• Sonuç bulunamadı

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin görüşleri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2023

Share "Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarına ilişkin görüşleri"

Copied!
66
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN OKUL DIŞI ÖĞRENME ORTAMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Hatice ŞENLİ KIZILHAN

DENİZLİ 2022

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ

OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN OKUL DIŞI ÖĞRENME ORTAMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Hatice ŞENLİ KIZILHAN

Danışman Doç. Dr. Funda NAYIR

(3)

iv TEŞEKKÜR

Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bölümü’nde tezsiz yüksek lisans yapma sürecinde değerli görüş ve eleştirileriyle beni yönlendiren, rehberliğini, zamanını ve bilgisini esirgemeyen kıymetli hocam danışmanım Doç. Dr. Funda NAYIR’a;

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsündeki birbirinden değerli hocalarıma;

Araştırma verilerinin elde edilmesinde yardımlarını esirgemeyen, verilere ulaşma noktasında bana yardımcı olan tüm okul yöneticisi ve öğretmen meslektaşlarıma;

Maddi ve manevi hiçbir yardımı esirgemeden yanımda oldukları, kendilerine ayırmam gereken zamanı yüksek lisans için kullanmama karşın desteklerini esirgemeyen sevgili eşim Hilmi KIZILHAN’a

Sevgili kızım Deniz İnci ve Sevgili oğlum Melih Vehbi’ye

Desteğini esirgemeyen kız kardeşim aynı zamanda meslektaşım Cansel ŞENLİ’ye, motivasyonumu arttıran pek değerli aileme ve tüm sevdiklerime

Sonsuz teşekkürler. İyi ki varsınız.

Hatice ŞENLİ KIZILHAN

(4)

v

ETİK BEYANNAMESİ

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında; Tez içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, Görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, Başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, Atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, Kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı, Bu tezin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.

Hatice ŞENLİ KIZILHAN

(5)

vi

Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamlarına İlişkin Görüşleri

ŞENLİ KIZILHAN, Hatice

Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı

Proje Danışmanı: Doç. Dr. Funda NAYIR Ocak 2022, 67 sayfa

Bu araştırmada, Denizli ili Pamukkale, Merkezefendi ve Honaz ilçelerindeki okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarını düzenlemelerine ilişkin görüşleri ve bu görüşlerinin kişisel özelliklerine göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Araştırma nicel ve tarama modelinde olup örneklem seçkisiz örneklem ile seçilmiştir. 416 okul yöneticisi ve öğretmenden toplanan veriler gerekli analizler yapılarak çalışmanın bulguları elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; “Kişisel Bilgiler” ve “Okul Dışı Öğrenme Düzenleme Ölçeği (ODÖDÖ)” olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır.

Okul dışı öğrenme ortamlarını düzenlemeye ilişkin bilgi boyutuna ilişkin görüşlerinin çok olumlu olduğu ve okul yöneticileriyle öğretmenlerin okul dışı öğreneme ortamlarının bilgiye ulaşma ve bilgiyi elde etmede önemli bir işlevi olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Uygulama boyutunda okul yöneticileriyle öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarını düzenlemede uygulamada çok fazla katkı sağladığı ve işlevsel olduğu yönünde görüş bildirdikleri görülmüştür. Değerlendirme boyutunda okul yöneticileri ile öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarının düzenleme konusunda önemli katkılar sağladığı yönünde görüş bildirdikleri görülmüştür. ODÖO Ölçeğine okul yöneticileri ile öğretmenlerin genel görüşlerinin okul dışı öğrenme ortamlarını düzenleme konusunda yüksek düzeyde ve çok olumlu yaklaşımlar içinde oldukları ve önemli buldukları görülmüştür. Bununla birlikte planlama boyutunda okul yöneticileriyle öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarının planlama konusunda önemli katkı sağladığını düşündükleri tespit edilmiştir. Alt boyutlar içinde en yüksek ortalamanın uygulama boyutuna ait olduğu

(6)

vii

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları ve alt boyutlarına ilişkin görüşlerinin cinsiyet ve ceza alma durumuna göre farklılık göstermediği görülürken yaş, çalışma pozisyonu, medeni durum, eğitim düzeyi, branş, çalıştığı ilçe, ödül durumu ve okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumlarına göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Farklılıklar yaşa göre 46-50 yaş aralığındakiler lehine, çalışma pozisyonuna göre okul müdürleri lehine, medeni duruma göre bekarlar lehine, eğitim düzeyi olarak lisansüstü mezunları lehine, branş olarak genellikle ortaokul branş lehine, İlçe olarak genellikle Pamukkale ilçesindekiler lehine ve Honaz’da çalışanlar aleyhine, Ödül alanlar ve okul dışı öğrenme ile ilgili eğitim alanlar lehine olduğu görülmüştür. Bu durum okul dışı öğrenme alanlarını düzenleme bağlamında kişisel değişkenlere göre büyük oranda farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum olağan karşılamıştır.

Anahtar Sözcükler: Okul dışı öğrenme, ortam, mekan, okul yöneticileri, öğretmen

(7)

viii

İÇİNDEKİLER

PROJE ONAY SAYFASI ………..……… iii

TEŞEKKÜR ………..…… iv

ETİK BEYANNAMESİ ………...………… v

ÖZET ………...…… vi

İÇİNDEKİLER ………...……… viii

TABLOLAR DİZİNİ ………..…… x

BİRİNCİ BÖLÜM – GİRİŞ ……….… 1

1.1. Problem Durumu ……….… 1

1.1.1. Problem Cümlesi ……….………..… 3

1.1.2. Alt Problemler ……….……… 3

1.2. Araştırmanın Amacı ………..…… 3

1.3. Araştırmanın Önemi ……….. 4

1.4. Varsayımlar ……….. 4

1.5. Sınırlılıklar ………..… 4

1.6. Tanımlar ………..…… 5

İKİNCİ BÖLÜM – KURAMAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 5 2.1. Okul Dışı Öğrenme………...……….. 5

2.2. Okul dışı Öğrenme Etkinlikleri ……….………….……….. 7

2.3. Okul Dışı Öğrenmenin Önemi ……… 8

2.4. Okul Dışı Öğrenme Ortamları ……… 10

2.4.1. Müzeler ………... 10

2.4.2. Sanal Müze ve Turlar….………... 10

2.4.3. Doğa Eğitimi ……….………... 11

2.4.4. Tarihsel Alanlar ………...…. 11

2.4.5. Tarihsel Şehitlik, Anıt ve Mezarlıklar ..……….... 12

2.4.6. Resmi Kurumlar ……….………... 12

2.4.7. Özel Sektör Kurumları ..………... 12

2.4.8. Sivil Toplum Kuruluşları ..………... 13

(8)

ix

2.4.11. Yerel Tarih ……….………... 13

2.4.12. Coğrafi Alanlar .………... 14

2.4.13. Bilimsel Etkinlikler ……….………... 14

2.4.14. Gezi………….…….………... 14

2.4.15. Gözlem ……….………... 15

2.4.16. Sosyal Medya……….………... 15

2.4.17. Hizmet Ederek Öğrenme ..………….………... 16

2.4.18. Diğer………..……….………... 16

2.5. Okul Dışı Öğrenme Ortamları ve Bilişsel Süreçler ………...… 17

2.6. 2023 Eğitim Vizyonu’nda Okul Dışı Öğrenme Ortamları ……… 19

2.7. İlgili Araştırmalar ……….. 20

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM – YÖNTEM ……….. 23

3.1. Araştırmanın Modeli ……….. 23

3.2. Evren ve Örneklem ……….. 23

3.3.Veri Toplama Aracı ……….. 25

3.4. Verilerin Analizi ……….. 26

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM - BULGULAR ve YORUM ……….. 28

4.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular ……….. 28

4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……….. 28

4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……….. 31

BEŞİNCİ BÖLÜM - TARTIŞMA VE ÖNERİLER ……… 43

5.1. Tartışma ve Sonuç ………..……… 43

5.2. Öneriler ………..………. 44

KAYNAKÇA ………..……… 46

EKLER ………..……….. 52

ÖZGEÇMİŞ ………..……… 57

(9)

x

Tablo 3.1. Katılımcı Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri 24

Tablo 3.2. ODÖDÖ Madde Sayısı ve Alpha Değerleri 25

Tablo 3.3. Okul Dışı Öğrenme Düzenleme Ölçeği ve Alt Boyutları Verilerinin

Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness) Analizi 26

Tablo 4.1. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme

Ortamları ve Alt Boyutlarına İlişkin Algıları 29

Tablo 4.2 Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları 32 Tablo 4.3. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Yaşa Göre Analiz Sonuçları 32

Tablo 4.4. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Çalışma Pozisyonuna Göre Analiz Sonuçları 34

Tablo 4.5 Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Medeni Duruma Göre Analiz Sonuçları 35 Tablo 4.6. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Eğitim Düzeyine Göre Analiz Sonuçları 36 Tablo 4.7. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Branşa Göre Analiz Sonuçları 37

Tablo 4.8. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Çalıştığı İlçeye Göre Analiz Sonuçları 38

Tablo 4.9. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Ödül Alma Durumuna Göre Analiz Sonuçları 40

Tablo 4.10. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları

ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Ceza Alma Durumuna Göre Analiz Sonuçları 40

Tablo 4.11. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Dışı Öğrenme Ortamları ve Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Okul dışı Öğrenme Ortamlarıyla İlgili

Eğitim Alma Durumuna Göre Analiz Sonuçları 41

(10)

BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ

Öğrenme insan yaşamının her evresinde ve her anında oluşan bir eylemdir. Bu durum istemli ya da istemsiz, planlı ya da plansız, örgün ya da yaygın çeşitli şekillerde olabilmektedir. Bunu belirleyen içinde olunan şartlar, imkanlar, eğitim politikaları ve kullanılan araç gereç, yer ve mekan unsurlarına göre farklılaşabilmektedir. Okul dışı öğrenme ortamları müze, park, doğa, akarsu, göl, deniz, sinema gibi öğrenmenin tematik ve yapılandırılabileceği alanlardır. Bu açıdan eğitim öğretimin Okul Dışı Öğrenme Ortamları (ODÖO)’nda da yapılabilir olması ve yapılıyor olması bu alanın araştırılmaya değer olduğunu göstergesidir. Bu çalışmada eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ODÖO’ya ilişkin algıları araştırılacak elde edilen bulgular yorumlanarak önerilerde bulunulmuştur.

Çalışmanın bu bölümünde, problem durumunu tanımlanmış, problem cümlesi ve alt problemlere yer verilmiştir. Ayrıca araştırmanın amacı, önemi, sayıltı, sınırlılık ve tanımlar başlıkları da bu bölümde yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Eğitim çeşitli yaklaşımlar ve farklı kişilere göre tanımı değişiklik göstermektedir.

Ertürk (1997)’e göre eğitim kişinin tutum ve davranışlarında isteyerek ve planlı değişikliklerin oluşma sürecidir. Erten ve Taşçı, (2016 ) belirtiği şekilde eğitim yapı, işlev, içerik, yöntem ve teknik olarak değişmekte ve sürekli olarak da gelişmektedir.

Önceden kullanılan kara tahta zamanla beyaz tahtaya ve nihayet günümüzde etkileşimli tahtaya doğru gelişme seyri göstermiştir. Günün ihtiyaçlarına göre dersler ve ders programları ve kazanımlar sürekli değişiklikler gösterirken yöntemler de daha çok öğrencinin işin içine daha fazla dahil edildiği hale gelmiştir. Öğretmen merkezliden öğrenci merkezli hatta herkesin işin içinde aktif olduğu yapı kurulmaya çalışılır hale gelmiş durumdadır.

Eğitim sisteminin günümüze yeniden güncellenip uyarlanması, yenilikçi şekilde kurulması ve yapılandırılması, üst mevkideki yaptırım gücü olan kişi ve kurumlarca sık sık dile getirilmelidir. Daha ziyade bireylerin şahsi eşyaları ve kişisel yaşantıları arasındaki bağ, deneysel çalışmalar, öngörüd bulunma ve tahmin yürütme süreçlerinin

(11)

nihayetinde sonuça varabilmek geerektiği sürekli ifade edilmektedir (Paykoç ve Baykal, 1999). Artık günümüz çağında bilginin elde edilmesi ve bilgiye erişimi kolay olmuşum okulda olduğu kadar Okul dışında da öğrenmenin ne kadar önemli gerekli ne değerli olduğunun bir kanıtıdır bu sebepledir ki, ODÖO her açıdan düşünülerek en iyi şekilde değerlendirilerek yapılandırılmalıdır. Okul dışı öğrenmeden kastedilen ortamın “öğretim materyalleri ve görevlerinin yapılandırıldığı ve istenilen öğretim sürecinin yapıldığı mekânlar” olarak tanımlanmaktadır (Taşçı ve Soran 2008).

Öğrenciler örgün eğitim yaparak okulda ve sınıfta belirli zaman aralıklarında formal eğitimlerine devam etmektedir.Ama öğrencilerin okul dışında da öğrenmelerinin devam ettiği, gerçeğinden yola çıkıldığında zaten zamanlarının birçoğunu öğrencilerin davranışlarını doğal ve doğrudan etkileyen okul dışı süreçler olduğu için okullarda veya sınıflardaki sınırlı zaman dilimlerinde verilen eğitimlerin yeterli olmadığı bu surenin okul dışındaki alanlarda da devam etmesi gerektiği, böylece daha çok tecrübe ve yaşanmışlık elde ederek öğrenmelerinin ilerlediği tespit edilmiştir(Erten ve Taşçı, 2016).

“Yapılandırılmış ODÖO’nun öğrencilere birtakım farklı tecrübeler kazandırdığı (Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Tatar ve Bağrıyanık, 2012), gözlemleme yeteneğini geliştirerek öğrenmenin kalıcılığını sağladığı (Balkan Kıyıcı ve Atabek Yiğit, 2010), öğrencilerin bilişsel alanlarının ve de duyuşsal süreçlerini desteklendiği (Güler, 2011;

Tatar ve Bağrıyanık, 2012; Berberoğlu ve Uygun, 2013)” yapılan çalışma sonuçlarıyla da tespit edilmiştir. ODÖO’nun öneminin bu kadar fark yaratmasındaki sebeplerin başında, son zamanlarda öğretmenlerin ve okulda görev yapan eğitimcilerin öğrencileriyle birlikte

“ODÖO” larını da eğitimin bir parçası olarak kullandıkları ve bu tarz girişimlerin sayısındaki artışlar gelmektedir.

Öğretim araç gereçleri ile birlikte hedeflenen amaçlara göre organize edilmiş planlanmış öğretim süreçlerinin faaliyetlerinin uygulandığı mekanlar ODÖO olarak adlandırılmaktadır(Taşçı ve Soran 2008). Yeni tanımlama ile birlikte öğrenme ortamı olarak sadece sınıf ve okulun olduğu anlayışının evrilip aslında eğitimin okul dışında da devam ettiği, ODÖO kapsadığı ve öğrencilerin tüm gelişimlerine katkı sunduğu alanlar ve mekanlar şeklinde genişletilmiştir. (Şimşek, 2011). Literatür taraması yaptığımızda ODÖO ve ve bu ortamlarda yapılabilecek çalışmaları türkiye'mizde sınırlarının az olduğu tespit edilmiştir. İl merkezinde ve Honaz ilçemizde konu ile alakalı herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Sonuç olarak okul dışında eğitim ortamının bulmaması, okul dışı eğitim ortamları oldukça sınırlı olduğunu gösteriyor. Şehir merkezi ve farklı yerlerdeki okul dışı alanlara ulaşabilmek başta maddi olarak sıkıntı yaratırken yalnız başına

(12)

çıkamama, boş zaman yönetiminin olmayışı gibi birtakım sorunların da olmasıyla oldukça zorlayıcı bir hal almaktadır. Yapılan birçok araştırma öğrenmenin Okul dışında da gayet faydalı şekilde ve iyi şartlarda daha kalıcı olarak yapıldığını ortaya koymuştur.

Bu çalışmanın farklı alternatiflerin olduğunun görülmesi farklı öğrenme ortamlarının da öğrencilerde öğrenme yolunu açtığını fark edilmesi bakımından da alanla ilgili katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Elde edilen veriler okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin ODÖO ile ilgili düşüncelerinin ve algılarının birtakım değişkenler doğrultusunda farklı farklı ulaşmadığını belirlenmesi amaçlanmıştır böylece elde edilen veriler doğrultusunda bir takım önerilerde bulunulmuştur.

1.1.1 Problemler Cümlesi

Araştırmanın problem cümlesi “Okul dışı öğrenmeye ilişkin okul yöneticileri öğretmenlerin görüşleri nasıldır? şeklinde belirlenmiştir.

1.1.2 Alt Problemler

Araştırmada aşağıdaki alt problemler ele alınacaktır.

1. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları ve alt boyutlarına ilişkin görüşleri ne düzeydedir?

2. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamları ve alt boyutlarına ilişkin görüşleri ; “Cinsiyet, Yaş, Çalışma Pozisyonu, Medeni Durum, Eğitim Düzeyi, Branş, Çalıştığı İlçe, ödül durumu, ceza durumu ve Okul dışı eğitim ortamlarıyla ilgili eğitim alma durumu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın esas amacı; 2020-2021 Eğitim Öğretim yılında Denizli' deki Pamukkale, Merkezefendi ve Honaz ilçelerinde görevli okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin ODÖO’nun düzenlenmesiyle ilgili fikirlerinin ne olduğunun belirlenmesi ayrıca bu görüşlerinin de farklı özelliklere göre farklılık gösterip/göstermediğinin saptanması amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda ulaşılan verilerin yorumlanarak paylaşılması ve bu alandaki diğer bilimsel bulgulara dayanan bilgilenin paylaşılmasına da

(13)

katkı sağlanması hedeflenmiştir.

1.3. Önem

Eğitim denilen kavram sadece okullarda veya da sınıflarda sınırlı olmaması gereken derinliktedir. Fakat örgün eğitim genel olarak bu haliyle sürdürülmeye çalışılıyor. Gelişmiş diğer ülkelerde eğitim çalışmaları hedeflenen kazanımları destekleyecek biçimde okulun dışında da yapılabildiğini göstermiş bir görüş üzerine yoğunlaşmıştır. İşin aslı doğru yapılandırılmış bir ODÖO’yla okuldaki tüm yıllık kazanımlar fazlasıyla desteklenebilmektedir. Bugüne kadar yapılan çeşitli araştırmalarda okul dışındaki faaliyetlerin okul, ders, öğrenci, öğretmen ve dahi veliler olmak üzere her şekilde olumlu sonuçlandığını bariz şekilde ortaya koymaktadır. Okul dışındaki gerçekleştirilecek olan bu faaliyetler eğitim kapsamı içinde kazanımları destekleyerek çevresel olanakların da sürece dahil olmasıyla bilinçsel sosyal ortamlarının oluşturulması dede gerçek veya gerçeği oldukça yakın yaşantılarla tecrübe elenerek pekiştirilmesi ile öğrencilerinde ilgi duyacakları bilim dallarını daha yakından görmeleri tanımaları ve de kendi içlerindeki ilgi ve becerileri daha fazla değerlendire bilmelerine imkan sağlaması gibi girişimcilik etkili iletişim ve sair çok fazla sosyal beceriyi kazanabilmeleri ni ve bunları geliştirebilmelerine ortam sağlayabilir (Sözer, 2015, s.12) okulun dışındaki öğrenme alanları gerekli şekilde düzenlenmesi bunların yapılandırılması ve de bu ortamların yeterliliği anlamında alanyazında bulunan çalışmalar çok sınırlıdır. Covit 19 pandemisi sebebiyle eğitim öğretimin online şekilde uzaktan yapılmaktadır. Denizli'de de bu konuda yapılmış herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Bundan yola çıkarak bu konu ile ilgili bir araştırma amaçlanmıştır. Araştırmadaki veriler, bulgular ve de çözüm önerilerinin yaşanan problemlere çözümler getirmesi ve alan yazına da katkı sağlaması açısından da öneme sahiptir.

1.4. Varsayımlar

 Araştırmaya katılan okul yöneticileri ve öğretmenler ölçme araçlarına gerçek görüşlerini yansıtmışlardır.

1.5. Sınırlılıklar

 2021-2022 Eğitim Öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi, Pamukkale ve Honaz ilçelerinde görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşleriyle sınırlıdır.

(14)

 Veri toplama aracı olarak “Okul Dışı Öğrenme Düzenleme Ölçeği”

kullanılacaktır.

1.6. Tanımlar

Sınıf İçi Öğrenme: Yıllık hedefler doğrultusunda ki kazanımların sınıf ortamında gerçekleşmesi, formal öğrenme.

Okul Dışı Öğrenme: Aktif öğrenme ile sınıf içerisinde ya da okul alanı dışında da öğrenmeleri destekleyen faaliyetler ve/veya rekrasyon işbirliği içinde gerçekleştirilen öğrenmedir.

Eğitim yöneticileri: Denizli şehrinde; Pamukkale, Merkezefendi ve Honaz ilçelerinde resmi okullarda görev yapan okul müdür ve müdür yardımcıları

Öğretmen: Denizli ilinde Pamukkale, Merkezefendi ve Honaz ilçelerinde resmi okullarda görev yapan öğretmenler

(15)

İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, konuya ilişkin alan yazın taramasında ve bu alanda yürütülmüş ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Okul Dışı Öğrenme

Öğrenmenin sadece okullarda ve formel şekilde yapılmasının 21. Yüz yıl eğitim çalışmaları ve bu dönem öğrencilerinin gerekli kazanımları elde etmeleri için tek başına yeterli olmadığı ve mutlaka okul dışında bu kazanımlarını destekleyecek farklı etkinliklere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Bir olgu şeklinde sınıflandırılmakta olan öğrenme kavramının dışsal unsurlarından birisi öğrenme ortamı olarak bilinmektedir. Bu ortamlar, eğitim materyallerine ve görevlere yönelik yapılandırmalar gerçekleştirildiği, bu sayede arzu edilen öğretim süreçlerinin gerçekleştirilebildiği mecralar şeklinde tanımlanmaktadır (Taşçı ve Soran, 2008). Bu kapsam dahilinde daha öncesinde öncelikli ve tek öğrenme mecraları şeklinde vücut bulmuş olan okullar ve sınıf içi eğitim alanlarının, okulun dışındaki ortamları da kapsayacak bir şekilde bir hayli genişlediği görülmektedir.

Okul dışı öğrenme hususunda belli başlı tanımlamaların gerçekleştirildiği göze çarpmaktadır. Bu tanımlara yönelik detaylı bir şekilde mercek tutulduğunda okul dışı öğrenmenin: Akın (2012) tarafından okulların dışında yürütülmekte olan öğrenebilmeye dair ilave çalışmaları içermekte olan öğrenmeler şeklinde nitelendirildiği görülmektedir.

Şimşek ve Kaymakçı (2015) ise, bu öğrenme türünü okul binaları haricindeki kişiler, alanlar, kurumlar ile kaynakları içerisinde barındıran, bunun yanı sıra öğretim programlarının tamamını kapsamakta olan bir plana ve programa sahip öğrenme yaşantılarının bütünü şeklinde tanımlamışlardır. Okul dışı öğrenmeye ilişkin yukarıda yapılmış olan tanımlamaların adeta birleştirilmiş halini ise Öztürk’ün (2019) yaptığı dikkati çekmektedir. Bu tanımlamaya göre; kişilere etkileşimlere dayalı olan somut mahiyetli yaşantılar ile değişik bakış açılarının kazandırılmasının sağlandığı, bununla birlikte yapılandırmacı yaklaşıma dair temel amaçlar arasında yer alan mesuliyet yüklenme, eleştirel düşünebilme, sorun çözebilme, kararlar alabilme şeklindeki üst düzey düşünme melekeleri üzerinde gelişim sağlandığı son derece önemli bileşenlerdir.

(16)

Yapılmış olan bu tanımlamalar doğrultusunda, okul dışı öğrenmeler ile okul dışı öğrenme faaliyetleri birbirlerine benzer nitelikler barındırmakla beraber, bunlardan biri öğrenme ile alakalı ilişkiler tesis ederken; diğerinin öğrenme olgusuna dair belli başlı etkinlikler içermesi bakımından bazı tanımlamalara tabi bırakıldığı görülmektedir.

2.2. Okul Dışı Öğrenme Etkinlikleri

Okul dışı öğrenme etkinliklerinin farklı araştırmacılar aracılığı ile çok farklı biçimlerde ifade edildiği göze çarpmaktadır. Bazı araştırmalarda okul dışı öğrenme ortamı kavramı; okul dışı öğrenme etkinlikleri (Karademir, 2013), bir kısmında sınıf dışı (Okur-Berberoğlu ve Uygun 2013; Özür, 2010) ve ders dışı etkinlikler (Eraz, 2014;

Nama, 2010; Öztürk, 2012) biçiminde dile getirilmiştir. Konuya yönelik olarak yapılmış olan belli başlı tanımlamalara aşağıda yer verilmiştir:

Karademir (2013), okulların haricinde belli belli başlı planlamalar doğrultusunda gerçekleştirilmekte olan kazanım ya da öğrenme ürünlerini öğrencilerin içselleştirebilmelerine dair yardımcı mahiyetli etkinlik çeşitleri şeklinde ifade etmektedir.

Bunun yanı sıra sınıflar ya da dersler haricinde yapılmakta olan faaliyetlerin de bu etkinlikler kapsamında nitelenebileceğini ifade etmiştir. Özür (2010), sınıf dışı etkinlik kavramına yönelik tanımlama getirirken “ders süreleri haricinde, o derse yönelik hedefler veya içeriği konu edinmekte olan kişisel ya da grup halinde gerçekleştirilen, belli başlı teknik ve yöntemlerin tatbik edildiği, belli süreler kapsamında planlamaları yapılmış olan faaliyetlerin bütünü” şeklinde ifadeler kullanmayı uygun bulmuştur. Okur-Berberoğlu ile Uygun (2013), sınıf dışı eğitimlerin gerek doğa eğitimleri adına gerekse de sportif faaliyetler çizgisinde uygulanabildiğini dile getirmiştir. Bilhassa değişime uğrayan ya da tahribat yaşamış olan doğa koşullarında sınıf dışı eğitim etkinliklerinin, okullar içerisinde gerçekleştirilmekte olan eğitim faaliyetlerinin bir nevi tamamlayıcı unsuru niteliğini taşıdığını ifade etmiştir. Öztürk’ün düşüncesine (2012) göre bu etkinlikler, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yürütülmekte olduğu okullarda verilen dersler haricinde, eğitimin gayesi, öğrencilerin gereksinimleri ile ilgileri, kişisel gelişim durumları göz önünde bulundurularak eğitim kurumu yöneticilerinin bilgileri ve öğretmen bireylerin rehberlikleri kapsamında gerçekleşmesi sağlanan bir plana ve programa tabi çalışmaların bütünüdür. Eraz (2014) bu etkinlikleri; derslerin içeriklerini teşkil eden hususların niteliksel bakımdan değerli bir yapıya bürünebilmesi için eğitici bireyler ile öğrenciler aracılığı ile gerçekleştirilmesi sağlanan çalışma ve faaliyetler biçiminde ifade etmektedir.

(17)

Bunun yanı sıra Nama (2010), öğrenci pozisyonlarında bulunmakta olan bireylerin kurum içi ya da kurum dışında gerçekleştirilen etkinlikler içerisinde yer aldıkları, kişisel olarak dahil olunabileceği gibi gruplar halinde de düzenlemesi yapılabilen organizasyonlar şeklinde ifade etmektedir.

2.3. Okul Dışı Öğrenmenin Önemi

Çomak (2009), “Okul ile Hayat Başarısı” ismini vermiş olduğu kitabının içerisinde Amerikan Robert Koleji ve Köy Enstitüleri gibi kurumlarda eğitim sahalarının yalnızca duvarlarla kaplı sınıflardan ibaret olamayacağını, eğitim ve öğretim faaliyetleri adına; sınıfların haricinde geçecek olan oldukça mühim vakitlerin bulunduğu savunulmaktadır. Bunun yanı sıra öğrenme etkinliklerinin gerek ortamlar gerekse de yöntem ile teknikler bakımından yüksek düzeyli monotonluk ve sıkıcılık barındırabildiğini, bu etkinliklerin öğrenme etkinliklerine muhatap olan bireylerin yaşları ve ilgi düzeyleri doğrultusunda etkili ve mümkün olduğunca zengin bir şekilde planlanmasının çok daha eğlenceli ve kalıcı öğrenmelerin sağlanabilmesi bakımından etkili olabileceği ifade edilmektedir. Bununla beraber çocukların herhangi bir konu ya da hususu doğru ve kaliteli bir şekilde öğrenebilmeleri, öğretilmek istenen şeyleri, gerçek koşul ve ortamları içerisinde, görme dokunma yolu ile onlarla etkileşimler içerisinde bulunmak kaydı ile gerçekleşebilir” sözü, eğitim yönteminin önemi ve değeri hakkında çok önemli ipuçları vermektedir (Binbaşıoğlu, 1995). Bu etkileşimlerin elde edilebilmesi adına öğretilmesi için çaba sarf edilen bilgi ya da konuların, teorik kalıplar içerisinden kurtarılıp okul içi ile okul dışı bağlarının kurulması sağlanmalıdır. Hemen hemen bütün konuların ve bilgilerin bir şekilde yerinde ve kendi ortamında öğretilme imkanına sahip olduğunun unutulmaması gerekmektedir.

Eğitim, okulların içerisindeki ve dışındaki öğrenme ortamlarının bir nevi birleşmesi ile meydana gelmekle beraber öğrenme ile öğretme kavramlarının, bu birleşmenin kesişme noktası olduğu ifade edilmektedir. Bu durumun açıklaması, aşağıda yer aldığı biçimde yapılmaya çalışılmıştır. Akyüz (2011), eğitim olgusunu bireylerde hâlihazırda bulunan bilgiler ve becerilerle birlikte bu bireylerin toplumsal yapı içinde kendilerini fark ettirebilme becerilerini ifade eden kazanımlar ile hedeflerin çizgisinde tekrardan şekillenmek kaydı ile benlik bulmalarını amaç edinen faaliyetler bütünü şeklinde ifade etmektedir. Bu doğrultuda eğitimin, bireyler ile birey topluluklarının okul sınırları içerisinde ya da okulların dışında meydana gelen öğrenmelerini “ne, hangi düzeyde, ne için ve ne şekilde” gibi sorular yöneltmek sureti ile ne şekilde daha etkili

(18)

olarak öğretim yapılabileceği hususunda bilgi sunma çabası olduğu ifade edilebilir.

Bunun yanı sıra öğrenci bireylerin, eğitim faaliyetleri içinde kendilerinin ve hatta çevrelerinde bulunanların öncesinde fark edemediği ya da idrak edemediği nitelikleri yüze çıkarmasına, bu sürecin içinde bireyin yaşamlarını sürdürmekte oldukları toplumsal yapıları temel özellikleri ile tanımalarına ve bunlarla beraber gelişimleri adına neler yapılması gerektiğine yönelik genel mahiyetli bir öngörü oluşturmaya çalışmaktadır. Bu açıklanan durumların haricinde Civil (2007), eğitim olgusuna ait kaynak noktasının nerede başlayıp hangi unsurlardan teşkil olduğuna dair tanımlamasında; eğitim olgusunun, okullara başlamadan evvel aileler içerisinde, içerisinde yaşamın sürdürülmekte olduğu çevrelerde başladığından söz ederek kişilerin bütün yaşamları süresince sürmekte olan okul dışı ile içerisinde kazanılmış olan deneyimlerin tamamını oluşturduğunu dile getirmiştir. Buna karşılık eğitim ve öğretim etkinliklerinin gerçekleştirildiği alanlar okulların içerisinde genel manada teorik bilgilerin öğretilmesi adına çaba sarf edilmekle beraber zaman kavramının kısıtlı, müfredat konularının çok daha geniş planlanması, sınıf ortamlarındaki öğrenci nüfuslarının kalabalıklık arz etmesi vs. şeklindeki nedenler dolayısı ile uygulama gerektiren etkinliklerin tam anlamı ile eksiksiz bir biçimde gerçekleştirilememekte ya da bu derslerin içinde çok kısıtlı zaman dilimleri dahilinde yapılmaya çalışılmakta, bu durum da faaliyetlerin arz edilen seviyelerde fayda sağlamamasına neden olmaktadır. Bu görüşün paralelinde; “Okullar içinde sosyal bilgiler konularının öğretimi noktasında öğrenme ortamları, genel anlamda teorik mahiyetli bilginin aktarılmasını içermektedir. Bu şekilde gerçekleşen öğrenmelerde genel olarak ezberci tutumlar, not alma çabaları ve yüzeysel öğrenmeler ön plana çıkmaktadır” söyleminin son derece önemli bir örnek teşkil ettiği rahatlıkla ifade edilebilir (Adıgüzel, 2010). Özsoy’un (2005) ise, eğitim ile öğretim etkinlik ve faaliyetlerinin okul duvarları ile sınırlandırılmasının önüne geçilip, bu etkinlikler okulun dışına çıkarmanın, her konunun duvarlar arasında öğrenilemeyeceğini, pek çok konu unsur ve konunun yerinde, görerek, dokunarak ve hissederek öğrenilebileceğini ifade etmiştir. Bu anlamda yüzeysel öğrenmeler yerine kalıcı mahiyetli öğrenmelerin sağlanabilmesi ve eğitim öğretim etkinliklerinin sıkıcı vaziyetten kurtarılıp dinamik ve keyifli süreçler içerisinde gerçekleşebilmesi için okul dışı öğrenme ortamlarına önem verilmesi gerektiğinin altını çizmiştir.

(19)

2.4. Okul Dışı Öğrenme Ortamları

Literatür içerisinde okul dışı öğrenme ortamları adına belli başlı farklılıklar içeren sınıflandırmaların ve listelemelerin mevcut olduğu görülmekte olsa da, bu çalışmanın kapsamı içerisinde masaya yatırılan okul dışı öğrenme ortamları, Şimşek ile Kaymakçı’nın (2015) “Okul Dışı Sosyal Bilgiler Öğretimi” ismini verdikleri kitap içerisinde yer bulmakta olan okul dışı öğrenme ortamları olduğunu ifade etmek gerekmektedir. Bu nedenden dolayı bu başlığın altında bilhassa Şimşek ve Kaymakçı’nın (2015) tanımlamalarına öncelikler tanımak kaydı ile söz konusu ortamların detaylandırılmasına çalışılmıştır.

2.4.1. Müzeler

Demirel (2019), müzeleri doğa ya da insan eli ile yaratılmış olan nesne ya da eşyaları içerisinde barındırmakta olan, toplumsal yapıların kültürel unsurlarının nesillerden nesillere aktarılabilmesinde, geçmişten günümüze dek insanlığın tarihsel serüvenlerine tanıklık edilebilmesine zemin hazırlayan mecralar biçiminde tanımlanmaktadır. Adıgüzel ise (2010),” Yaratıcı Drama” ismini vermiş olduğu kitabı içerisinde müzecilik faaliyetlerinin ilk örneklerinin askeri sahalarda ortaya çıktığını ve Fethi Ahmet Paşa tarafından 1846 yılında Osmanlı devrindeki saray eşyalarını Aya İrina Kilisesi içerisinde depolanması ile müzecilik girişimlerinin başlangıç yaptığını dile getirmektedir.

2.4.2. Sanal Müze ve Turlar

Özsoy (2005), İnternet teknolojileri ile dünya üzerinde yer almakta olan çok mühim müzelerin ve kütüphanelerin sanal ortamlar üzerinde ziyaret edilebilmesinin mümkün olduğunu ifade ederek, Bu mecralar üzerinde gerçekleştirilmekte olan gezilerin perdelere yansıtılması aracılığı ile bilgilerin çok daha efektif olabilmesinin sağlanabileceğini ifade etmiştir. Bunun yanı sıra öğretmen bireylerin ders işlenişinde teknolojik olanaklardan mümkün olabildiğince yüksek bir şekilde faydalanmalarının öğrenmelerin kalıcılığı ve derslerin işlenişinin keyifli bir hale bürünebilmesi bakımından son derece önemli olduğunun altını çizmektedir. Turan (2015) ise, internet tabanlı sanal müze ziyaretlerinin klasik müze ziyaretlerine nazaran eğitim içerisinde çok daha etkili ve verimli olabileceğini ifade etmiştir. Bunun yanında sanal müze ziyaretlerinin bilgilerin kaynağına çok daha kolay bir şekilde ulaşabilmeyi mümkün kıldığını da sözlerine

(20)

eklemiştir. Bu bağlamda sanal müze ziyaretlerinin öğrenciler bakımından oldukça kalıcı keyifli öğrenmeler sağlayabileceği oldukça sık bir şekilde dile getirilmektedir.

2.4.3. Doğa Eğitimi

Doğa etkinliklerinin, öğrenciler üzerinde doğal ve çevre içerisinde birbirleriyle ilişki bir şekilde gerçekleşmekte olan olay ya da durumlara dair neden sonuç ilişkilerini görebilmelerine bilişsel manada katkılar sunmaktadır (Çebi, 2018). Bu düşünce bağlamında doğa eğitimlerine dair gerçekleştirilmiş olan araştırmalar içerisinde, Öztürk (2019), öğretmen bireylerin sosyal bilgiler dersinin kapsamı içerisinde bulunan “doğal alanlar ve kültürel varlıklar” ismi verilen coğrafi verilerin yerinin inkar edilemez bir boyut taşıdığını, bunun yanı sıra doğanın başlı başına bir okul dışı öğrenme mecrası statüsünü taşıdığını dile getirmektedir. Meydan (2015), doğa eğitimleri hususunda bir plana ve amaca dayalı bir şekilde gerçekleştirilmekte olan okul dışı öğrenme etkinlik ve faaliyetlerinin sınıf mecralarında ifa edilen faaliyetlere nazaran çok daha pozitif ve verim düzeyi yüksek olduğunu ifade etmiştir.

2.4.4. Tarihsel Alanlar

Kale (2016), tarihi yerlerin, öğretimi ve öğrenciler tarafından öğrenilmesi bir hayli zorluk içeren bilgi ve değerlerin kazandırılması ve nihai hedef olan tam öğrenmelerin gerçekleşebilmesi adına son derece mühim rollere sahip olduğunun altını çizmiştir.

Bunun yanı sıra tarihin öğretiminde en fazla gereksinim duyulan konuların başında gelen görsel kanıtlar sunabilme eyleminin, yalnızca müzeler ve tarihi yapılar içerisinde mümkün olabildiğini ve söz konusu olan bu mecraların hemen hemen bütün eğitim kademelerinde görmezden gelindiğini de ifade etmiştir. Tarihi yerlere yapılacak olan gezilerin, tarih dersi müfredat konuları ile ilişkilendirilmek sureti ile bu mecraların birer eğitim sahası haline getirilmesi, hem tarihsel içeriklerin çok daha efektif ve kalıcı bir şekilde öğretilebilmesine zemin hazırlayacak, hem de öğrencilerin tarih özelinde ilgi, merak ve dikkatlerinde artışlar sağlanabilecektir. Aynı zamanda öğrencilerin tarihi yerlerde bulunan yapıları dikkatli bir şekilde incelemeleri, tarihsel süreçler, bu süreçler içerisindeki değişim ve gelişim olgularını daha yakından görebilmelerini sağlamaktayken, bu alanlara yönelik hipotezler kurma ve delillere yönelme gibi son derece olumlu nitelikler kazanabilmelerine de olanak sağlamaktadır.

(21)

2.4.5.Tarihsel Şehitlik, Anıt ve Mezarlıklar

Kulu (2009), bu tür alanların bir nevi tarihsel bir koridor olarak ziyaretçilerin önünde belirdiğini vurgulamaktadır. Bu kapsamda gerçekleştirilen ziyaretler sonucunda öğrencilerin tarihsel süreçleri doğru bir şekilde algılama, geçmiş dönemlerde yaşanmış olan olaylar ile ilgili neden-sonuç bağları kurabilme, anıtlar, mezarlıklar ya da şehitliklerde yatmakta olan tarihsel kişilikler ile empati kurmak sureti ile tarihsek merak ve ilgilerinde artış sağlayabilme gibi çok önemli kazanımların elde edilebildiğinin altını çizmektedir. Bu katkılar ile beraber Şimşek (2015), okul dışı öğrenme mecraları kapsamında bulunmakta olan mezarlıklar, şehitlikler ile anıt yapıların sosyal bilgiler dersinin amaçlarına erişebilmesi bağlamında çok büyük katkılar sağladıklarını dile getirmiştir.

2.4.6. Resmi Kurumlar

Okul dışı öğrenme etkinlikleri dahilinde değerlendirilmekte olan resmi kurum ya da kuruluşlar için tertip edilen geziler aracılığı ile öğrenci bireylerin gerek zihinsel yapıları içerisindeki boşluklar ya da soru işaretleri bulunan kısımları doldurabilmeleri gerekse de hatalı bir şekilde öğrenilmiş olan hususların doğru bilgiler ile yeniden biçimlendirilmesini tesis etmesi anlamında oldukça mühim bir role sahip durumdadır.

Bunun yanı sıra resmi kurumlara düzenlenecek olan gezilerin başka bir önemli noktasınınsa kurum ya da kuruluşların kişisel, toplumsal, ulusal ve de uluslararası çizgilerde ifa etmiş oldukları işler paralelinde hangi mecralar üzerinde, nelere, ne şekilde yön tayin edebildiklerini öğrenci bireylerin bire bir yapılan görüşmeler neticesinde öğrenebilmelerine katkı sunmaktadır.

2.4.7.Özel Sektör Kurumları

Tay ve Uçuş (2015), özel teşebbüslere bağlı kurum ve kuruluşlar içerisinde değerlendirilmekte olan “Fabrikalar, süpermarketler, kargo şirketleri, fırınlar, eczaneler, huzurevleri, marketler, bankalar, TV kanalları” gibi mecralarda gerçekleştirilmekte olan etkinlik ya da faaliyetlerin öğrenciler üzerindeki girişimci tutumlara, ekonomik ve toplumsal becerilerin kazanılmasına önemli düzeyde katkı sağladığını ifade etmektedirler.

(22)

2.4.8. Sivil Toplum Kuruluşları

Öztürk (2019), sosyal bilgiler dersinin kapsamında bulunmakta olan ve okul dışı öğrenme ortamları arasında kabul edilen sivil toplum kuruluşların ilişkin gerçekleştirilmekte olan faaliyetlerin öğrenci bireylerde “mesuliyet bilincinin geliştirilerek hak ve adalet duygularını körükleyeceğini” dile getirmiştir.

2.4.9.Ev Ödevleri

Öztürk’ün düşüncesine (2015) göre, söz konusu durumda olan faaliyetler kapsamında kendisine yer bulmakta olan ev ödevleri, sahip oldukları fonksiyon durumları açısından eğitim ve öğretim programlarının vazgeçilmesi mümkün olmayan birer parçası olduklarının altını çizmiştir. Bunun yanı sıra ev ödevlerinin, okullar ile evlerin arasında bulunan ilişkilerin ehemmiyetine değinmek kaydı ile aile bireylerine okullar içerisinde yürütülmekte olan eğitim ile öğretim etkinlikleri hususunda bilgilendirmelerde bulunurken öğretmen bireylere de öğrencilerinin aileleri ile ilgili son derece önemli ipuçları sunduğunu ifade etmiştir. Bunlarla beraber verilmekte olan ev ödevlerinin öğrencilerin mesuliyetlerini idrak edebilmelerine, eğitim ve öğretim etkinlikleri içerisinde etkin roller alabilmelerinde ve öğrendikleri hususları akranlarıyla paylaşmaları anlamında tahmin edilenden çok daha büyük bir ölçekte etkiye sahip olduğunu dile getirmiştir.

2.4.10. Sözlü Tarih

Sözlü tarihle alakalı olarak Şahin (2019), öğrenci bireylerin ilgi çekici olmayan sınıf ortamlarının dışına çıkabilmelerini sağlayabilmesi ve ders kitaplarının haricinde farklı yöntem ve teknikleri görebilmelerine olanak sağlayacağının altını çizmiştir. Bu sayede öğrenci bireylerin zengin veri kaynaklarına erişebilme imkanına sahip olabileceklerini de dile getirmiştir. Cabul (2019) ise, sözlü tarih olgusunun öğrenci bireyler adına sosyal bilgiler derslerini çok daha ilgi duyulan bir vaziyete bürüyebilmesinde; tarihi konular içinde yer almakta olan zaman kavramı ve geçmiş dönemlerle alakalı olay ya da durumları anlayabilme noktasında mühim etkilere sahip olduğunu ifade etmiştir.

2.4.11. Yerel Tarih

Yerel tarih, tarih derslerinin kapsamı dahilinde öğretilen bir okul dışı öğrenme faaliyeti olmakla birlikte bireylerin, toplumsal yapıların ve çevrelerin gündelik yaşam

(23)

içinde birbirlerine tanıklık edebilmeleri açısından sosyal bilgiler dersi ile bağlantılar meydana getirmektedirler. Bilhassa şahısların yaşamakta oldukları çevreler üstüne yoğunlaşmaları sebebi ile ayrı bir önem sahibi durumunda olan yerel tarih; Yeşilbursa’nın (2015) aracılığı ile “bireylerin doğup büyüdükleri, gençliklerinin geçtiği, öğrenim yaşamlarının devam ettiği yakın çevrelerinin tarihi” şeklinde tanımladığı göze çarpmaktadır.

2.4.12. Coğrafi Alanlar

Coğrafyanın bir tür toplum bilimi olmanın yanı sıra yaşamların sürdürülmekte olduğu ortamların yeterli ve doğru bir şekilde tanınmasını da gerekli kıldığı ifade edilmektedir. Bunun başlıca sebebi yaşamını sürdürmekte olduğu coğrafyaya dair yeterli bilgiye sahip olmayan bireylerin belli başlı değerlerden bihaber oldukları, pek çok değeri idrak edemediklerinden kaynaklanmaktadır (Akınoğlu, 2006). Bu tanımlama doğrultusunda özellikler bireylerin içerisinde bulundukları coğrafi özelliklerin farkında olmalarının toplumsal manada varlığını sürdürmekte olan belli başlı değer unsurlarının kavranması ve yeterli önemin verilmesi anlamında da son derece faydalı bir yapı arz ettiği ifade edilebilir.

2.4.13. Bilimsel Etkinlikler

Eğitim ve öğretim kurumları içerisinde öğrenim görmekte olan öğrenci bireylerin bilimsel araştırma teknik ile basamaklarının çerçevesinde okul içi ya da okul dışı şeklinde gerçekleştirmekte oldukları etkinlik ve faaliyetler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2017a). Karadeniz (2015), bilimsel ile sanatsal faaliyetlerin bilhassa projelere yönelik fuarlar, kongreler, sempozyumlar ve bunlarla beraber sergilerden meydana gelmekte olduğunu dile getirmiş ve bu doğrultudaki etkinlik ve faaliyetler ile öğrencilerdeki yaratıcı düşünebilme, iletişim becerileri, işbirlikçi yaklaşımlar, araştırmalar, problem çözebilme ve öz düzenleme şeklindeki beceri düzeylerinin yukarıya çıktığının altını çizmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilere öncelikli kaynak vazifesi görmesi bakımından sosyal bilgiler dersine yönelik öğretimde bilimsel ile sanatsal faaliyetlerin son derece mühim bir rol barındırdığını da ifade etmiştir.

2.4.14. Gezi

Söz konusu olan ortamlar arasında varlığını ve önemini korumakta olan gezi faaliyetlerinin yarar ve nitelikleri bakımından değerlendirmekte olan araştırmacı bireyler

(24)

bu konu için şunları dile getirmişlerdir: Özsoy (2005), gezi etkinliklerinin arkadaşlıklar kurabilme ile arkadaş bağlarını güçlendirebilmek için yeni ortam ve fırsatlar yarattığını dile getirmiştir. Bunun yanı sıra farklı toplumsal yapıların kültürel kodlarını taşımakta olan öğrencilerin kaynaşabilmelerini mümkün kılmakla beraber birbirlerine anlayışla yaklaşma ve birbirlerini anlayıp daha yakından tanımaları anlamında da son derece önemli katkıları olduğunu ifade etmiştir. Mert (2019), yaşamın sürdürüldüğü yerlerin kültürel miraslarının bire bir ve yakından görülebilmesine imkan sağlamasından söz ederken; Küpüç (2014) ödüller ile motivasyon etkinlikleri çizgisinden çıkartılmak kaydı ile bu şekildeki öğrenme faaliyetlerinin birer gereksinim şeklinde algılanması gerektiğinin altını çizmiştir.

2.4.15. Gözlem

Gözlem kavramının, okul dışı öğrenme faaliyeti biçiminde ele alınmasında bünyesinde barındırması gerekmekte olan nitelikler ile eğitsel manada faydalarının aşağı kısımda yer almakta olan araştırmacı bireylerin düşüncelerine dayandırıldığı görülmektedir. Çepni’nin düşüncesine (2012) göre, gözlemler doğal alanlar içerisinde olay ya da durumların ne şekilde meydana geldiklerini net bir şekilde ifade etmede başvurulan yöntemler arasında bulunmaktadır. Basit içerikli bir gözlemin asgari üç öğeden meydana gelmesinin gerekli olduğunu iddia ederek; bu üç öğenin bireylerin neler yaptıklarını takip etmek, neleri dile getirdiklerini dinleyip anlamak ve olay ya da durumları daha doğru anlayabilmek adına sorgulayıcı tutumlar benimsemek olduğunun altını çizmiştir.

2.4.16. Sosyal Medya

Altun ve McLuhan (2015), medya kavramının gerçek manasının Türk Dil Kurumu aracığı ile yapılmış olan tanımlamadan yola çıkarak “iletişim ortamları” ve “iletişimsel araçlar” manasını taşıdığını ifade etmişlerdir. Bu tanımlama doğrultusunda sosyal medya kavramının belli başlı sosyal medya platformlarındaki birtakım iletişim mecraları aracılığı ile bireylerin düşüncelerini ve duygularını paylaşmalarını kolay bir hale getiren yapılar olduğunun altını çizmişlerdir. Bu doğrultuda paylaşımı yapılmış olan düşüncelerin ve duyguların doğru bir şekilde analizlerinin gerçekleştirilebilmesi gayesi ile sosyal bilgiler dersinin bir uzantısı olan medya okuryazarlığı hususunun göz ardı edilememesi gerektiğini üstüne basarak dile getirmişlerdir.

(25)

2.4.17. Hizmet Ederek Öğrenme

Hizmet Ederek Öğrenme (HEÖ), ders ve konuların kazanımlarının doğrultusunda toplumsal yapıya hizmet faaliyetleriyle kazanılmakta olan bir öğrenme/öğretme yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır (Aykırı, 2019). Çolak (2015a) ise söz konusu olan konuya yönelik tanımlamasını “öğrenci bireylerin öğretim programları ile ilişkili bir şekilde toplumsal yapının gereksinimlerine cevaplar verirken ya da problemlerine çözümler getirmek için çaba sarf ederken öğrendikleri, bunun yanı sıra içerisinde yaşamakta oldukları toplumsal yapıya faydalar sağlayabildikleri, olumlu vatandaş profili çizebilme olanağı” biçiminde gerçekleştirmiştir.

2.4.18. Diğer

Öztürk’ün (2019), okul dışı öğrenme etkinlik ve faaliyetlerinin ehemmiyeti hususunda “okul dışı öğrenmelerin okulların haricinde gerçekleşmekte olan etkinlikler, eğitim ile öğretim programlarına yönelik kazanımlardan bağımsız olmadığını ifade etmek gerekir” söyleminde bulunmuştur. MEB Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği içerisinde (MEB, 2017b), eğitim ve öğretim kurumları içinde öğrenci bireyler üzerinde özgüvenin ve mesuliyet duygusunun tesis edilmesi, öğrencilerin şiddetten ve zarar ihtiva eden alışkanlıklardan muhafaza edilmesi, öğrenci bireylere farklı ilgi alanlarının ve becerilerin kazandırılması, öğrenci bireylerin melekelerini sergileyebilmelerine olanak tanınması, millî, manevi ve kültürel değerlerin yaşatılması, yaygınlaştırılması ve değerlerin sonraki kuşaklara aktarımının sağlanması, öğrencilere gönüllü bilinçlilik hallerinin özendirilmesi, toplumsal bakımdan her türlü olumsuzluğa sahip bireylerin sahiplenilmesi, cinsiyet eşitsizliklerinin giderilmesi gibi konular üzerinde farkındalık meydana getirebilmek maksadı ile bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif mecralarda sosyal faaliyet çalışmalarının ifa edildiğinin altı çizilmiştir. Okul dışı öğrenmelere dair gerçekleştirilmekte olan etkinliklerde “ (…) dersin yaşama hazırlama hedefine ulaşılması, öğrenci bireylerin gerçek yaşam ile yüzleşme gerçekleştirebilmeleri, örnek durum ya da olay incelemeleri, değişik mekânları görmeleri ve yaşamakta oldukları toplumsal yapı ile ilişkiler tesis etmeleri ile mümkün olabilecektir “ (Özür, 2010) söylemi ile sosyal bilgiler dersinin öğrenci bireylere kazandırılması arzu edilen tutum ile davranışları üzerinde bu etkinliklerin ne şekil gizil öğrenmeler sunduğunu gözler önüne sermektedir.

(26)

2.5. Okul Dışı Öğrenme Ortamları ve Bilimsel Süreçler

Bilimsel okuryazarlık becerilerine sahip olan bireylerin, bilimsel prensipler kullanma anlamında herhangi bir zorluk yaşamamaları ile beraber, topluma belli başlı hususlarda etki eden bilimsel konular üzerinde de hâkimiyeti olduğu ve karar alma mekanizmalarının son derce güçlü olduğu ifade edilmektedir (NRC, 1996). Bilimsel okuryazarlığı olan bireyler, bilimsel araştırmaların ne şekilde gerçekleştirildiğini ve bu araştırmalara yönelik bulguların hangi yöntemlerle doğrulanmakta olduğunu, bilgilerin ne şekilde analizlerinin yapılacağını, rasyonel kararları alma aşamasında yeterli miktarda veri bulunmadığı takdirde güvenilirliği yüksek yargılara ulaşılamayacağını bilirler.

Bunların yanı sıra kanıtları propaganda unsurlarından, gerçeklikleri kuşkulardan, bilgi unsurlarını düşüncelerden ayırabilirler (Hurd, 1997). Bu süreç içerisindeyse bilimsel süreç becerilerine başvururlar.

Bilimsel süreç becerilerinin, bilgiyi üretmeye yardımcı olan yollar şeklinde tanımlandığı görülmektedir (Tan ve Temiz, 2003). Söz konusu olan bu beceriler gerek bilim icra ederken gerekse de kişilerin gündelik hayatları içerisinde kullanmaları icap eden beceriler şeklinde ifade edilmektedir (Hazır ve Türkmen, 2008; Kanlı ve Yağbasan, 2008;Temiz, 2007). Bu becerileri kullanmak sureti ile kişiler, gündelik yaşamlarında karşı karşıya kalmış oldukları olay ya da durumlar ile alakalı tahminler ve gözlemler yapmak kaydı ile isabetli anlamlar çıkarabilmektedirler (Tan ve Temiz, 2003). Bu beceri unsurlarına sahip olan bireyler, yaşamları içerisinde karşı karşıya kaldıkları problemeler ile mücadelede bulunma ve çözümler üretebilme becerilerini kazanmaktadırlar (Aydoğdu, 2009). Söz konusu durumda olan bu beceriler, insan hayatına sunmuş olduğu katkılarla beraber insanların bilimsel araştırmalar gerçekleştirebilmelerini, bilim olgusunu kavrayabilmelerini ve bilimin doğasına anlam yükleyebilmeyi de sağlamak sureti ile bilimsel düşüncelerin temelini teşkil etmektedir (Duran, 2008). Bilimsel süreç becerilerini bünyelerinde barındırmakta olan kişiler, eleştirel düşünebilme anlamında son derece maharetli olmakla beraber ve etki düzeyi çok yüksek kritik kararları da rahatça alabilme becerilerine sahiptirler (Ercan Özaydın, 2010). Bu beceriler, karşı karşıya kalınmış olan sorunların çözüm basamaklarında da tahmin edilenden daha önemli bir role sahip durumdadır (Aktamış ve Ergin, 2007; Aydoğdu, 2009). Bu anlatılanlara ek olarak, bilgi edinme süreçleri içerisinde bilimsel süreç becerilerine baş vurulması bir yandan öğrenci bireylerin efektif olabilmeleri ile beraber öğrenmeleri kolay bir hale taşıyarak hususi öğrenmelerinden mesul kılınmalarını sağlayarak akademik başarı düzeylerini gözle

(27)

görülebilir oranda yukarı çıkarırken, öbür yandan öğrenilmiş olan bilgi ve konuların kalıcılık seviyelerini yükseltmektedir (Aktamış ve Ergin, 2007; Böyük vd., 2011).

Bilimsel süreç becerilerinin fen bilgisi grubu konularının öğretim durumları üzerinde de çok önemli etkilere sahip olduğu pek çok çevre aracılığı ile dile getirilmektedir. 2013 yılı itibarı ile kademeli bir biçimde tatbik edilmeye başlanan İlköğretim Okulları (İlkokullar ile Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8.

Sınıflar) Öğretim Programı doğrultusunda fen bilimi derslerinin “beceri” öğrenme alanı Bilimsel Süreç Becerileri ile Yaşam Becerileri olmak sureti ile iki alt alandan meydana geldiği göze çarpmaktadır (MEB, 2013). Bilimsel Süreç Becerileri, gözlemler yapabilme, ölçme uygulamaları, sınıflamalar, verilerin kaydedilmesi, hipotezler kurabilme, verilerin kullanımı ile modeller meydana getirme, değişkenlerde değişim yaratabilme ve kontrol sağlama, deneyler uygulama şeklinde bilim insanlarının çalışmalarını ifa ederlerken başvurdukları beceri olguları biçiminde tanımlanmaktadır. En önemli amaçlarının arasında araştırma yapabilen, sorgulayabilen, problemler çözebilen kişilerin yetiştirilmesi olan fen öğretimi, bu hedefe yalnızca öğrenci bireylere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması kaydı ile erişilebilir. Bu doğrultuda, en küçük yaşlardan itibaren öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kullanabilmeleri ve bu beceriler üstünde gelişim sağlayabilmelerine dair etkinlik ve faaliyetlerin tatbik ettirilmesi son derece büyük önem arz etmektedir (Korkmaz vd.,2008).

Bu bölüme dek önem nedeni ve düzeyi üzerinde tartışılmış olan bilimsel süreç becerilerinin pek çok kaynak içerisinde pek çok biçimlerde sınıflandırıldığı görülmektedir. Bu sınıflandırmaların arasında deneysel ile nedensel süreçlere yönelik beceriler (Aydoğdu, 2009; Kanlı ve Yağbasan, 2008) ve temel ile bütünleştirilmiş süreç becerilerinin (Tan ve Temiz, 2003) sayılması mümkündür. Birtakım araştırmacı bireylerinse söz konusu durumda olan becerileri temel, nedensel ile deneysel beceriler olmak kaydı ile sınıflandırdıkları göze çarpmaktadır (Çepni ve Ayvacı, 2012; Kanlı ve Yağbasan, 2008). Bu konu özelinde literatür içerisinde en yoğun şekilde atıf almakta olan dökümanlar arasında yer alan Amerikan Bilimi İlerletme Derneği’nin (A.A.A.S) Bilimde Bir Süreç Yaklaşımı (Science-A Process Approach) içerisindeyse söz konusu olan beceriler, temel ile birleştirilmiş süreç becerileri olmak sureti ile iki ayrı grup özelinde ele alınmıştır. Temel bilimsel süreçler, gözlemler yapabilme, sınıflandırabilme, verilerin kaydedilmesi, ölçümler yapabilme, uzay/zaman ilişkilerinin kullanılması, sayıların kullanılması, sonuçlar çıkarabilme ve tahminler yapabilmektir. Bu beceriler çok daha karmaşıklık içeren beceriler şeklinde karşımıza çıkmakta olan birleştirilmiş süreç

(28)

becerilerini (değişkenlerin değiştirilmesi ve kontrolünün edilmesi, verilerin yorumlanması, hipotezler kurabilmek, işlevsel tanımlamalar yapabilme, verilerin kullanımı ve modeller oluşturabilme ile deneyler yapmak) öğrenmeler üzerine son derece mühim temeller teşkil etmektedir.

2.6. 2023 Eğitim Vizyonu’ nda Okul Dışı Öğrenme Ortamları

2023 Eğitim Vizyonu Belgesinde, esas vurgulanan nokta bizi biz yapan özümüzü, esas kimliğimizi gözler önüne seren, kendi değerlerimizi keşfederek yani eğitim öğretimde evrensel değerleri kazandırıp yaşadığımız yeri ve çevremizin tarihini, kültürel yapısını ve sanatsal özellikleriyle birlikte gelenek göreneklere, coğrafi yapıya sahip çıkarak örf ve adetlerin keşfedilmesiyle başarılabileceği vurgulamıştır. Bu başarıya ulaşılabilinmesinin en kolay yolu ODÖO nın bunlara uygun olarak yapılandırılıp aktif şekilde kullanılmasıdır. ODÖO ile birlikte yaşantı yoluyla öğrenme keşfederek öğrenme yoluyla her öğrencinin farklı imkanlar görerek kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirebileceği bilinmektedir. Eğitimdeki öğrenme süreçlerinin çağımızın 20 yüzyıl becerilerini geliştirecek şekilde bu becerileri de içine alarak yeniden yapılandırılması araştırmacı incelemeyi seven sorgulayıcı yeniliklere açık ve yenileştirilmesi Özgün ürünler ortaya koyan bireysel farkındalığı gelişmiş duygu ve düşüncelerini aktarabilen hislerini ifade edebilen iletişim yönü kuvvetli ve çoklu zekasını geliştiren faaliyetler anlamında gerekli çalışmaların yapılması gerekmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), 2018, s.11).

2023 Eğitim Vizyonu Temel Eğitim Politikası hedeflerinin başında yenilikçi girişimlere ve uygulamalara gereken imkanın yaratılması şeklinde ifade edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin yaşadıkları coğrafi bölgeye ve kültürel zenginliklere sahip çıkmaları bunlara hakim olabilmeleri için keşfetmelerini sağlayacak değerlerini fark edecek gelenek ve göreneklerini tanıyıp devam ettirecek şekilde fırsatlar yaratılması için ders kazanımlarının disiplinlerarası etkileşim ile birlikte veya okul dışı faaliyet uygulamalarıyla öğretilmesinin önemi vurgulanmıştır. Yine okuldaki eğitim paydaşları, müzeler, bilgi merkezleri, üniversiteler, bilim sanat okulları, teknokentlerle birlikte yapdaşlıklar oluşturularak tarihi mekanlarla ortak çalışmaların yapılmalı ve iş birliğini artırılmalıdır (MEB, 2018, s.88). 2023 vizyonu göz önüne alındığında öğrenmeyi ve bireyi odak noktası olarak gören eğitim sistemi içinde bireysel farklılıkları önemseyerek süre ve alan sınırlaması olmadan yaratıcılığı ortaya çıkaracak kendine güvenen kişisel öğrenme becerileri ile donanmış bireyler yetiştirilmesine teşfik edildiği görülmüştür (TÜBİTAK, 2004, s.9). 2023 Eğitim Vizyonunda da belirttiği gibi temelde olan eğitim

(29)

politikasının öğrencileri uygun kazanımları elde etmeleri sınıf dışında informal eğitimler alarak bu kazanımların kalıcı hale geldiği ve aktif bir süreçle devam etme çabaları önemsenmektedir. Faaliyetini sürdüren tüm okullar olanakları doğrultusunda yıllık kazanımlarına sınıf ve okul ayarladığı şekilde ders ve okul dışı ortamları da bütüne alarak öğrenci ve öğretmenlerin farklı gelişim alanlarını da destekleyecek biçimde kullanmalarına imkan sağlayıp katma değer yaratması bakımından önem arz etmektedir.

2.7. İlgili Araştırmalar

Çebi’nin (2018) gerçekleştirdiği araştırmanın neticesinde, fen bilimleri dersi için negatif tutumlar barındıran ve bu derse yönelik sevgi duymayan öğrenci bireylerin, okul dışı öğrenme faaliyetleri kapsamında belli başlı etkinlikler yapıldıktan sonra, söz konusu olan derse yönelik pozitif tutumlar geliştirdikleri ve bununla beraber bu derse yönelik olumlu tutumlar benimsemeye başladıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Durel (2018) tarafından yapılan araştırma neticesinde, okul dışı öğrenme faaliyetleri kapsamında fen etkinlikleri ile yapılmış olan öğretim etkinliklerinin, araştırmanın kapsamında saptanmış olan kontrol grubu üzerinde uygulanan sınıf içi öğretim durumları bakımından akademik başarı seviyelerinin yükselişinde anlamlı bir biçimde çok daha etkili görüldüğü ifade edilirken; bilimsel süreç becerileri değerlendirme testleri ile fen bilimi dersi karşısında tutumlar bakımından ise iki grubun arasında istatistiki bakımdan anlamlı düzeyde herhangi bir farklılığın meydana gelmediği neticesine varılmıştır.

Akyüz (2013) araştırmasında ödevleri yerine getirmek, televizyon izlemek, arkadaşlarla zaman geçirmek en yoğun şekilde vakit ayırılan faaliyet ya da etkinlikler olmalarına karşın matematik ders başarı düzeyleri ile anlamlı ilişkiler tespit edilememiştir. Evlerde bulunan kaynak kişi ya da yayınlar ve ebeveynlerin eğitim seviyelerinin matematik ders başarıları ile olumlu ve oldukça yakından ilişkili olduğu ifade edilmektedir. Evdeki işlere yardımda bulunma, ücreti karşılığında herhangi bir işe girme, bilgisayar üzerinde oyunlar oynama, spor yapma, internete girme, ders harici kitaplara ilgi gösterme gibi durumların ise matematik ders başarısıyla olumsuz ilişkileri tespit edilmiştir. Öğrenci cinsiyetleri ve akademik başarı seviyeleri bakımından matematik başarı düzeyiyle değişik okul dışı faaliyetlerin ilişkilerinin farklılıklara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Sontay, Tutar, ve Karamustafaoğlu (2016) tarafından yapılan çalışma sonucunda planetaryum gezisinin ardından öğrenci bireyler, yaptıkları gezi etkinliğinin fen

(30)

öğrenmeleri bakımından oldukça faydalı olduğunu, bilgi ve konuların çok daha kalıcılığa sahip olduklarını ve bu türdeki okul dışı ortamların hem keyifli hem de merak uyandırıcı nitelikler barındırdıklarını, bu nedenden dolayı bu etkinliklerin çok daha sık bir şekilde gerçekleştirilmesinin eğitim ve öğretime karşı soğuk durmanın önüne geçebileceğini dile getirmişlerdir.

Sözer ve Oral (2016) çalışmaları sonucunda; sınıf içindeki öğrenme etkinlik ve faaliyetlerine destek sunan okul dışı öğrenme faaliyetleri planlayıp uygulayan öğretmen bireylerin, bu türden faaliyetlerin evvelinde hazırlayıcılık niteliğine sahip etkinlikleri tatbik ettikleri, bunun sonucunda bu etkinliklerin öğrenci bireyler tarafından yararlı olarak algılandığı sonucuna ulaşılmıştır. Okul dışı öğrenme mecraları içerisinde gerçekleştirilmekte olan eğitim ve öğretim etkinliklerinin öğrenme düzeyleri üzerine son derece dikkat çekecek bir şekilde olumlu etkileri olduğu ifade edilmiştir. Sınıf içerisindeki öğrenme etkinlik ve faaliyetlerine destek sunan okul dışı öğrenme faaliyetlerinin, öğrencilerdeki bilişsel ve duyuşsal gelişim olgularına çok pozitif etkiler bıraktığı, bunun yanı sıra çok daha anlamlı, kalıcılığa sahip ve keyifli öğrenme ortamlarının oluşumunda yardımcı olduğu dile getirilmektedir. Bunun yanı sıra söz konusu olan okul dışı öğrenme faaliyetlerinin ardından; sınıflar içerisinde uygulanmakta olan pekiştirici nitelikli etkinlik ve faaliyetlere öğrencilerin fikirlerine göre düşük, öğretmenlerin fikirleri bakımından orta seviyelerde yer verildiği, bunun yanı sıra öğrenci bireylerin okulların dışarısında ifa edilen aktif öğrenme etkinliklerine destek sağlayan sınıf içi pekiştirici faaliyetlerin tatbik edilmesinden hoşnutluk duydukları, bu şekilde gerçekleştirilen faaliyetlere önem gösterdikleri ve kendileri adına son derece yararlı bulduklarına yönelik bulgulara ulaşıldığı görülmektedir.

Bakioğlu ve Karamustafaoğlu (2020) çalışmalarında okul dışı öğrenme mecralarının öğrenmeler üstünde son derece pozitif etkilere sahip oldukları, gruplar içi ya da gruplar arası etkileşim olgularının öğrenme düzeyleri üzerine dikkat çekici ölçüde etki yapabileceği, bunun yanı sıra bu mecraların öğrenci bireylere sosyalleşme kazanımları sağlamak sureti ile öğrenmelerinin gerçekleşmesinin sağlandığı neticesine varıldığı görülmektedir. Bunun yanı sıra okul dışı öğrenme ortamları içerisinde öğrenci bireylerin etkileşimler kurdukları rehber personellerin mesleklerine yönelik tanıma ve anlamaya yönelik kazanımlar elde ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Yıldırım (2020) araştırmasında 12 hafta süren bir tatbikat süreci dahilinde kontrol grubu üzerinde, fen öğretiminin halihazırda bulunmakta olan fen dersi müfredatı doğrultusunda gerçekleşmesi sağlanırken; deney grubu üzerinde fen öğretimi kapsamında

(31)

halihazırdaki fen bilgisi öğretiminin hedefleri ile örtüşmekte olan okul dışı öğrenme mecralarında (tabiat gezisi, botanik parkı, bilim fuarı, bilim müzesi, doğal tarih müzesi, gözlemevleri, anatomi sergisi, vb.) gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Bu bu araştırmanın neticesinde, fen öğretimi faaliyetlerinde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanılmasının öğrenci bireylerin motivasyon düzeylerini yukarı seviyelere çıkarabilmek bakımından son derece önemli bir etkiye sahiplik ettiği sonucuna ulaşılmıştır.

Pendergast ve R.Robinson (2020) araştırmasının neticesinde; okullar içinde ve okul dışı müzik etkinliklerine dahil olan öğrenci bireylerin dört adet müzik kursu ile alakalı ilgileri (piyano / gitar sınıfı, teknoloji sınıfı ile müzik kompozisyonu, popüler müzik grupları ve müzik tarihi / teori dersi) benzerlikler taşıdığı tespit edilmiştir. Okullar içi ile okul dışı müzik etkinliklerine dahil olan öğrenci bireylerin, geniş ölçekli müzik toplulukları ile evrensel mahiyetli müzik türlerine ilişkin dikkat çekici bir farklılık gösterdiğinin tespiti yapılmıştır. Bu doğrultuda okul içerisinde müzik faaliyetlerine dahil olmuş olan öğrenci bireylerin büyük ölçekli müzik gruplarına yönelik ilgileri çok daha yükseklik arz ederken; okul dışı müzik faaliyetlerine katılım sağlayan öğrenci bireylerin ise bu gruplara yönelik ilgi düzeylerinin bir hayli düşük bir rakama tekabül ettiğinin altı çizilmiştir.

Çalışmalarda genellikle etkinliklerin, öğretmenlerin veya öğrencilerin okul dışı öğrenme ortamları, gezi veya araç gereçlerle ilgili ziyaretler ya da deneysel çalışmaların sonuçları araştırılmıştır. Bu çalışmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul dışı öğrenme ortamlarıyla ilgili görüşleri araştırılmıştır. Bu yönüyle diğer çalışmalardan farklıdır. Alandaki hem öğretmenlerin hem de yöneticilerin görüşlerinin yansıması açısından orijinal görüş ve sonuçların çıkacağı beklenmektedir. Ayrıca il içi okul dışı öğrenme ortamlarının kullanımında okul yöneticilerinin izni gerekmekte olup olur iznini okul müdürleri vermektedir. Bu durum ise hem riskin paylaşılması hem de idari anlamda iş yükünün artması demektir. Bazı yöneticilerin bu konudaki isteksiz tutumları bilinmektedir. Çalışma bu nedenle öncekilerden farklılıklar göstermektedir.

Referanslar

Outline

Benzer Belgeler

Eğitim yönetimi ile ilgili herhangi bir hizmetiçi eğitim ya da okul yöneticiliği eğitimi almış olan okul yöneticilerinin kendilerini almamış olanlara göre daha

2021-2022 Eğitim yılında Denizli merkez ilçelerinde resmi okul ve kurumlarda görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin işle bütünleşme ve alt boyutlarına yönelik

GerçekleĢtirilmiĢ olan çalıĢmaların birçoğu, iĢle bütünleĢmeye performans seviyeleri arasında bulunan iliĢkileri ele almıĢ, iĢle bütünleĢme seviyeleri yukarıda

Denizli ili Sarayköy ve Buldan ilçesinde görev yapan okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin eTwinning projesini yazma ve projeye ortak bulma sürecine ilişkin

Yöneticiler ve öğretmenlerin stratejik planlama süreçlerine dair görüşleri ve bu görüşlerin bireysel özelliklerine göre araştırıldığı çalışmada

AraĢtırmanın problem cümlesi; “Okul dıĢı öğrenme ortamlarına iliĢkin eğitim yöneticilerinin algıları nedir” Ģeklinde oluĢturulmuĢtur.Bu probleme bağlı olarak ele

Okul yöneticileri ile öğretmenlerin ODÖO değerlendirme alt boyutuna ilişkin algılarının cinsiyet, medeni durum, branşa göre anlamlı farklılık göstermediği ancak

biçiminde belirlenmiştir. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin hizmetkâr liderlik ve alt boyutlarına yönelik algılarının görev unvanına göre Anova testi