duyan ve saþlÆk kurumuna baĩvu-ran ebeveynlerin eþitim, çalÆĩma ve gelir du-rumlarÆ gibi sosyoekonomik ve sosyokültürel düzey parametrelerinin incelenmesi, çocuk-larÆnÆn okula hazÆr olmadÆþÆnÆ düĩündükleri alanlarÆn belirlenmesi ve çocuklarÆnÆn erken geliĩimsel, duygusal, davranÆĩsal özellikleri-nin deþerlendirilmesi amaçlanmÆĩtÆr.
YÖNTEM
ÇalÆĩmada, yasa tasarÆsÆ yürürlüþe girdik-ten sonra çocuklarÆnÆn okula yeterince hazÆr olmadÆþÆnÆ düĩünen ve zihinsel ve ruhsal geliĩimleri açÆsÆndan muayene edilmelerini talep eden ebeveynler tarafÆndan, Temmuz 2012-Ekim 2012 tarihleri arasÆnda Tekirdaþ Devlet Hastanesi çocuk ve ergen psikiyatrisi polikliniþine getirilen tüm çocuklarÆn (n=200) dosyalarÆ geriye dönük taranarak incelenmiĩ-tir. ÇocuklarÆn okula hazÆr olma durumlarÆ-na etki edebileceþi düĩünülen, çocuþun yaĩÆ, ebeveynlerin birliktelik, eþitim, çalÆĩma ve gelir durumlarÆ, ailenin yaĩadÆþÆ yer, kardeĩ sayÆsÆ, çocuklarÆn doþum öyküsü, erken dö-nem geliĩimsel özellikleri, okul öncesi eþitim alma durumlarÆ, psikiyatrik ve/ veya tÆbbi rahatsÆzlÆklarÆnÆn olup olmadÆþÆ deþerlendi-rilmiĩtir.
OlgularÆn eksen I ruhsal bozukluk tanÆlarÆ Mental BozukluklarÆn TanÆsal ve SayÆsal El KitabÆ IV. baskÆ (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-IV, DSM-IV) tanÆ ölçütlerine göre çocuk ve ergen psikiyat-ri uzmanÆ tarafÆndan konulmuĩtur. Yaĩ sÆnÆrÆ nedeniyle Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçe-þi Geliĩtirilmiĩ Formu (WÇZÖ-R; SavaĩÆr ve Ĩahin 1995) uygulanamayan çocuklarÆn geli-ĩimsel deþerlendirmeleri çocuk geliĩim uz-manÆ tarafÆndan Denver II geliĩimsel tarama testi ile yapÆlmÆĩtÆr (Anlar ve Yalaz 1996). Ek olarak klinik muayene ve aileden alÆnan öykü ile çocuklarÆn sosyalleĩme, konuĩma, iletiĩim, kendine bakabilme ve motor becerileri deþer-lendirilmiĩtir. SayÆsal IQ deþerleri hesaplana-mayan ancak klinik deþerlendirmede norma-lin altÆnda bir zeka iĩlevi olduþu düĩünülen çocuklara DSM-IV ölçütlerine göre zeka ge-riliþi-ĩiddeti belirlenmemiĩ tanÆsÆ konulmuĩ-tur. ÇocuklarÆn duygusal, davranÆĩsal sorun düzeyleri ebeveynlere polikliniþimizde rutin olarak verdiþimiz Conner’s Ana-baba Dere-celendirme Ölçeþi ile belirlenmiĩtir. Toplam 48 maddeden oluĩan, kaygÆ, dikkat,
hiperak-tivite, karĩÆ gelme, davranÆm sorununu tara-yan alt maddeleri olan ölçeþin Dereboy ve ar-kadaĩlarÆ (2007) tarafÆndan Türkçe geçerlilik güvenilirlik çalÆĩmasÆ yapÆlmÆĩtÆr.
ÇalÆĩmada SPSS 17.00 programÆ kullanÆlarak tanÆmlayÆcÆ istatistikler yapÆlmÆĩtÆr. ÇalÆĩma verileri deþerlendirilirken Frekans, Yüzde, Ortalama, Standart sapma ĩeklinde tanÆm-layÆcÆ istatistiksel yöntemler kullanÆlmÆĩtÆr. Normal daþÆlÆm göstermeyen sayÆsal deþiĩ-kenlerin gruplar arasÆ karĩÆlaĩtÆrmalarÆnda Mann Whitney U testi, ikiden fazla grup ara-sÆnda karĩÆlaĩtÆrmada Kruskal-Wallis testi kullanÆlmÆĩtÆr. Sonuçlar % 95 güven aralÆþÆn-da, p<0,05 anlamlÆlÆk düzeyinde ve p<0,01 ve p<0,001 ileri anlamlÆlÆk düzeyinde deþerlen-dirilmiĩtir.
SONUÇLAR
ÇalÆĩmaya katÆlan çocuklarÆn ortalama yaĩÆ 65.82 ± 5.5 aydÆr (en küçük yaĩ 58 ay ve en büyük yaĩ 80 ay). OlgularÆn % 83.5’i (n=167) 72 ayÆn altÆndadÆr. ÇocuklarÆn % 49’u (n=98) erkek ve % 51’i (n=102) kÆz cinsiyettir. Ebe-veynlerin eþitim, meslek, birliktelik ve gelir durumlarÆ ile ilgili bilgiler Tablo 1’de özetlen-miĩtir. ÇocuklarÆn % 88’inin (n=166) ebeveyn-lerinde hiçbir psikiyatrik destek alma öyküsü saptanmamÆĩtÆr.
ÇocuklarÆn büyük bölümünün perinatal öy-küsünde bir özelliþe ve geliĩim basamakla-rÆnda bir gecikmeye rastlanmamÆĩtÆr (Tablo 2). ÇocuklarÆn % 70.5’inin (n=141) daha önce-den hiçbir kreĩ eþitimi almadÆþÆ, % 87.5’inin (n=175) anaokuluna gitmediþi bulunmuĩtur. Grubun sadece %11.5’i (n=23) bir yÆllÆk ana-sÆnÆfÆ eþitimini tamamlamÆĩtÆr. Örneklemin % 13’üne (n=26) klinik muayene ve geliĩimsel deþerlendirme sonucunda, eksen I bir psiki-yatrik bozukluk veya biliĩsel alanda gecik-me tanÆlarÆ konulmuĩtur (Tablo 3). Conner’s Ana-baba ölçeþi ile kaygÆ, dikkat ve davranÆĩ sorun düzeyleri deþerlendirilen çocuklarÆn
ölçekten aldÆklarÆ toplam puanlarÆn, cinsiyet, yaĩ, anne-babanÆn eþitim düzeyi, çalÆĩma ve birliktelik durumlarÆ, ailenin gelir düzeyi ve yaĩadÆklarÆ yer gibi sosyoekonomik deþiĩken-ler ile iliĩkisine bakÆlmÆĩtÆr (Conner’s Ana-baba ölçeþi ortalama toplam puan 30.21 ± 20.53). KÆzlarÆn % 35.3’ü, erkeklerin % 40.2’si 30 puanÆn üzerinde bir davranÆĩ sorunu pu-anÆ almÆĩtÆr (ki kare testi, p=0.47). Ailelerin yaĩadÆklarÆ yere göre çocuklarÆn davranÆĩ so-run düzeyleri arasÆnda anlamlÆ farklÆlÆk tespit edilmiĩtir (Kruskal Wallis test, p=0.009). Ĩehir ve ilçede yaĩayan çocuklarÆn ölçek puanlarÆ köyde yaĩayan çocuklara göre anlamlÆ dü-zeyde daha yüksek saptanmÆĩtÆr (Mann Whit-ney u testi, Bonferroni düzeltmesi, p=0.005). Diþer deþiĩkenlere göre çocuklarÆn Conner’s Ana-baba ölçeþi toplam skorlarÆnda anlamlÆ farklÆlÆk saptanmamÆĩtÆr (p>0.05). Psikiyatrik bozukluk ve biliĩsel alanda gecikme tanÆsÆ alan çocuklarda tanÆ almayan çocuklara oran-la (p=0.026), kronik tÆbbi hastalÆþÆ ooran-lan ço-cuklarda olmayanlara göre (p=0.012) anlamlÆ düzeyde daha yüksek skorlar bulunmuĩtur (Mann Whitney u testi).
Ebeveynlerin çocuk psikiyatri kliniþine baĩ-vuru nedenleri Tablo 4’de belirtilmiĩtir. Ço-cuklarÆn klinik deþerlendirmeleri sonucunda, % 13’üne eksen I psikiyatrik bozukluk veya biliĩsel alanda gecikme tanÆlarÆ konulmasÆ nedeniyle, % 14’üne kronik tÆbbi bir hastalÆþÆ-nÆn olmasÆ, hastanede tedavi ve takiplerinin sÆk aralÆklarla sürmesi sonucu okula devam etme ve uyum saþlama konusunda sÆkÆntÆ yaĩayacak olmalarÆ nedeniyle, % 61.5’ine 72 ayÆn altÆnda olmalarÆ, okul öncesi eþitim al-mamalarÆ ve özbakÆm becerilerini tek baĩÆna karĩÆlayamamalarÆ nedeniyle olmak üzere, tüm örneklemin % 88.5’ine (n=177) okula baĩlamaya hazÆr olmadÆklarÆ ĩeklinde rapor düzenlenmiĩtir. Psikiyatrik bozukluk tespit edilen çocuklarÆn gerekli psikofarmakolojik, davranÆĩçÆ tedavileri planlanmÆĩtÆr. Belirgin geliĩimsel gecikme saptananlar özel eþitim kurumlarÆna yönlendirilmiĩtir. Kronik tÆbbi
hastalÆþÆ olan çocuklarda uyum sorunlarÆnÆ azaltmaya yönelik psikolog ve pedagog des-teþi önerilmiĩtir. Okula hazÆr olmadÆþÆ düĩü-nülen diþer grubun ebeveynlerine,
çocukla-rÆnÆn kiĩisel-sosyal geliĩimlerini ve özbakÆm becerilerini arttÆrma amaçlÆ ev egzersizleri verilmiĩtir ve çocuklarÆna anaokulu eþitimi aldÆrmalarÆ önerilmiĩtir.
Tablo 1: Ebeveynlerin Sosyodemografik Özellikleri
n
%
Anne Meslek
Ev hanÆmÆ 144
73,5
ÇalÆĩan 52
26,5
Anne Eþitim Düzeyi
Okuma yazma yok
5
2,5
Okuma yazma var
2
1,0
ćlkokul mezunu
74
37,0
Ortaokul mezunu
26
13,0
Lise mezunu
56
28,0
Üniversite mezunu
37
18,5
Baba Meslek
ćĩsiz 2
1,0
ÇalÆĩan 198
99,0
Baba Eþitim Düzeyi
Okuma yazma yok
1
0,5
Okuma yazma var
1
0,5
ćlkokul mezunu
53
26,5
Ortaokul mezunu
27
13,5
Lise mezunu
64
32,0
Üniversite mezunu
54
27,0
ćkamet
Büyükĩehir 12
6,0
Kent 122
61,0
ćlçe-kasaba 56
28,0
Köy 10
5,0
Gelir Düzeyi
1000 TL ve altÆ 78
39,4
1000-3000 TL
103
52,0
3000 TL ve üstü
17
8,6
Anne-baba Birliktelik Durumu
AyrÆ
8
4,0
BoĩanmÆĩ 4
2,0
Tablo 2: ÇocuklarÆn Perinatal Öyküsü ve Genel Geliĩim DaþÆlÆmÆ
n
%
Doþum ZamanÆ
36 haftadan önce
32
17,1
36 haftadan sonra
155
82,9
Doþum EsnasÆnda Sorun
OlmadÆ 170
90,4
Oldu 18
9,6
Doþum Kilosu
2.5 kg ve altÆ 36
18,9
2.5 - 4.5 kg
153
80,5
4.5 kg ve üstü
1
0,5
AnlamlÆ ćlk Kelime
1 yaĩ öncesi
91
52,6
1-2 yaĩ arasÆ 72
41,6
2 yaĩÆndan sonra
10
5,8
Tam Cümle Kurma
1.5 yaĩ ve öncesi
53
29,9
1.5-2 yaĩ arasÆ 66
37,3
2.5 -3 yaĩ arasÆ 58 32,8
Yürüme
1 yaĩ ve öncesi
101
53,2
1-2 yaĩ arasÆ 85
44,7
2 yaĩ ve sonrasÆ 4 2,1
Tuvalet Eþitimi
2 yaĩ ve öncesi
66
35,5
2-3 yaĩ arasÆ 55
29,6
3 yaĩ ve sonrasÆ 65 34,9
Kronik Bir TÆbbi HastalÆk
var 30
15,7
yok 161
84,3
Tablo 3: OlgularÆn Ruhsal Bozukluk TanÆlarÆ
n
%
Dikkat Eksikliþi Hiperaktivite Bozukluþu
8 4,0
Otistik Spektrum Bozukluþu 3
1,5
Artikülasyon Bozukluþu 2
1,0
AyrÆlÆk Anksiyetesi Bozukluþu 4
2,0
Zeka Geriliþi-Ĩiddeti Belirlenmemiĩ 9
4,5
TARTIĨMA
ćlkokula baĩlayacak çocuklarÆn okula hazÆr olma durumlarÆyla ilgili daha önceden eþi-timciler tarafÆndan yapÆlan deþerlendirmele-rin, zorunlu eþitim yasasÆndaki deþiĩiklikle birlikte çocuk saþlÆþÆ ve çocuk ruh saþlÆþÆ uzmanlarÆ tarafÆndan yapÆlmasÆ istenmiĩtir. Okula baĩlama yaĩÆnÆn erkene çekilmesiyle birlikte çocuklarÆnÆn çeĩitli nedenlerle okula hazÆr olmadÆþÆnÆ düĩünen ebeveynler, çocuk hastalÆklarÆ ve çocuk ve ergen ruh saþlÆþÆ ve hastalÆklarÆ polikliniklerine baĩvuruda bu-lunmuĩlardÆr. ÇalÆĩmamÆzda polikliniþimize bu amaçla baĩvuran ebeveynlerin ve çocukla-rÆnÆn okula hazÆr olma durumlarÆnÆ etkileye-bileceþi düĩünülen alanlarda deþerlendirme-leri yapÆlmÆĩtÆr.
ÇalÆĩmaya dahil edilen çocuklarÆn ortalama yaĩÆ 65.8 aydÆr. Okula baĩlama yaĩÆ ile ilgili yapÆlan çalÆĩmalarda yaĩÆn, baĩarma ile güç-lü iliĩkisi olduþu gösterilmiĩtir. Yaĩ olarak daha büyük olan çocuklarÆn küçüklere oranla matematik ve okuma alanlarÆnda daha yük-sek baĩarÆ elde ettiþi ve okulun ilk bir iki yÆlÆ içinde özellikle matematikte hÆzlÆ bir ilerleme gösterdikleri bildirilmiĩtir (Tymms ve ark. 2000). Beĩ, altÆ ve yedi yaĩlarÆnda okula baĩ-layan ülkelerin katÆldÆþÆ bir çalÆĩmada,
öþren-cilerin 9-14 yaĩ civarÆnda okuma standartlarÆ deþerlendirilmiĩtir. Okula geç baĩlayan gru-bun okuma standartlarÆ daha yüksek tespit edilmiĩtir. Bu gruptaki ülkelerin ekonomik olarak da daha iyi seviyede olduþu bildiril-miĩtir (Elley 1992). Mevcut en iyi kanÆtlar, formal eþitime erken baĩlamanÆn çocuklar üzerinde akademik avantajlar saþladÆþÆnÆ fa-kat bu avantajÆn uzun vadede sürdürülebilir olmadÆþÆnÆ göstermektedir. Resmi müfredat ile erken tanÆĩtÆrÆlmanÆn çocuklardaki anksi-yeteyi arttÆrabileceþi, çocuþun özgüveni ve öþrenme motivasyonu üzerinde olumsuz et-kileri olabileceþi öne sürülmektedir (Sharp 2002).
ÇalÆĩmaya katÆlan annelerin yarÆsÆndan faz-lasÆ ortaokul ve daha düĩük eþitim düzeyine sahip iken, babalarÆn % 59’u lise ve üzeri okul mezunudur. Bir araĩtÆrmada, düĩük eþitim seviyeli annelerin çocuklarÆ altÆ-yedi yaĩla-rÆnda uygulanan akademik okuma ve baĩarÆ testlerinde yüksek eþitim seviyeli annelerin çocuklarÆna göre daha düĩük skorlar elde et-miĩlerdir (Geoffroy ve ark. 2010). Çocuklar için okumaya hazÆrlÆk, sadece onlarÆn temel okuma yetenekleri ile deþil, motivasyon, ebe-veynlerin eþitim düzeyi ve öþretmenin deste-þi ile de iliĩkilidir (Majzub ve Kurnia 2010). Düĩük eþitim seviyeli annelerin çocuklarÆnÆn
Tablo 4: Ebeveynlerin Baĩvuru Nedenleri DaþÆlÆmÆ
n
%
Henüz hazÆr olmadÆþÆnÆ düĩünme 124
64,0
YaĩÆtlarÆna kÆyasla geç algÆladÆþÆnÆ düĩünme 23
12,0
Okul öncesi eþitim almamasÆ 20
11,0
Fiziksel bir hastalÆþÆ olmasÆ 10
5,0
ÖzbakÆm becerilerini tek baĩÆna karĩÆlayamamasÆ 9 5,0
Psikiyatrik bir hastalÆþÆ olmasÆ 8
4,0
yeterli miktarda biliĩsel uyaran alamadÆklarÆ, erken öþrenme deneyimlerinin düĩük kalite-de olduþu ve bu nekalite-denle okul olgunluklarÆnÆn zayÆf olduþu bildirilmiĩtir (Duncan ve ark. 2007). FarklÆ sosyoekonomik düzeydeki il-köþretim öþrencilerinin okula hazÆr bulunuĩ-luklarÆnÆn incelendiþi bir çalÆĩmada annenin öþrenim düzeyleri açÆsÆndan fark bulunur-ken, babanÆn öþrenim düzeyinin çocuklarÆ-nÆn okula hazÆr bulunuĩluklarÆ bakÆmÆndan anlamlÆ farklÆlÆk yaratmadÆþÆ gösterilmiĩtir (Erkan 2011). Sosyoekonomik düzeyler bakÆ-mÆndan ailelerin % 74’ünde sadece babanÆn bir iĩte çalÆĩtÆþÆ, % 91’inin 3000 TL altÆnda bir gelire sahip olduþu bulunmuĩtur. Yoksulluk sÆnÆrÆnÆn 2800 TL civarÆnda belirlendiþi göz önüne alÆndÆþÆnda, grubun büyük çoþunlu-þunu düĩük gelir seviyeli ailelerin oluĩtur-duþu söylenebilir (Türkiye ćstatistik Kurumu 2012). Sosyoekonomik dezavantajlarla yeti-ĩen çocuklarÆn resmi eþitim sistemine giriĩte, öþrenmeye hazÆr olma konusunda kÆsÆtlÆlÆklar yaĩadÆklarÆ ve bu durumun ilerde düĩük aka-demik baĩarÆ gösterme ĩeklinde devam etti-þi bildirilmiĩtir (Duncan ve ark. 2007, Erkan 2011).
ÇalÆĩmamÆzdaki çocuklarÆn büyük çoþunlu-þunun doþum öncesi, esnasÆ ve sonrasÆnda herhangi bir sorunla karĩÆlaĩmadÆþÆ, normal sÆnÆrlarda bir erken dönem dil ve motor ge-liĩim gösterdiþi ve kronik fiziksel rahatsÆzlÆ-þÆnÆn olmadÆþÆ saptanmÆĩtÆr. Fiziksel olarak saþlÆklÆ olma ve motor geliĩimin okul olgun-luþunun önemli bileĩenleri olduþu, ilkokul-daki akademik ve sosyal uyumu öngördüþü bildirilmiĩtir (Hair ve ark. 2006).
Ebeveynlerin % 88’i çocuklarÆnÆn anaokulu eþitimi almadÆþÆnÆ bildirmiĩlerdir. Okul ön-cesi eþitim almanÆn olumlu etkileri ilkokul birinci sÆnÆfta en belirgindir. Uzun vadeli etkileri daha zayÆftÆr, fakat hala olumludur (Aguilar ve Tansini 2012). Anaokulu eþiti-minde yakÆn öþretmen-çocuk iliĩkilerinin sosyal uyumu arttÆrarak, çocuklarÆn ilkokula
akademik olarak hazÆr olma durumunu en üst seviyelere çÆkardÆþÆ öne sürülmüĩtür (Pa-lermo ve ark. 2007). ÇalÆĩmamÆzdaki çocukla-rÆn % 87’sinde herhangi bir psikiyatrik rahat-sÆzlÆk tespit edilmemiĩtir. Conner’s Ana-baba ölçekleriyle kaygÆ, dikkat, davranÆĩ sorunlarÆ deþerlendirmesinde kÆzlarÆn % 35’inin, erkek-lerin % 40’ÆnÆn ortalamanÆn üzerinde puan al-dÆklarÆ bulunmuĩtur. Epidemiyolojik çalÆĩma-lar, okul öncesi çocuklarÆn % 10-15’inin klinik olarak önemli düzeyde olabilecek duygusal ve davranÆĩsal problemler gösterdiklerini bildirmiĩlerdir (Qi ve Kaiser 2003). Olumsuz ĩehir koĩullarÆnda yaĩayan çocuklarda dav-ranÆĩ ve okula uyum sorunlarÆ açÆsÆndan art-mÆĩ risk söz konusudur (U.S. Department of Education 1996). ÇalÆĩmamÆzda da bu bilgi ile uyumlu olarak, ĩehirde yaĩayan çocuklarÆn duygusal, davranÆĩsal sorun düzeyleri an-lamlÆ oranda daha yüksektir. Geliĩimsel bakÆĩ açÆsÆ doþrultusunda çocuklarÆn erken dönem davranÆĩ problemlerinin ebeveyn, öþretmen ve akranlarÆyla iletiĩim sorunlarÆna ve oku-la uyum saþoku-lamada aksaklÆkoku-lara ve öþrenme güçlüklerine neden olabileceþi bildirilmekte-dir (Harden ve ark. 2003). Son yÆllarda yapÆ-lan birkaç araĩtÆrmada, problem davranÆĩla-rÆn çocukladavranÆĩla-rÆn öþrenmeye karĩÆ tutumlarÆ ile negatif, olumlu sosyal becerilerin ise pozitif iliĩkili olduþu vurgulanmÆĩtÆr (Bulotsky ve ark. 2011, Escalon ve Greenfield 2009). Sosyal bilgi iĩlemlemede bozulmalar gösteren çocuk-lar sÆnÆf ortamÆnda arkadaĩçocuk-larÆnÆn niyetlerini yanlÆĩ yorumlayabilir ve karĩÆsÆndakine sos-yal açÆdan uygun olmayan davranÆĩlarda bu-lunabilir, bu da onlarÆn akademik alan dahil olmak üzere sÆnÆf içindeki uyumunu olumsuz etkiler (Bulotsky ve ark. 2011). ÇalÆĩmamÆzda da üç çocukta tespit edilen otistik spektrum bozukluþunda sosyal bilgi iĩlemlemede bo-zulmalar olduþu ilgili yazÆnda tariflenmiĩtir (Adolphs ve ark. 2001). Çocukluk çaþÆnda en sÆk rastlanan nöropsikiyatrik bozukluk olan dikkat eksikliþi hiperaktivite bozukluþu, kiĩinin ilkokula hazÆr olmasÆndan baĩlaya-rak üniversitedeki performansÆna kadar tüm
eþitim yaĩamÆ boyunca akademik baĩarÆsÆnÆ olumsuz etkilemektedir (Daley ve Birchwood 2010).
Ülkemizde yeni eþitim sistemi sonrasÆ yapÆ-lan okul bazlÆ bir araĩtÆrmada ebeveynlerin çocuklarÆnÆn okul olgunluþu ile ilgili görüĩ-leri alÆnmÆĩ ve büyük çoþunluþu çocuklarÆ-nÆn ilkokula baĩlamak için yeterince olgun olduþunu belirtmiĩlerdir (Oncu ve Unluer 2013). Baĩka bir çalÆĩmada ebeveynler, çocuk-larÆnÆn resmi eþitimle ilk tanÆĩmasÆnÆn oyun yoluyla öþrenmenin saþlanmasÆ, akademik alanlara aþÆrlÆk verilmemesi ĩeklinde olmasÆ gerektiþini bildirmiĩlerdir (Wesley ve Buys-se 2003). ÇocuklarÆnÆn yabancÆ eriĩkinlerle uyum saþlayabilmesi, yeterli bir sosyal etki-leĩime girebilmesi, anne-babasÆndan kolayca ayrÆlabilmesi ve sÆnÆfta öþretmenine katÆlabil-mesi ebeveynler tarafÆndan vurgulanan diþer önemli konulardÆr (Dockett ve Perry 2011). ÇalÆĩmamÆzda ebeveynlerin büyük çoþunlu-þunun çocuklarÆnÆ neden okula hazÆr bulma-dÆklarÆna dair özgül bir sebep bildirememesi, ülkemizde ebeveynlerin büyük oranÆnÆn okul olgunluþu kavramÆ konusunda yeterli bilgiye sahip olmadÆþÆnÆ düĩündürmektedir.
Literatürde bahsedilen, çocuklarÆn ilkokula hazÆr olmasÆnÆ olumsuz etkileyen faktörlerin pek çoþu örneklem grubumuzda mevcuttur. ÇocuklarÆn yaĩÆnÆn küçük olmasÆ, annelerinin eþitim düzeylerinin düĩük olmasÆ, düĩük sos-yoekonomik düzey, okul öncesi eþitim alma-malarÆ, kaygÆ, dikkatsizlik ve davranÆĩ sorun-larÆ skorsorun-larÆnÆn yüksek olmasÆ çalÆĩmamÆzda göze çarpan olumsuz faktörlerdir. Örnekle-mimizin sadece polikliniþe baĩvuran ebeveyn ve çocuklardan oluĩmasÆ, toplumun genelini yansÆtmamasÆ çalÆĩmamÆzÆn kÆsÆtlÆlÆklarÆn-dan biridir. Toplum genelinde ebeveynlerin görüĩlerini, çocuklarÆn genel geliĩim düzey-lerini, duygusal ve davranÆĩsal sorunlarÆnÆ araĩtÆran geniĩ kapsamlÆ çalÆĩmalara ihtiyaç duyulmaktadÆr. AynÆ zamanda eþitimcilerin, bu yaĩ dönemindeki çocuklarÆn okula hazÆr
oluĩlarÆ ile ilgili deþerlendirme ve görüĩleri-ni içeren bir çalÆĩma yapÆlmasÆ konunun çok yönlü ele alÆnmasÆna yardÆmcÆ olacaktÆr.
ÇocuklarÆn okula hazÆr olma durumlarÆnÆ teĩvik edici olumlu akademik deneyimlerin tanÆmlanmasÆ önemlidir. Okula baĩlamaya yeterince hazÆr olmayan çocuklarda daha son-rasÆnda okulu bÆrakma ve suç iĩleme gibi okul uyum sorunlarÆnÆn geliĩme olasÆlÆþÆnÆn arttÆþÆ bildirilmiĩtir (Alexander 2001). AraĩtÆrmalar evde ve okulda öþrenme olanaklarÆnÆn arttÆ-rÆlmasÆnÆn, okul baĩarÆsÆnÆ teĩvik edeceþini ve yoksul ortamda yaĩamanÆn bazÆ olumsuz etkilerine karĩÆ koruyucu olacaþÆnÆ öne sür-mektedir (Bulotsky ve ark. 2012).
KAYNAKLAR
Adolphs R, Sears L, Piven J (2001) Abnormal processing of social information from faces in autism. J Cogn Neu-rosci 13: 232-240.
Aguilar R, Tansini R (2012) Joint analysis of prescho-ol attendance and schoprescho-ol performance in the short and long-run. Int J Educ Dev 32: 224-231.
Alexander KL, Entwisle DR, Kabbani NS (2001) The dropout process in life course perspective: Early risk fac-tors at home and school. Teach Coll Rec 103: 760-822. Anlar B, Yalaz K (1996) Denver II Geliĩimsel Tarama Testi: Türk ÇocuklarÆna UyarlanmasÆ ve Standardizas-yonu. Ankara: Hacettepe Üniversitesi YayÆnlarÆ. Ansari A, Winsler A (2013) Stability and sequence of center-based and family childcare: Links with low-income children's school readiness. Child Youth Serv Rev 35: 358-366.
Baker CE, Cameron CE, Rimm-Kaufman SE ve ark. (2012) Family and demographic readiness predictors of school readiness among African American boys in kin-dergarten. Early Educ Dev 23: 833-854.
func-tioning and children’s school readiness: The mediating role of home environments for African American child-ren. Early Child Res Q 28:509- 519.
Bulotsky-Shearer RJ, Fernandez V, Dominguez X ve ark. (2011) Behavior problems in learning activities and social interactions in Head Start classrooms and early reading, mathematics, and approaches to learning. School Psych Rev 40:39-56.
Bulotsky-Shearer RJ, Wen X, Faria AM ve ark. (2012) National Profiles of classroom quality and family invol-vement: A multilevel examination of proximal influ-ences on Head Start children’s school readiness. Early Child Res Q 27:627-639.
Daley D, Birchwood J (2010) ADHD and academic per-formance: why does ADHD impact on academic perfor-mance and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child Care Health Dev 36:455-464. Dereboy Ç, Ĩenol S, Ĩener Ĩ ve ark. (2007) Conners kÆsa form öþretmen ve anababa derecelendirme ölçeklerinin geçerlikleri. Turk Psikiyatri Derg 18:1-12.
Dockett S, Perry B (2011) Starting School: Effective Tran-sitions. Early Childhood Research & Practice 3:1-19. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A ve ark. (2007) School readiness and later achievement. Dev Psychol 43:1428-1446.
Elley WB (1992) How in the World Do Students Read? IEA Study of Reading Literacy. The Hague, IEA. Erkan S (2011) FarklÆ sosyoekonomik düzeydeki ilköþ-retim birinci sÆnÆf öþrencilerinin okula hazÆr bulunuĩ-luklarÆnÆn incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eþitim Fakültesi Dergisi 40:186-197.
Escalon XD, Greenfield DB (2009) Learning behaviors mediating the relationship between behavior problems and academic outcomes. NHSA Dialog 12:1-17.
Fabian H (2002) Children Starting School, London. Geoffroy MC, Côté SM, Giguère CE ve ark. (2010)
Clo-sing the gap in academic readiness and achievement: the role of early childcare. J Child Psychol Psychiatry 51:1359-1367.
Hair E, Halle T, Terry-Humen E ve ark. (2006) Children’s school readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first grade. Early Child Res Q 21:431-454.
Han WJ, Lee R, Waldfogel J (2012) School readiness among children of immigrants in the US: evidence from a large national birth cohort study. Child Youth Serv Rev 34:771-782.
Harden BJ, Winslow MB, Kendziora KT ve ark. (2003) Externalizing problems in Head Start children: An eco-logical exploration. Early Educ Dev 11:357-385. Johnson J, Gallagher RJ, Cook M ve ark. (1995) Critical skills for kindergarten: Perceptions from kindergarten teachers. J Early Interv 19:315-349.
Love JM (2001) Instrumentation for state readiness assessment: Issues in measuring children’s early deve-lopment and learning. Symposium on the State of State Assessments, Atlanta, Georgia.
Majzub R, Kurnia R (2010) Reading readiness amongst preschool children in Pekanbaru Riau. Procedia Soc Be-hav Sci 9:589-594.
Oncu EC, Unluer E (2013) Examination of parent’s vi-ews about their 60-77 months old children’s maturity of primary school. Procedia Soc Behav Sci 76:322-326. Palermo F, Hanish LD, Martin CL ve ark. (2007) Presc-hoolers’ academic readiness: What role does the teacher– child relationship play? Early Child Res Q 27:407-422. Qi CH, Kaiser AP (2003) Behavior problems of presc-hool children from low-income families: Review of the literature. Topics Early Child Spec Educ 23:188-216. SavaĩÆr I, Ĩahin N (1995) Wechsler çocuklar için zeka ölçeþi (WISC-R) uygulama kitapçÆþÆ. Ankara: Türk Psi-kologlar Derneþi.
Sharp C (2002) School starting age: European policy and recent research. Paper presented at the LGA Semi-nar ‘When Should Our Children Start School?’, LGA Conference Centre, Smith Square, London.
Tymms P, Merrell C, Henderson (2000) Baseline assess-ment and progress during the first three years at school.
Educ Res Eval 6:105-129.
U.S. Department of Education (1996) Urban schools: The challenge of location and poverty, U.S.
Wesley PW, Buysse V (2003) Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Child Res Q 18:351-375.
