T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNA DEVAM EDEN 48-72 AY ÇOCUKLARDA ERKEN OKURYAZARLIK BECERİ
DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
LÜTFİYE CANİBEY
Denizli-2022
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNA DEVAM EDEN 48-72 AY ÇOCUKLARDA ERKEN OKURYAZARLIK BECERİ
DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Lütfiye CANİBEY
Danışman
Dr. Öğr. Üyesi İ. Baki KARAOĞLU
ETİK BEYANNAMESİ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu proje çalışmasında; Proje içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, Görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, Başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, Atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, Kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı, Bu projenin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.
Lütfiye CANİBEY
TEŞEKKÜR
Okul Öncesi Eğitimi Bölümü’nde tezsiz yüksek lisans yapma sürecinde bilgisiyle araştırmama her zaman katkıda bulunan ve desteğini esirgemeyip danışmanlığımı üstlenen, Değerli Dr. Öğr. Üyesi İzzet Baki KARAOĞLU’na içtenlikle teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca bana ayrıca destek veren Doç. Dr. Fatma Nilgün CEVHER KALBURAN’a
Hem ölçek uygulama aşamasında, hem de birçok konuda fikirlerimi paylaştığım sevgili arkadaşım Gülsüm KIRDAR’a
Beni her eğitim kademesinde destekleyen canım annem Yurdagül AYKUT’a, babam Salih Zeki AYKUT’a
Bu süreçte özellikle teknoloji ile ilgili kısımlarda bana destek olan canım kardeşim Hilmi Aykut’a ve eşi Fatma AYKUT’a
Bu heyecanı birlikte yaşadığımız ve birlikte yol aldığımız biricik öğrencilerime, Çalışmalarım boyunca destek ve güveni ile yanımda olan sevgili eşim Köksal Canibey’e
Ve tabiî ki bu süreçte yeterli ilgiyi gösteremediğim canım oğullarım Osman Aras Canibey’e ve Ahmet Uras Canibey’e sabırla beni bekledikleri için sonsuz teşekkür ederim.
Lütfiye CANİBEY
ÖZET
Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden 48-72 Ay Çocuklarda Erken Okuryazarlık Beceri Düzeylerinin incelenmesi
CANİBEY, Lütfiye
Tezsiz Yüksek Lisans Bitirme Projesi, Temel Eğitim Anabilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı
Proje Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi İ. Baki KARAOĞLU Ocak 2022, 69 sayfa
Bu çalışmada, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48- 72 ay arası çocuklarda erken okuryazarlık becer düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48-72 ay arası çocuklar oluşturmaktadır. Sınıflardan biri deney, biri kontrol grubuna rastlantısal olarak atanmıştır.
Deney ve kontrol grubuna eşit sayıda 15’er çocuk olmak üzere toplam 30 çocuk çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmada deney grubundaki çocuklara 8 haftalık süren ve haftada üç gün olacak şekilde araştırmacının hazırlamış olduğu çocukların erken okuryazarlık becerilerini desteklemek adına Erken Okuryazarlık Becerini Destekleyici Eğitim Programı uygulanmış, sınıf ortamı çocukların erken okuryazarlık becerilerini destekler nitelikte düzenlenmiştir.
Kontrol grubunu oluşturan çocuklar ise ön test uygulanması tamamlandıktan sonra da MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’na devam etmişlerdir. Sekiz hafta süren uygulamanın ardından çocuklara son test uygulanmıştır. Çalışmanın verilerini toplamak ve uygulanan eğitim programının etkisini tespit etmek amacıyla Karaman (2013), tarafından geliştirilen
“Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı” kullanılmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda kontrol ve deney grubu EOBDA’dan alınan ön test toplam puanlarında anlamlı fark bulunmadığı, uygulanan program sonucunda kontrol ve deney grubu EOBDA’dan alınan son test toplam puanlarında deney grubu lehine farkın bulunduğu tespit edilmiştir. Eğitimcinin uyguladığı “Erken Okuryazarlık Becerilerini Destekleyici Eğitim Programı’nın” çocukların erken okuryazarlık beceri düzeylerinde olumlu yönde etkisi olduğu söylenilebilir. Fakat cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu değişkenlerinin,
deney grubu çocuklarının son test toplam puanlarından elde edilen bulgulara göre çocukların erken okuryazarlık becerilerinde anlamlı derecede etkisinin olmadığı yönünde sonuçlar elde edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Erken Okuryazarlık, Okul Öncesi Dönem
SİMGELER VE KISALTMALAR
EOBDA : Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı OÖEP : Okul Öncesi Eğitim Programı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Örneklem Sayısı P : Olasılık Değeri r : Korelasyon Katsayısı SS : Standart Sapma X : Ortalama Puan t : t değeri
İÇİNDEKİLER
PROJE ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ETİK BEYANNAMESİ ... v
ÖZET ... vi
SİMGELER KISALTMALA ... viii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLOLAR DİZİNİ ... xii
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xiii
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ... 1
1.1.Problem Durumu ... 1
1.1.1.Problem Cümlesi ... 1
1.1.2.Alt Problemler ... 1
1.2.Araştırmanın Önemi ve Amacı ... 2
1.3.Araştırmanın Varsayımları ... 2
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 3
İKİNCİ BÖLÜM: KURAMAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 4
2.1.Okuryazarlık ... 4
2.2 Gelişen Okuryazarlık ... 6
2.3.Erken Okuryazarlık ... 6
2.4.Erken Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi ... 7
2.4.1. Ses Bilgisel (Fonolojik) Farkındalık Gelişimi ... 8
2.4.1.1. Hece Farkındalığı ... 9
2.4.1.2. Uyak Farkındalığı ... 9
2.4.1.3. Sözcüklerin İlk Seslerini Fark Edebilmesi ... 9
2.4.1.4. Sözcüklerin Son Seslerini Fark Edebilmesi ... 9
2.4.1.5. Sesleri Birleştirerek Sözcük Oluşturabilme ... 9
2.4.1.6. Sözcüklerdeki Ses Birimlerini Ayırabilme ... 10
2.2.1.7.Sesleri Silme/Atabilme ... 10
2.4.2.Yazı Farkındalığı Gelişimi ... 10
2.4.3.Alfabe ve Harf Bilgisi Gelişimi ... 12
2.4.4.Dinlediğini Anlama Becerisi Gelişimi ... 12
2.4.5.Yazı Yazma Becerisi Gelişimi ... 13
2.5. Erken Okuryazarlık Becerilerini Destekleyici Sınıf Ortamı ... 14
2.6. İlgili Araştırmalar ... 15
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ... 17
3.1.Araştırmanın Deseni ... 17
3.2.Evren ve Örneklem ... 17
3.3.Verilerin Toplama Araçları ... 18
3.4.Veri Toplama Süreci ... 18
3.4.1.Verilerin Hazırlık Aşaması ... 18
3.4.2.Öğrencilere Ön Test Uygulaması Aşaması ... 19
3.4.3.Eğitim Programının Hazırlanma Aşaması ... 20
3.4.4.Eğitim Programının Uygulama Aşaması ... 24
3.4.5.Son Test Uygulama Aşaması ... 25
3.5.Verilerin Analizi ... 25
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ve YORUMLAR ... 26
4.1.Alt Problemlere İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 26
4.1.1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 26
4.2.2.İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 27
4.2.3.Üçüncü Alt Problemle İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 29
4.2.4.Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 30
BEŞİNCİ BÖLÜM: TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 33
5.1.Tartışma ve Sonuç ... 33
5.1.1.Birinci Denence ile İlgili Tartışma ... 33
5.1.2.İkinci Denence ile İlgili Tartışma ... 33
5.1.3.Üçüncü Denence ile İlgili Tartışma ... 34
5.1.4.Dördüncü Denence ile İlgili Tartışma ... 34
5.2.Öneriler ... 34
5.2.1.Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 34
5.2.2.Araştırmacılara Yönelik Önerilere ... 35
KAYNAKÇA ... 37
EKLER ... 41
Ek 1.Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı ... 41
(EOBDA) Örnek Maddeler
EK 2.Proje Çalışması İçin Alınan İzinler ... 43
Ek 3.Veli Onam Formu ... 47
Ek 4.Kişisel Bilgi Formu ... 48
Ek 5.Ölçek Kullanım İzni ... 49
Ek 6.Çocukların Erken Okuryazarlık Becerilerini Desteklemek için ... 50
Oluşturulan Sınıf Ortamı Örnek Fotoğrafları Ek 7.Hazırlanan Materyallerden Örnekler ... 51
ÖZGEÇMİŞ ... 56
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Sesbilgisel Becerilerinin Edinim Sırası ... 8 Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Grubu Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımları ... 17 Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Ait Bağımsız Gruplar
T-Testi Sonuçları ... 26
Tablo 4.2. Kontrol Grubu Ön Test- Son Test Puanlarına Ait Bağımlı Gruplar
T-Testi Sonuçları ... 27 Tablo 4.3. Deney Grubu Ön Test- Son Test Puanlarına Ait Bağımlı Gruplar
T-Testi Sonuçları ... 28
Tablo 4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarına Ait Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 28
Tablo 4.5. Deney Grubu Öğrencilerinin Erken Okuryazarlık Beceri Düzeyleri Son Test Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 30
Tablo 4.6. Anne Eğitim Durumu Değişkenine Göre Betimsel İstatistiki Veriler ... 31
Tablo 4.7. Baba Eğitim Durumu Değişkenine Göre Betimsel İstatistiki Veriler ... 31 Tablo 4.8. Deney Grubu Öğrencilerinin Erken Okuryazarlık Beceri Düzeyleri Son Test Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Anova Analizi Sonuçları ... 31 Tablo 4.9. Deney Grubu Öğrencilerinin Erken Okuryazarlık Beceri Düzeyleri Son Test Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Anova Analizi Sonuçları ... 32
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil Sayfa Şekil 2.1. Okuryazarlık Gelişim Aşamaları ... 5 Şekil 2.2. Erken Okuryazarlık Alanları ... 7
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ
Çalışmanın bu bölümünde problem durumu problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın önemi ve amacı, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Okul öncesi eğitiminin temel ilkelerinden biri, çocuğun bilişsel gelişimini desteklemek ve onu ilkokula hazırlamaktır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Okuma, çocukların ilkokula başladıktan sonra zorluk çektikleri konulardan biridir. Tespit edilen bu durum okul öncesi eğitimde çocukların erken okuryazarlık becerilerini desteklemenin önemini işaret etmektedir. Çağımızın eğitim açısından en dikkat çekici gelişmelerinden biri okul öncesi dönemdeki okuma-yazma gelişimidir (Kargın, Ergül, Büyüköztürk ve Güldenoğlu, 2015). Okuryazarlık becerisinin temelleri okuma ve yazmanın öğrenildiği ilköğretim döneminde değil okul öncesi dönemde atılmaktadır (Gül, 2007).
1.1.1. Problem Cümlesi
Projenin problem cümlesi “Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48-72 Ay çocukların Erken okuryazarlık beceri düzeyleri arasında çeşitli değişkenlere göre farklılıklar var mıdır?” olarak belirlenmiştir.
1.1.2. Alt Problemler
1. Erken okuryazarlık becerilerini destekleyici eğitime başlamadan önce kontrol ve deney gruplarında ön test toplam puanları arasında farklılık var mıdır?
2. Erken okuryazarlık becerilerini destekleyici eğitim verildikten sonra kontrol ve deney gruplarında son test toplam puanları arasında farklılık var mıdır?
3. Erken okuryazarlık becerilerini destekleyici eğitim alan deney grubu öğrencileri arasında cinsiyet değişkenine göre erken okuryazarlık beceri düzeyleri arasında fark var mıdır?
4. Erken okuryazarlık becerilerini destekleyici eğitim alan deney grubu öğrencileri arasında anne, baba eğitim durumu değişkenine göre erken okuryazarlık beceri düzeyleri arasında fark var mıdır?
1.2 Araştırmanın Önemi ve Amacı
Okul öncesi eğitim temel eğitimin ilk basamağı olmakla birlikte temel eğitim kadar önem teşkil etmektedir. (Ekinci-Vural ve Kocabaş, 2016).Okul öncesi dönemde edinilen beceriler, ileriki dönem becerilerin temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde çocukların bilişsel, dikkat ve sosyal becerileri hızlı değişime uğrar. Akademik becerilerin erken kazanılması veya öğrenmeyi arttırıcı davranışlar daha sonraki başarının yor dayıcısıdır. Okul öncesi eğitim programlarının akademik başarı açısından önemli bir yeri vardır (Duncan ve diğ., 2006).
Erken dönemlerde çocuklara deneyimler sağlamak, çocukların okuma yazmaya karşı olumlu davranış ve tutum kazanmalarını ve okuryazarlığın temelini oluşturan birçok beceriyi sahip olmalarını sağlar (Altınkaynak, 2019). Birinci sınıfa başlayan çocukların üçte birinde hazır bulunuşluklarındaki eksiklerden kaynaklanan başarısızlık ve motivasyon eksiklikleri görülmektedir. Bu başarısızlık hissi çocukların ileriki dönem akademik başarıları için bir tehdit teşkil etmektedir. Çocukların okula başlamadaki akademik başarıları ileriki dönem akademik başarılarının tahmini niteliğindedir (Kargın, Ergül, Büyüköztürk ve Güldenoğlu, 2015).
Bu bilgiler ışığında son zamanlarda erken okuryazarlık becerilerinin önemi anlaşılmış ve bununla ilgili araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışma okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48-72 ay arası çocuklarda erken okuryazarlık beceri düzeylerinin incelenmesini amaçlamaktadır.
1.3. Araştırmanın Varsayımları Çalışmada geçerli olabilecek varsayımlar aşağıda belirtilmiştir.
Kontrol ve deney grubunu oluşturan çocukların normal gelişim gösterdikleri, Kontrol ve deney grubunu oluşturan çocukların benzer sosyo-ekonomik düzeye sahip oldukları,
Deney grubundaki çocuklara erken okuryazarlık beceri programının uygulanması, Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48- 72 ay arası çocukların erken
okuryazarlık becerilerini değerlendirmek için Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracının yeterli olduğu varsayılmıştır.
1.4 Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırma;
2021-2022 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Pamukkale ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Nedime Kabaklıoğlu Anaokulu’nda eğitim-öğretim yılının başında okula başlayan, normal gelişim gösteren, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden, 48-72 ay arası çocuklar ile sınırlıdır.
Deney grubuna uygulanacak olan Erken Okur Yazarlık Eğitim Programı 8 hafta ile sınırlıdır.
Araştırmada;
Ev okuryazarlık ortamı, aile yapısı, ebeveyn çocuk etkileşimi, ebeveynlerin sosyoekonomik düzeyi, çocukların abla veya abiye sahip olup olamamaları, gibi farklı değişkenlerin oluşturacağı etki dikkate alınmamıştır.
İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde, konuya ilişkin alan yazın taramasında ve bu alanda yürütülmüş ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1.Okuryazarlık
Okuryazarlık kavramına baktığımızda geçmişten günümüze kadar çeşitli tanımları yapılmıştır. Okuma ve yazma çalışmalarının temelini oluşturan okuryazarlık kavramının farklı tanımlar yapılmasının sebebi, ihtiyaçların çeşitlenmesi ve değişen koşullar ile okuma ve yazma öğretiminin gelişim göstermesinden kaynaklanmaktadır (Güneş, 1997).
Okuryazarlığın tanımı kültürlerden, koşullardan, ihtiyaçlardan ve zamandan dolayı değişiklik göstermiş olup; eğitim sisteminde okuma ve yazma becerilerinin kazandırılmasında izlenen planlı yollardan etkilenen etkin bir olgudur (Feyman-Gök, 2013).
Okuryazar terimini sözlük anlamına baktığımızda karşımıza; okuması ve yazması olan öğrenim görmüş kişi olarak çıkmaktadır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2020). Geleneksel olarak okuryazarlık alfabe yoluyla okuma ve yazma anlamındadır. Yazı sembollerinin kullanılması ve kullanılan sembollerin kodlarının çözülmesi anlamına gelmektedir.
Okuryazarlık teriminin temelinde okuma ve yazma becerileri vardır (Feyman-Gök, 2013).
Okumak, bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretleri çözümleme ya da seslendirme olarak tanımlanır (TDK, 2020). Yazmanın tanımı TDK’ye (2020) göre; söz ve düşünceyi özel işaret veya harflerle anlatmaktır.
Okuryazarlık, yetişkinin en basit şekilde okuma ve yazmayı anladığı zaman başlamaktadır. Geçmişte sadece adını okuyarak yazabilen ve imzasını atabilen kişilere okur-yazar denilirken, zaman geçtikçe geçerli olan ölçüt değişmiştir. UNESCO’nun yaptığı 1958 senesindeki tanım ise gündelik yaşamıyla alakalı kısa, basit bir tümceyi anlayıp ve okuyarak yazabilen kişiler okur-yazar olarak tanımlanmıştır (Güneş, 1997).
Yirminci yüzyılın son zamanlarına doğru okuryazarlık olgusunun eğitimin sürekliliği düşüncesine göre değiştiği; kültürel, sosyal ve ekonomik açıdan ilerlemek adına gerekli bir vasıta olduğu anlaşılmış, kişinin hürriyet ve gelişimini sağlamak olarak düzenlediği görülmüştür (Feyman-Gök, 2013). 1960 senesinden sonra okuma yazma kavramlarına dar bir alana sıkıştırılma bir kenara bırakılarak, eğitimin sürekliliği düşüncesini benimseyen bir okuma yazma kavramları gündemde yerini almıştır (Güneş, 1997).
Altun (2005), okuryazarlığın kavram çerçevesinin 1990’lardan sonra teknolojik gelişmelere, şehirdeki yaşam şartlarının değişmesine ve ortaya çıkan yeni ihtiyaçlara göre çeşitlendirmiştir. Okuryazarlık kavramı tek bir olguyu değil çoğul olguları da içine almıştır. Okuryazarlığın bilgisayar okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, gibi çeşitli okuryazarlık türleri oluşmuştur (akt. Aşıcı, 2009). Günümüzde ise okuryazarlık yazı sembollerini seslendirme ve metinleri okumanın ötesinde anlamı genişleyerek, dil gelişimi ve zihinsel becerileri gerektiren iletişim tutum ve becerilerini ifade eden bir kavrama dönüşmüştür (Aşıcı, 2009).
Yapılan araştırmalarda görülüyor ki okuryazarlık kavramı günümüze kadar değişerek geliştiği ve ihtiyaçlar doğrultusunda da değişmeye devam ettiği görülmektedir.
Okuryazarlık kavramı ne kadar kendi başına bir olgu olsa da okuma ve yazma ile arasında bir bağ vardır. Okuma-Yazma eylemleri yapı olarak birçok yönüyle birbirini tamamlaması, okuma-yazma kavramlarının birlikte kullanılmasına sebep olmuştur (Feyman-Gök, 2013).
Okuma-yazma kavramları ne kadar da okuryazarlık kavramı ile birbirinin yerine kullanılsa da özüne bakıldığında farklı oldukları görülmektedir. Özellikle günümüzde ihtiyaçlar ve gelişmeler doğrultusunda okuryazarlığın okuma ve yazma becerilerinden çok daha geniş karşılığı olduğu görülmektedir. Okuma yazma ile okuryazarlık kavramları arasındaki ayrımlar aşağıdaki şekilde tespit edilmiştir (Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010).
Okuma yazma alfabedeki sembolleri çözümlemeyi, okuryazarlık ise anlam kurmaya dayalıdır.
Okuma yazma varlık ve yokluktan ibaretken, okuryazarlık ise ne derece okuryazar olduğuna dayanır.
Okuma yazmanın simge sistemi alfabeyken, okuryazarlığın simge sistemi ise metinlerdir.
Okuma yazmanın tanımlaması yapılmış olmakla birlikte okuryazarlığın tanımı yeni şekillerde geliştirilerek halen devam etmektedir. Bu araştırmalardan yola çıkarak okuryazarlığın yeni tanımları benimsemeli ve bu beceriyi erken yaşlarda desteklemeye yönelik çalışmalar, çalışmaları gerçekleştirilecek uyaranlı ortamlar düzenlenmelidir.
Şekil 2.1. Okuryazarlığın gelişim aşamaları. Kaynak: Çetin (2019).
Gelişen Okuryazarlık
Erken Okuryazarlık Geleneksel
Okuryazarlık
2.2. Gelişen Okuryazarlık (EmergentLiteracy)
1966'da Marie Clay tarafından “Gelişen okuryazarlık” kavramı söylenmiş ve
“okuma öncesi” kavramı yerine kullanılmıştır (Çetin, 2019). Gelişen okuryazarlık dönemindeki çocuklara okuma yazma öğretilmez. Bu dönemde çocukların okumaya geçerlerken kolaylaştırıcı etken sağlayacak sesi, yazıyı, sözel dili anlamalarına rehberlik edilir. Bu dönemin sonlarına doğru sözcüklerde yer alan sesleri fark ederler, bazı kelimeleri heceleyebilirler. Daha sonra kelimelerin şifrelerini çözmek için harflerin seslerini kullanırlar. Bu gelişim düzeyi erken okuryazarlığın başlangıç düzeyine gelindiğinin sinyalini verir. Bu gelişim alanında çocuklara kelimelerin çözümlenmesi yönünde rehberlik edilir. Gelişen okuryazarlık formal okumadan önce gelen beceri, tutum ve ortamları içine alır.
2.3. Erken Okuryazarlık
Okul öncesi dönemde okuryazarlık becerilerinin kazanımıyla alakalı kavramsal tanımların literatürde çeşitli şekilde ifade edildiği rastlanılmaktadır. Whitehurst ve Lonigan (1998) göre kavram; “filizlenen okuryazarlık (emergentliteracy), gelişen okuryazarlık ve son zamanlardaki kullanımıyla erken okuryazarlık (earlyliteracy)” olarak isimlendirilmektedir (akt. Enerem, 2018).
Erken okuryazarlık okuma ve yazma bilinmesinden önce dünyaya gelmeyle başlayan çocukların okuma ve yazmayla ilgili bildikleri her şeydir. Çocuklar dili yaşadığı çevredeki insanlarla anlamlı etkileşim kurarak öğrenirler. Dil öğrenme süreci çocuğun bireysel yaşantısına göre, aktif olarak kendi hızında ilerlediği bir süreçtir (Feyman-Gök, 2013).
Erken okuryazarlık becerileri okuma yazma eğitiminin verilmesi değil, bu becerileri desteklemek için farkındalık oluşturmaktır. Whitehurst ve Lonigan (1998),okul öncesi dönem çocuğunun okuma yazmaya karşı beceri, bilgi ve tutumlarındaki farkındalık oluşumu tanımını geniş kapsamlı olarak yapmışlardır. Erken okuryazarlık, okul öncesi dönemi çocuklarına okuma ya da yazmayı öğretmek anlamında değildir. Öğretim stratejileri ile geleneksel okuryazarlığa, yani okumaya zorlayan ve harflerin yazımını yetişkinlerin zorladığı davranışları ve programları okul öncesi dönem çocuklarına gelişimsel olarak uygun değildir. Erken okuryazarlık ile ilgili kavramlar, geçmişten günümüze kadar farklı şekillerde açıklanmış ve bu açıklamalar doğrultusunda eğitim uygulamaları etkilenmiştir(Feyman-Gök, 2013).
Çocukların okul öncesi dönemde okumanın temelini oluşturan ön koşul becerileri kazanmaları, erken okuryazarlık becerilerini edinerek okul öncesi eğitimi tamamlamaları ülkemizde birinci sınıfta başlanan formal okuma öğretimi için önem teşkil etmektedir (Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2017). Birinci sınıfta gerçekleştirilen okuma öğretimi de çocukların okumanın temelini oluşturan ön koşul becerilere sahip oldukları düşünülerek düzenlenmektedir ( Ergül ve diğ., 2014).
2.4. Erken Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi
Çocukların iyi birer okuyucu olmaları için okuryazarlık gelişimi açısından bilgi ve becerileri içeren bazı alanlar vardır. Whitehurst ve Lonigan’a (1998) göre erken okuryazarlık, okuma ve yazmanın gelişimi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlardan oluşmaktadır. Buna göre içten dışa ve dıştan içe olmak üzere okuryazarlık becerileri iki alandan oluşmaktadır.
Şekil 2,2. Erken okuryazarlık alanları.
Kaynak:(Schuele, Skibbe ve Rao, 2007:275-277; akt. Karaman, 2013)
Whitehurst ve Lonigan’a (1998) göre, okuma yazmayı öğrenme sürecinin başında içeriden dışarı yöne doğru olan beceriler dışarıdan içeriye doğru olan becerilerden daha çok önem teşkil etmektedir. Dışarıdan içeriye doğru olan beceriler ise okuma yazma öğrenimi tamamlanınca daha önemli boyuttadır. Bunun nedeni çocukların önce yazının sembolik analizini yapması daha sonra bağlamsal birimleri anlamlandırmasıdır. Bu bilgilerden yola çıkarak erken okuryazarlık bileşenleri; “sesbilgisel farkındalık, yazı farkındalığı, alfabe ve harf bilgisi, sözcük bilgisi, dinlediğini anlama ve yazı yazma” olarak adlandırılabilinir (Karaman, 2013, s.27).
Bağlamsal Birimler (Örnek: öykü) Dışarıdan içeriye
Anlamsal Birimler (Örnek: kavramlar)
Dil Birimleri (Örnek: sözcükler) İçeriden dışarıya Ses Birimleri (Örnek: fonemler) Yazılı Birimler (Örnek: çizgiler)
2.4.1.Sesbilgisel(Fonolojik) Farkındalık Gelişimi
Sesbilgisel farkındalık, kelime veya kelime öbeklerindeki sesleri çocuğun fark edebilmesi, aynı seslerin olduğu veya olmadığı sözcükleri bulması olarak tanımlanmaktadır (Yalvaç, 2020). Hempenstall (2003), sesbilgisel farkındalığın içinde çocukların yerine getirmesi gereken bazı görevlerin olduğunu belirtmiş. Bu görevler;
kelimelerin bir araya gelerek cümleleri oluşturduğunu, uyaklı kelimelerin olabileceği, bazı kelimelerin başlangıç seslerinin aynı olabileceği, bazı kelimelerin son seslerinin aynı sesle bitebileceğini, kelimelerin ortadaki seslerinin aynı olabileceğini, kelimelerin ses birimlerine ayrılabileceğini, kelimelerin ses birimlerinden meydana geldiğini ve kelimelerden ses ve heceler çıkarıldığında yeni kelimeler oluşabileceğini farkına varmasıdır (akt. Karaman, 2013).
Araştırmalar, çocukların okuryazarlık becerileri gelişim gösterirken pek çok beceriyi de bütünleştirdiğini göstermektedir. Okuryazarlık becerilerinin kazanımlarındaki sıralamayla alakalı birçok tartışma olsa da bu becerilerin içinde önemlilik durumuna göre başlarda fonolojik farkındalık olduğu belirtilmiştir ( Uyanık ve Kandır, 2010).Çocukların yazı dilini okuyabilmesi alfabe sistemini öğrenmesi ve deneyim kazanması gerekmektedir.
Burada bu deneyimi sağlamak ebeveyn ve öğretmenlere düşmektedir. Çocuklar konuşma dilindeki seslerin alfabeye karşılık gelen seslerden oluştuğu şifresini çözerse okumayı gerçekleştirebilir.
Tablo 2.1.’de Karaman (2013), ses bilgisel farkındalığının oluşum süreci belli bir sırayı takip etmektedir. Bu sıranın basitten karmaşığa doğru ilerlediği görülmektedir.
Tablo 2.1.Sesbilgisel becerilerinin edinim sırası.
Ses Bilgisel Beceri Düzeyi Davranış
Karmaşık Sesleri silme/atabilme.
Sözcüklerdeki ses birimlerini ayırabilme.
Sesleri birleştirerek sözcükleri oluşturabilme.
Son sesleri fark etme
İlk sesleri fark edebilme: Örneğin; balık ve ay aynı sesle mi başlar?
Uyakları fark edebilme: Örneğin; bana “köpek” ile uyaklı bir sözcük söyle!
Basit Sözcüğü oluşturan heceleri fark edebilme.
Kaynak:(Schuele, Skibbe ve Rao, 2007:275-277; akt. Karaman, 2013)
Tablo 2.1’den anlaşıldığı gibi sözcükteki heceleri farkına var, hissetme basit beceri iken, sesleri atma/silme karmaşık düzeyde beceridir. Çocuklarda sesbilgisel farkındalık bütüncül yapılardan daha özgül yapılara doğru gelişmektedir (Sayar ve Turan, 2012).
Yoop’a (2000) göre, sesbilgisel farkındalık gelişim sürecinde çocuğun bir basamaktan diğerine geçmesi için herhangi bir basamakta uzmanlaşması gerekmemektedir; çocuklar basamaklar arasında gelişim düzeyleri farklı olabilmektedir (akt. Sayar ve Turan, 2012)Ses bilgisel farkındalık becerisini desteklemek için etkinliklerde şiire yer vermek, şarkı ve tekerleme söylemek, kelimenin ilk sesine ve uyak özelliğine dikkat etmek, kelime dağarcığını geliştirmek, öykü dinlemek ve çeşitli yöntemler kullanarak öykü anlatmak, sohbet etmek, konuşmak bu kapsamda değerlendirilir (Feyman-Gök, 2013)
2.4.1.1. Hece farkındalığı.
Çocukların bir kelimenin hecelere ayrılabileceğinin farkına varmasıdır. Örneğin,
“okul” sözcüğünün “o” ve “kul” şeklinde bölünebileceğini bilmeleridir (Parbucu, 2016).
2.4.1.2. Uyak farkındalığı.
Çocukların bir sözcüğün son seslerinin aynı bittiğinin farkına varmasıdır. Örneğin,
“aslan” sözcüğü ile “ kaplan” sözcüğünün son seslerinin aynı olduğunun fark edebilmesi.
2.4.1.3. Sözcüklerin ilk seslerini fark edebilmesi.
Sözcüklerin sesli ve sesiz olarak başlangıç seslerini fark edebilmesi. Sözcüğün başlangıç seslerini hissettirme çalışmaları yapılırken, sesli harfler ile başlayan sözcükler türetmekten başlanıp daha sonra sessiz harf ile başlayan sözcükler türetmeye geçilebilir.
Örneğin “elma hangi sesle başlar?” yönergesi birinci aşama iken ikinci aşama olarak da “e sesi ile başlayan görselleri bul” yönergesi ile sözcüklerin ilk seslerini fark edebilme çalışmaları düzenlenebilir.
2.4.1.4. Sözcüklerin son seslerini fark edebilmesi.
Sözcüklerin hangi sesle bittiğini fark etmesidir. Örneğin “araba sözcüğü hangi sesle biter?” ve “a sesi ile biten bir sözcük söyle” yönergeleri ile etkinlikler düzenlenebilir.
Çocuklar ile yapılan çalışmalarda çocukların sözcüklerin başlangıç sesi farkındalığının son ses farkındalığına göre daha kolay edindiklerini gözlemledim.
2.4.1.5. Sesleri birleştirerek sözcük oluşturabilme.
Ses farkındalığı kazanan çocukların söylenilen sesleri birleştirerek oluşan sözcüğü söylemesidir. Örneğin “b-i-r sesleri birleştirince hangi sözcük oluşur?”
2.4.1.6.Sözcüklerdeki ses birimlerini ayırabilme.
Bir sözcüğü oluşturan sesleri isimlendirebilmesidir. Örneğin “üç sözcüğündeki iki sesi söyle.
2.5.1.7. Sesleri silme/ atabilme.
Sözcüğü oluşturan heceleri ya da sadece bir sesi silip atabilmesidir. Örneğin
“kumsal sözcüğünde –sal demezsem geriye ne kalır?” ya da “kum sözcüğünde –m demezsem geriye ne kalır?” (Karaman, 2013).
2.4.2. Yazı Farkındalığı Gelişimi
Yazı, her sözcüğü, sözcüğü oluşturan her heceyi veya sözcüğün her bir sesini sembollerle gösteren ve görme duyusunu çağıran semboller sistemidir (Karaman, 2013).
Yazı farkındalığı becerisi ise, çocukların yazının işlevini, yazının şekli ve sözel dil ile ilişkisi şeklinde tanımlanabilir. Sözcük farkındalığı çocuğun yazı dili içerisinde sözcüklerin farklı yapılarda olduğu anlaması ve yazı diliyle konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamlandırmasıdır (Justice ve Ezell, 2001). Yazı farkındalığı, çocuklara kitap düzeni, kitaplardaki sözcükler ve sözcüklerdeki harflerle ilgili bilgi sağlamaktadır (Bayraktar, 2013). Whitehurst ve Lonigan’a, (1998), göre okulöncesi dönem okuryazarlık gelişiminde yazı bilgisi anahtar bilgi niteliğindedir. Karaman (2013) yazı bilgisini dört alanı içerdiğini belirtmiştir. Bunlar; “a) Yazım bir anlamı ifade eder. b) Kitaba uyum ve yazım kuralları, c) Alfabe bilgisi ve d) Sözcük bilgisi”(s.34). Çocuklar yazılı dil bilgisini farklı yollarla edinmektedirler. Önce etrafında gördüğü yazı ve işaretlere ilgi göstermektedir. Öncelikle isimlerine benzeyen harfleri ve sık gördükleri kelimeleri ve sembolleri gösteriler ve tanımlarlar (örnek: DUR tabelasındaki yazı gibi). Öncelikle yazılarla ilgili çeşitli sorular sorarlar, sonraki aşamada yazının değişik formatlardaki özelliklerini anlarlar, üçüncü aşamada sözcüklerin arasındaki boşlukları, yazının okunuş yönü bilgisini edinir, son aşamada ise okunulan metnin yazı ile ilişkisini anlamlandırır (Bayraktar, 2013). Çocuğun çevresinde bulunan dergi, gazete, afiş, poster, semboller, markalar uyaran niteliğindedir ve çocukların yazı farkındalığına katkıda bulunur. (Feyman-Gök, 2013).Okul öncesi dönemde bazı çocuklar kendiliğinden yazıyı fark ederek, kitap bilgisini edinebilirler fakat bu okuma gerçek bir okuma değildir, ama ileri dönemdeki okuma başarısı açısından önem teşkil etmektedir (Bayraktar, 2013).
Okuma yazma becerisi çocukların, çevre ile bağ kurması, çevresinde olanları anlayabilmesi, kültürlerini anlayıp gelecek nesillere aktarması, geçmiş nesillerin
birikiminden yararlanması ve bu bilgi birimini geleceğe aktarması bakımından okuma yazma becerisi çocuklar için önemli bir etkiye sahiptir. Kişiler günlük hayatlarındaki kullandığı sembolleri anlayabilmek için okuma yazma becerilerini kullanırlar. Bu beceriler öğrenme becerisinin temelini oluşturduğu söylenebilir. İnsanları anlamanın, kendini iyi ifade edebilmenin, yabancı kaynakları araştırmanın, yorumlayarak anlatabilmenin yolu, okuma yazma sürecini başarı ile tamamlamaktan geçer. Okuma becerisi, kişilerin başarılı olmasında gerekli olan bir beceridir. Bilgi çoğunlukla yazılı olarak nesillere aktarıldığı göz önüne alındığında okuma yazma becerilerinin geliştirilmesi daha da önem teşkil etmektedir (Bayraktar ve Temel 2014).
Çocuklarda yazı farkındalığı becerileri, çocukların yazının işlevleri ve biçimleri hakkındaki gelişimsel bilgileri olarak tanımlanır. Yazı dilinin formları, harfler, kelimeler ve cümleler, deyimler, listeler, hikâyeler ve semboller gibi birçok farklı metin yapısını ve noktalama işaretini içerir. Çocukların yazma bilgilerinin gelişimi, yalnızca benzer büyük ve küçük harfleri belirleme gibi farklı yazı biçimlerini öğrenmeyi değil, aynı zamanda bir cümlenin ilk harfinin büyük harfle yazılması gibi kuralların kullanılmasını da içerir.
Çocukların öğrenmesi gereken yazma kuralları, öğrenmeleri gereken sözlü kurallara birçok yönden benzer. Çocukların öğreneceği yazma kuralları şunları içerir:
Sözcüleri oluşturmak için harfler bir araya gelir.
Harfler büyük ve küçük olmak üzere iki çeşidi bulunur ve harflerin bazıları benzerdir.
Yazı dilini sözcükler anlamlandırır.
Kelimeler ve harfler soldan sağa, yukarıdan aşağıya doğru giden bir düzene sahiptir.
Sözcükler arasında boşluklar bulunmaktadır.
Özel adlar büyük harf ile başlarlar.
Cümleler büyük harf ile başlar ve cümlenin sonunda noktalama işareti vardır.
(Çetin, 2019).
Bu kuralların bir bölümünü çocuklar okul öncesi dönemde tesadüfü olarak öğrenirler. Sebebi çocuklar kitaplarla, yazıyla karşılaşır ve yazıyı deneyimler. (Çetin, 2019). Yazı farkındalığı ile ilgili beceriler çocuklara etkinlikler yoluyla deneyim kazanmaları sağlanırsa ve çocuğa ne kadar çok yazılı materyaller sunulursa paralel oranda gelişen bir beceridir (Kargın ve diğ., 2015).
2.4.3. Alfabe ve Harf Bilgisi Gelişimi
Çocuk erken okuryazarlık becerilerini edinmişse; yazılı işaretlerin anlamı olduğunu bilmesi, bu işaretlerin birbirlerinden farklı olduğunu fark etmesi ve bu sembollerin birbirleriyle belirli kurallar içinde olduğunu çözümlemesi, çocuğun harf bilgisi edindiğinin göstergesidir. Çocukların harf farkındalığı edinmeleri, okuma ve yazma eğitimi açısından önemli bir yeri vardır. Okul öncesi dönemde harf öğretilmemesine rağmen çocuklar sınıf ortamında yazılı materyallerle karşılaşmakta ve harflerin bir araya gelerek yazıyı oluşturduğunu görmektedir. Okul öncesi dönemde çocuklar harfler ve harflerin sesleri arasındaki ilişkiyi fark edememektedir buna karşın harf bilgisi farkındalığı oluşmaktadır (Yalvaç, 2020).
Alfabe ve harf bilgisi okuma becerisinde önemli bir yer tutar. Alfabe bilgisi ve diğer okuryazarlık becerilerini etkileyen temel faktörlerin ileriki yıllarda çocukların okuryazarlık performansını etkileyeceği söylenmektedir (Uyanık ve Kandıran, 2010).
Alfabe bilgisini edinen çocuklar kendi diline göre harf düzenini edinmiş olurlar (Karaman, 2013).
2.4.4. Dinlediğini Anlama Becerisi Gelişimi
Çocuklar cümlelerin sözcüklerinin ayrı bir anlamı olduğunu anlayamazlar (Erkan- Süel, 2011). Sözcük bilgisi, okunulan bir şeyi ya da dinlenilen bir şeyi (alıcı sözcük bilgisi) veya yazılarak konuşulduğunda (ifade edici sözcük bilgisi) anlaşılan sözcüklerin tümüdür (Karaman, 2013). Okul öncesi dönemde çocukların dinlediğini anlama becerisine sahip olması, ileri dönemde ki okuduğunu anlama becerisi yönünden avantajlı olacakları tahmin edilmektedir (Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2017).
İşitmeden farklı olarak dinleme, sesin kaynağına odaklanmayı ve duyulan sesi anlamayı gerektiren fiziksel ve zihinsel bir süreçtir. Okullarda öğrenci merkezli dinleme etkinlikleri geliştirilerek kişisel dinleme becerilerinin çok küçük yaşlarda kazandırılması gerekmektedir (Bulut, 2013). Çocukların okuduklarını anlama becerisinin gelişimi açısından sözcük dağarcıklarının geniş olması önem teşkil eder. Bunun sebebi okuduğunu doğru anlayabilme sözcüklerin anlamlarının doğru bir şekilde bilinmesi ile gerçekleşir.
(Ergül ve diğ., 2014).
Schickedanz (2004), okul öncesi dönemdeki çocuklar konuşup dinlerken fark etmeksizin sözcük dağarcığını yenilerini eklerler. Yeni öğrendikleri sözcükleri günlük rutin iletişimlerde anlamlarına uygun olarak kullanırlar. Okuma yazama edinmemiş çocuklardaki dinleme becerisi öykü kitaplarını dinleme yoluyla ve dikkatlerindeki gelişim
ile birlikte artış göstermektedir. Farklı yaştaki çocuklar değişik amaçlar için çevrelerini dinlemeye başlarlar. Günlük yaşam için gerekli basit yönergeleri yerine getirebilirler, başlatılan bir sohbete katılım gösterirler ve dinlediklerine karşın da karşılık verebiliriler (akt. Karaman, 2013).
Okul öncesi dönemde dinlediğini anlama becerisinin ileriki dönemlerde okuduğunu anlama becerisine ön koşul niteliğindedir. Okul öncesi dönemde çocukların dinlediklerini anlama becerilerinin uygun şekilde değerlendirilerek desteklenmesi, çocukların ileriki eğitim yaşantılarında önemli yeri olan okuduğunu anlama performanslarına katkı sağlandığı görülmüştür (Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2016).
2.4.5. Yazı Yazma Becerisi Gelişimi
Okumayı öğrenmek için konuşmayla yazı arasındaki ilişkinin fark edilmesi, yani her bir sesin yazıdaki simgesini fark edilmesi gerekmektedir (Acarlar, Ege ve Turan, 2002). Bu sebeple okuryazarlık becerisinin kazanılmasında ses farkındalığı, sesbirimsel farkındalık ve harf ile harfin sesinin ilişkilendirilmesi gerekmektedir (Şimşek, 2011).
Çocukların yazı yazma becerilerinin gelişiminde psikomotor, bilişsel ve psikososyal becerilerin etkisi vardır. Psikomotor beceriler; hareket etme, kas, duruş ve görsel algı becerilerini içermektedir. Yazma bilişsel becerilerinden de etkilenmektedir.
Yazma becerisi için görsel ve işitsel algı dikkat, odaklanma gibi bilişsel beceriler gerekmektedir. Sulzby’ye (1990) göre yazı yazma becerisi, resim yapma ile başlamaktadır.
Çocuklarda kendiliğinden gelişen yazı yazma gelişim dönemleri aşağıdaki sıralamayı takip etmektedir (akt. Feyman-Gök, 2013).
Resimle yazmak: Bu dönemde çocuklar düşündüklerinin, yaşantılarının resimlerini çizerler. Bu yapılan resimleri çocuklar kendileri okuyabilirler. Bu dönemde yazı farkındalığından henüz söz edilemez.
Karalamayla yazmak: Bu dönemde çocuk yazı ile çizimin arasında fark olduğunu anlamıştır. Çocuk karalamayı bu dönemde yazı yönünde doğrusal ve bir birini tekrar eden karalamalar şeklinde yapar. Karamalar soldan sağa doğrudur ve dalgalı çizgiler mevcuttur.
Harfe benzeyen şekiller: Bu dönemde çocuklar yazı farkındalığını gelişim göstermiştir. Çocuklar harfe benzeyen şekiller elde etmek için çizginin değişik formlarını denerler. Çocuklarda sözcüklerin harflerden oluştuğu bilinci oluşmaya başlamıştır.
Sesbilgisi içermeyen harf dizilimi: Çocuklar bu dönemde harflerin farkındadırlar.
Kendi ismindeki ve ismiyle ilişkili bazı harfleri fark etmeye başlarlar. Bazen kendi isminin dışındaki harfleri de yazdığı görülmektedir ama bu yazımların yönü ters olabilir.
Çevredeki yazıları kopyalamak: Çocuklar bu dönemde çevresindeki yazılara karşın ilgisi artmaya başlamıştır. Markalardaki yazıyı, logoları, çevredeki yazıları kopyalar. Bu yazıları yazarken harflerin belirli sırada gelmesi gerekmemektedir, istediği harfi yazarak kelimeyi oluşturabilir. Bu dönemde sözcükler kopya edilir.
Uydurma hecelemeler: Bu dönemde çocuklarda alfabendeki harfler ve harflerin seslerinin olduğu bilgisi oluşmaya başlamıştır. Çocuklar harf- ses eşlemesini yapmaya başlar. Sözcükteki duyduğu seslerin harflerden oluştuğunu bilir. Çocuklar harfleri bir araya getirerek uydurma heceler oluştururlar.
Geleneksel yazı yazma: Beauchat, Blamey ve Walpole’e (2010) göre bu dönem çocukları hecelemeyi doğru şekilde yapabilmektedir. Yazdıkları sözcüklerin harfleri hangi sese karşılık geldiğini bilirler (akt. Feyman-Gök, 2013). Çocuklar, kalem tutabilme becerisini fiziksel olarak erişmişlerdir.
2.5. Erken Okuryazarlık Becerilerini Destekleyici Sınıf Ortamı
Kaliteli erken okuryazarlık çevresi Arthur ve Makin’e göre (2001), merkezlerin nitelikli olması, sınıf ortamının oyuna açık hale getirilmesi, çeşitli etkinliklere orantılı bir şekilde yer verilmesi, çocuk ve yetişkin arasındaki etkileşimin olumlu olması olarak söylenebilir (akt. Feyman-Gök 2013). Nitelikli bir sınıf ortamı çocukları her alanda geliştireceği gibi okuryazarlık becerileri alanında da gelişmesini sağlayacaktır.
Öğretmenler sınıf ortamını yazılı uyaranlarla zenginleştirerek çocukların okuryazarlık gelişimini destekleyebilirler.
Sınıf alanında okuryazarlık becerilerini desteklemek için yazı merkezi oluşturulmalıdır. Yazı merkezine renkli kâğıtlar, renkli kalemler, alfabe kartları, yazı tahtası, tahta kalemi, harf kalıpları vb. materyaller konulmalıdır. Çocukların bu merkezde vakit geçirmeleri için öğretmenler rol model olmalıdırlar. Kitap merkezi okuryazarlık becerilerini destekleyici nitelikte düzenlenmelidir. Kitap merkezi ilgi çekici ve çocukların rahat edecekleri şekilde düzenlemiş olması gerekmektedir. Kitap merkezine koyulacak kitaplar çeşitli türlerde nitelikli kitaplar olmalıdır. Kitap seçerken sağlamlık, çocuğa uygunluk, ilgi ve ihtiyaçlara göre olmasının yanında erken okuryazarlık becerilerini destekleyici, kelime tekrarlarının, ses tekrarlarının yer aldığı kitaplar seçilmelidir.
Kitap merkezinde bulunması gereken kitap kategorileri ve bu kategorilerin özellikleri Morrow (2001), tarafından şöyle açıklanmıştır:
Klasik Hikâye Kitapları, hikâye ve hikâye ile bütünleşen resimler vardır.
Geleneksel Kitaplar, masallar ve geleneksel hikâyelerdir.
Oyuncak Kitaplar, hikâyenin yanında çocuklara oyun fırsatı da sunmaktadır Alfabe kitapları, alfabedeki harfler ve o harfle başlayan kelimelerin resimleri bulunmaktadır.
Sözcüksüz kitaplar, sözcüğün hiç yer almadığı ya da minimum düzeyde yer aldığı kitaplardır. Resim okumayı teşvik edici kitaplardır.
Tahmin Edilebilir Kitaplar, tekerlemeler veya tekrar edilen deyimler ve tekrar edilen sözcüklerden oluşan kitaplardır.
Bilgi Verici Kavram ve Başvuru Kitapları, çoğunlukla gerçekçi resimlerin yer aldığı, kavramları hikâyeleştirilerek anlatılan kitaplardır.
Çok Kültürlülüğü Destekleyen Kitaplar, farklı kültürleri anlatan ve farklılıkları saygıyı konu alan kitaplardır.
Süreli yayınlar, çizme, boyama, yapıştırma gibi etkinliklerin yanında hikâyelerinde yer aldığı dergilerdir (akt. Feyman-Gök, 2014)
Öğretmenler rutin okuma yazama çalışmaları ile çocukların okuryazarlık becerilerini destekleyebilir. Okumalar da etkileşimli kitap okumaya yer verilerek çocukların okumalara aktif katılımı sağlanılabilinir.
2.6. İlgili Araştırmalar
Yapılan yurt içi literatür taramasında erken okuryazarlık becerileri ile ilgili araştırmaların çok eskiye dayanmadığını son zamanlarda ilgili araştırmalarda artış olduğu ama yine de yeterli olmadığı görülmüştür.
Enerem (2018), tarafından 60-72 ay arası çocukların erken okuryazarlık becerilerini çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan bir araştırma yapılmıştır.
Çalışma İstanbul ilinde yapılmıştır. 60-72 ay arası okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 62 kız çocuk ve 62 erkek çocuk olmak üzere toplam 124 çocuk ile çalışma grubunda yer alan çocukların ebeveynleri ve öğretmenleri katılmıştır. Araştırma tarama modelindedir. Araştırmadan cinsiyetin ve anne eğitim seviyesinin erken okuryazarlık becerilerine etki etmediği lakin babaların eğitim seviyesinin çocuklardaki erken okuryazarlık becerilerine etki ettiği bulgusuna ulaşılmıştır. Yine araştırmada temel kavramların gelişimi ile erken okuryazarlık becerileri gelişimi arasında doğrusal ilişkisi olduğu, erken okuryazarlık becerileri ile çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna başlama yaşı arasında ters ilişki olduğu, erken okuryazarlık becerileri ile sosyal beceriler arasında orta düzeyde anlamlı ilişkiler bulunduğu ve bilişsel performans düzeyinin erken okuryazarlık becerilerini etkilediği bulgularına ulaşılmıştır.
Yalvaç (2020), tarafından yapılan Etkileşimli Kitap Okumanın Erken Okuryazarlık Becerisine etkisi adlı bir araştırma yapılmış. Araştırma nicel araştırma modelinden deneysel model kullanılmış. Araştırma Malatya ili Battalgazi ilçesinde yapılmış ve bir ilköğretim okulunda buluna iki farklı anasınıfı öğrencilerinden 19 öğrenci deney grubunu, 17 öğrenci kontrol grubunu oluşturmuş. Verilerin toplanmasında kitap seçimi için anket kullanılmış, aile ve çocuk bilgisi için altı sorunun yer aldığı demografik bilgi anketi ve Erken Okuryazarlık Becerileri Değerlendirme Aracı (EOBDA) kullanılmış. Araştırmanın sonucunda aileleri etkileşimli olarak kitap okuyan deney grubu çocuklarının, bir müdahalede bulunulmayan kontrol grubu çocuklarına göre EOBDA’dan aldıkları puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark olduğunu tespit etmiştir. Ama cinsiyet, ailelerin mesleği, kardeş sayısı, ailelerin sosyoekonomik durumu, anne-baba eğitim durumu, evdeki çocuk kitabı sayısı çocukların erken okuryazarlık becerilerinde anlamlı etki oluşturmadığı sonucuna ulaşmıştır.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren, örneklem, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve çözümlenmesine kullanılan istatistiksel işlemler bulunmaktadır.
3.1. Araştırma Deseni
Araştırmada Nicel araştırma yöntemlerinden ön test - son test, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel araştırmalar, ilgili değişkenlerin arasında neden- sonuç ilişkilerinin oluşturulduğu ve oluşturulan ilişkiyi neden-sonuç yönünden test ettiği araştırma türüdür (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010;
Turan, 2020).
3.2. Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Denizli ilinin Pamukkale ilçesindeki bir anaokulunun öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma evrenini temsil edecek öğrenciler “kolaylıkla bulunabilen örnekleme” yöntemiyle seçilen, bir okulun iki farklı sınıfına tam gün devam eden 5 yaş grubu çocukları oluşturmaktadır. Bu örneklem yakın çevrede bulunan ve ulaşılması kolay, araştırmaya katılmak isteyen gönüllü bireyler üzerinden yapılan örneklemedir (Erkuş’dan aktaran Turan, 2020).
Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Grubu Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımları Grup Kız Erkek Toplam
N % N % N % Deney 10 66.6 5 33.4 15 50 Kontrol 10 66.6 5 33.4 15 50 Toplam 20 66.6 10 33.4 30 100
Tablo 3.1. de görüldüğü gibi, oluşturulan deney grubu çocuklarının %66.6’sı kız,
%33.4’ü erkek, oluşturan kontrol grubu çocuklarının %66.6’sı kız %33.4’ü erkektir.
3.3. Verilerin Toplama Araçları
1. Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacı tarafından geliştirilen formda, formu dolduran kişi, katılımcıların cinsiyet, yaş, anne yaşı, baba yaşı, anne ve baba öğrenim durumu bilgileri yer almaktadır.
2.Erken Okuryazarlık Becerileri Değerlendirme Aracı (EOBDA): Çocukların erken okuryazarlık becerilerini nicel yolla ölçmek için Erken Okuryazarlık Becerileri Değerlendirme Aracı (EOBDA) kullanılacaktır.
Erken Okuryazarlık Becerileri Değerlendirme Aracı Karaman (2013) tarafından geliştirilen okul öncesi dönem çocuklarının erken okuryazarlık becerilerini inceleyebilmek için geliştirilmiş güvenilir bir ölçüm aracıdır. EOBDA ölçeğinin güvenirlilik hesaplamasında “Cronbach Alfa” 0,914 olarak hesaplanmıştır. Bu oran ölçeğin güvenilir kategoride olduğunu göstermektedir (Can, 2019).
Bu değerlendirme aracı, beş alt boyut ve toplam 96 maddeden oluşmaktadır.
EOBDA’da doğru cevaplar için “1”, yanlış cevaplar için “0” şeklinde puanlama yapılmaktadır. Ölçek; ses bilgisel farkındalık, yazı farkındalığı, öyküyü anlama, görselleri eşleştirme, yazı yazma öncesi becerileri değerlendirme olmak üzere toplam beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutların her biri ayrı bir şekilde değerlendirilebilir. 48-77 aylık normal gelişim gösteren, okul öncesi dönemde olup okuma yazma bilmeyen çocuklara uygulanabilir (Karaman, 2013).
3.4. Veri Toplama Süreci
Bu kısımda hazırlık aşaması, ön test uygulanması, eğitim programı hazırlanması, hazırlanan eğitim programının uygulanması, son test uygulanması konularına değinilmiştir.
3.4.1. Hazırlık Aşaması
Araştırma verilerini toplamak için Erken Okuryazarlık Becerileri Değerlendirme Aracı (EOBDA) kullanılmıştır. Verilerin toplanması için ölçek izinleri ve ölçek uygulama için dijital yolla eğitim alınmıştır.
Araştırmanın özetini içeren bir araştırma önerisi hazırlanarak Denizli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne başvurularda bulunulmuş ve 08.10.2021 tarihinde olur alınmıştır. Daha sonra Pamukkale Üniversitesi Etik Kurulu’na başvuruda bulunulmuş ve 27.12.2021 tarihinde olur alınmıştır.
Deney grubuna benzerlik gösteren kontrol grubu belirlenmiş, kontrol grubu belirlenirken de öğrenci sayılarının ve benzer sosyo-kültürel özelliklere sahip çocukların
olmasına özen gösterilmiştir. Kontrol grubu öğretmenine yapılacak olan çalışma ile ilgili bilgi verilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin ailelerinden öğrencilerin geliş gidiş saatleri konusunda hassas davranmaları zorunlu olmadıkça devamsızlık yapılmaması ricasında bulunularak, gerekli bilgiler verildi ve veli onam formlarının doldurulmasını rica edildi.
Kontrol grubu öğrencilerinin velilerine gerekli açıklamalar yapılarak veli onam formunun doldurulması ricasında bulunuldu. Ailelere kafalarına takılan herhangi bir şey olursa iletişime geçebilecekleri söylendi.
Gerekli izinler alınıp ve toplantılar yapıldıktan sonra kontrol grubu öğrencileri ile ölçek uygulayacak olan Okul Öncesi Öğretmeni Gülsüm KIRDAR tanıştırıldı.
Ölçeğin çıktısı alınarak kullanıma hazır hale getirilmiştir.
Araştırmada güvenirliliği sağlamak için kontrol grubuna ölçek uygulayacak olan Gülsüm KIRDAR’a ölçek kullanımı ile ilgili ve erken okuryazarlık becerileri ile ilgili eğitim verilmiştir. Aynı standartlarda ölçmeyi yapmak adına kontrol ve deney gruplarından bağımsız beş öğrenciye aynı anda test uygulayıp test sonuçlarının paralellik gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Bu beş öğrenci ile aynı zamanda uygulamada karşılaşacak problemler, soruların anlaşılırlığı test edilmiştir ve çözüm yolları bulunmuştur.
3.4.2. Öğrencilere Ön Test Uygulama Aşaması
Erken Okur Yazarlık Becerileri Eğitim Programı’nın uygulanması için Nedime Kabaklıoğlu Anaokulu müdürü ile görüşülerek gerekli açıklamalar yapılmıştır. Eğitim öğretimi aksatmamak için testin uygulanmasına çıkış saati olan 14.00’dan sonra yapılmasına önem verilmiştir. Günlük iki öğrenci belirlenerek liste hazırlanmış gün ve saat konusunda velilere bilgi verilmiştir. Testi uygulamak için okulun sessiz bölümleri tercih edilmiş dikkat dağıtıcı unsurlar ortadan kaldırılmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine testler aynı saatte iki farklı öğretmen tarafından uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine okul öncesi öğretmeni Lütfiye CANİBEY, kontrol grubu öğrencilerine okul öncesi öğretmeni Gülsüm KIRDAR testi uygulamıştır. EOBDA uygulaması için gerekli kriterler dikkate alınarak araştırmacı çocuk yan yana oturması ve araştırmacı hangi elini kullanıyorsa çocuğun o tarafa oturacak şekilde sandalye masa düzeni sağlanmıştır.
Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı’nı uygulamak için gerekli olan materyaller; Erken Okuryazarlık Değerlendirme Aracı kayıt formu, sesbilgisel farkındalık becerilerini değerlendirme alt testinde kullanılacak olan aynı sesle başlayan sözcükleri eşleştirme materyali ve uyak farkındalığını ölçmek için uyaklı görsellerinin bulunduğu materyal, yazı farkındalığı alt testine için olan “Küçük Ayak İzleri” adlı hikaye
kitabı, görselleri eşleştirme alt testini ölçmeye yönelik harf ve sayılardan oluşan kare kutucuğun içindekinin aynısını bulmaya yönelik görsellerin bulunduğu sekiz uygulama sayfası ve yazı yazma öncesi becerileri değerlendirme alt testi için hazırlanan bir adet uygulama sayfası bulunmaktadır. Uygulama materyalleri uygulayıcı tarafından üst üste gelecek şekilde masaya yerleştirilmiş ve sırası geldikçe kullanımı sağlanmıştır. Test uygulamasından önce çocuklarla konuşulmuş, eğlendirici çeşitli oyunlar oynanacağı söylenmiştir. Testteki her bir bölüm bittiğinde el çırpılarak “evet şimdi oyunumuz değişti”
vurgulamasının yapılmasına önem verilmiştir. Form işaretlenirken çocukların herhangi bir olumsuzluk ve kaygı duymaması adına artı ve eksi işareti yerine tik işareti kullanılmasına önem verilmiştir. Kontrol ve deney grubuna uygulanan ön test her çocuk için ortalama 30- 55 dakika arası sürmüştür. Kontrol ve deney gruplarına ön test uygulanması iki haftada tamamlanmıştır.
3.4.3. Eğitim Programının Hazırlanma Aşaması
Proje için hazırlanan “Okul Öncesi Erken Okuryazarlık Becerileri Eğitim Programı” okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 48- 72 ay arası çocukların erken okuryazarlık becerilerini destekleyici nitelikte olmasına dikkat edilmiştir.
Eğitim programının geliştirilmesi sürecinde öncelikle alan yazın taranmıştır. Daha sonra “Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı”nda yer alan kazanım ve göstergeleri arasından erken okuryazarlık becerilerini destekleyici kazanım ve göstergeler seçilmiştir. Okul Öncesi Eğitim Programı’ndan seçilen kazanım ve göstergeler dışında araştırmacı tarafından erken okuryazarlık becerilerini destekleyici ek kazanım ve göstergeler oluşturulmuştur.
Erken okuryazarlık becerilerini destekleyici eğitim materyalleri tasarlanmış ve tasarlanan materyaller Dr. Öğr. Üyesi İzzet Baki Karaoğlu’na uygulama şekli anlatılarak gösterilmiş ve materyallerin değerlendirilmesi ile ilgili dönütler alınmıştır. Materyaller ve uygulanış şekilleri iki okul öncesi öğretmenine anlatılmış ve uygulanılabilirliği ile ilgili dönütler alınmıştır.
Program hazırlanırken çocuklardaki bireysel farklılıklar, çocukların gelişim özellikleri, gelişimin ilkeleri dikkate alınarak; programın uygulanabilir olması, okulun ve çevrenin olanakları, öğrenmenin somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru gerçekleştiği ilkeleri düşünülerek eğitim programı hazırlanmıştır.
Uygulamaya hikâye dinleme etkinlikleri yer verilerek başlanmıştır. Dinleme etkinlikleri için araştırma yapılarak etkileşimli kitap okumaya uygun nitelikli hikâye kitapları seçilmiştir.
Sesbilgisel farkındalık eğitiminde alan yazındaki araştırmalardaki edinim sırası dikkate alınarak önce sözcükleri hecelere ayırmadan başlanılmış ve ilk hece ayırma etkinliği olarak “ismimdeki parçalar” etkinliği uygulanmış. Öncelikle “herkes sırası ile ismini heceleyecek yönergesi” verildi. Öncelikle öğretmen kendi ismini heceleyerek söyledi ardından sırası ile öğrencilere isimlerini hecelemeleri için rehberlik edildi. Daha sonra “kendi ismini hecele ve hecelerken her bir hecede el çırp” yönergesi verildi.
Öğretmen yine ilk olarak kendi isminden başladı. Daha oturma sırasındaki ilk öğrenciden başlayarak sıra ile tüm öğrencilerin katılımı ile tüm öğrencilerin sınıftaki bütün arkadaşlarının ismini hecelemesine rehberlik edildi. Ardından öğrencilere isminizdeki küçük parçacıkları fark ettiniz mi? sorusu sorularak etkinliğin değerlendirilmesi yapıldı.
Ardından sırası ile uyak farkındalığı, ilk ses farkındalığı, son ses farkındalığı, sesleri birleştirme ve sesleri silme/atma ile ilgili sesbilgisel farkındalığı kazandıracak etkinlikler düzenlendi.
Eğitim programı 8 hafta ve günde iki etkinlik olacak şekilde düzenlenmiştir.
Böylelikle toplamda 16 etkinlik yer almıştır. Bu etkinliklerin uygulaması yaklaşık olarak 60 dakika sürmüştür.
Tüm etkinlikler uygulama gününden önce hazırlanmış, uygulama gününde eğitim saatinden önce gerek ortam düzenlemesi gerekse materyal temini yapılmıştır.
Eğitim programı için hazırlanan etkinlikler yaparak yaşayarak öğrenmeye, problem çözmeye, merak duygusu uyandırmaya ve çeşitli yöntem kullanımına olanak sağlamasına önem verilmiştir. Çocukların asıl öğrenme yolu olan oyun yolu ile öğrenmesi ilkesi göz önünde bulundurulmuştur
Tüm etkinlik planlarında etkinliğin adı, türü, kazanım ve göstergeleri, gerekli materyaller ve etkinliğin değerlendirilmesine yer verilmiştir.
MEB Temel Eğitim Genel Müdürlüğü Okul Öncesi Eğitim Programında (2013), erken okuryazarlık becerilerini destekleyen örnek kazanım ve göstergelere aşağıda yer verilmiştir.
Dil Gelişimi
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri: Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını söyler. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır. Zıt anlamlı, eş anlamlı ve eş sesli sözcükleri kullanır.)
Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler.
Sözcüklerin sonunda yer alan sesleri söyler. Aynı sesle başlayan sözcükler üretir. Aynı sesle biten sözcükler üretir. Şiir, öykü ve tekerlemedeki uyağı söyler. Söylenen sözcükle uyaklı başka sözcük söyler.)
Kazanım 11. Okuma farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Çevresinde bulunan yazılı materyaller hakkında konuşur. Yetişkinden kendisine kitap okumasını ister. Okumayı taklit eder. Okumanın günlük yaşamdaki önemini açıklar.)
Kazanım 12.Yazı farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: Çevresindeki yazıları gösterir. Yazılı materyallerde noktalama işaretlerini gösterir. Yazının yönünü gösterir. Duygu ve düşüncelerini bir yetişkine yazdırır. Yazının günlük yaşamdaki önemini açıklar.) (MEB OÖEP, 2013, s.25,26) Motor Gelişimi
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri yapar.(Göstergeleri: Kalemi doğru tutar, kalem kontrolünü sağlar, çizgileri istenilen nitelikte çizer.)(MEB OÖEP,2013, s.33)
Ek Kazanım ve Göstergeler bazıları örnek olarak aşağıda yer verilmiştir.
Ek kazanım Harf farkındalığı gösterir.(Göstergeleri: Harfleri rakamlardan ayırt eder.
Harfleri gösterir. Aynı olan harfleri eşleştirir. Büyük harf küçük harf ayrımını yapar.
Gösterilen büyük harf formunun küçük harf formunu gösterir.)
Ek kazanım Sözcükleri fark eder. (Göstergeleri: Sözcükleri hecelerine ayırır. Sözcüğün kaç heceden oluştuğunu söyler. Metindeki sözcükler arası boşlukları gösterir. Bir cümledeki en kısa sözcüğü gösterir. Bir cümledeki en uzun sözcüğü gösterir. Sözcüğün başlangıç sesini gösterir.
Ek kazanım İsim farkındalığı gösterir. (Göstergeleri: İsmini tanır. İsmindeki harfleri ayırt eder. İsmindeki harfleri bularak yan yana dizer. İsmini yazar. İsmini hecelere ayırır.
İsmindeki hece sayısını sayar.)
Ek kazanım Yazı becerisi gösterir.(Göstergeleri: Mış gibi yazar. Gördüğü yazıyı kopya eder. Yazıyı sol taraftan sağ tarafa doğru yazar. Yazıyı yukarıdan aşağıya doğru yazar.)
“Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir” (MEB OÖEP, 2013, s.26). (Ek Gösterge:
Uyaklı sözcükleri eşleştirir. Söylenilen ses ile başlayan sözcük üretir. Söylenilen sesleri birleştirir. Söylenilen heceleri atar.)
“Kazanım 11. Okuma farkındalığı gösterir” (MEB OÖEP, 2013, s.27). (Ek Gösterge:
Marka, logo, trafik levhası üzerindeki yazıyı okur.)
“Kazanım 12. Yazı farkındalığı gösterir” (MEB OÖEP, 2013, s.27). (Ek gösterge:
Noktalama işaretlerini tanır.) Etkinlik Örneği
Etkinlik Adı: Uyak Kesesi
Etkinlik Türü: Oyun (Büyük grup etkinliği)
KAZANIM VE GÖSTERGELERİ Dil Gelişimi
Kazanım 9. Ses bilgisi farkındalığı gösterir.
Ek Gösterge: Uyaklı sözcükleri eşleştirir.
Bilişsel gelişim
Kazanım 1. Nesne/durum/olaya dikkatini verir.
Göstergeleri:
Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/olaya odaklanır.
Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar.
Kazanım 3: Algıladıklarını hatırlar.
Göstergeleri:
Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler.
Hatırladıklarını yeni durumlarda kullanır.
Motor Gelişimi
Kazanım 5. Müzik ve ritim eşliğinde hareket eder.
Göstergeleri:
Müzik ve ritim eşliğinde dans eder.
Müzik ve ritim eşliğinde çeşitli hareketleri ardı ardına yapar.
Materyaller
•Önceden hazırlanmış uyaklı sözcükleri yer aldığı resim kartları.
•Kese
•Hoparlör
•Yazı tahtası
Eğitim ortamının düzenlenmesi
Eğitimci önceden uyaklı bazı nesnelerin bulunduğu resimli kartlar hazırlar. Bu resimli kartları alt alta tahtaya yapıştırır ve tahtayı çocukların göremeyeceği şekilde (ters şekilde) koyar.
Örnek Öğrenme Süreci
Eğitimci çocuklardan bir çember olup oturmalarını ister. Çembere kendide katılır. Elindeki keseyi göstererek ne olduğunu sorar. Tahminler alındıktan sonra bunun bir kese olduğu söylenir. Ardından kesenin içinde ne olabileceği sorulur tahminler alındıktan sonra arkası dönük tahta çocuklara doğru çevrilir ve tahtaya yapıştırılmış resim kartları çocuklar tarafından gözlemlenir. Bu kartların neden buraya yapıştırılmış olabileceği sorulur.
Ardından çocuklara elindeki kesede bu resimli kartlara benzer kartlar olduğunu tahtanın üstündeki kartlar ile kesenin içindeki kartların ortak özelliğinin olduğu söylenir. Bu ortak özelliğinin son seslerinin aynı olduğu buna uyak dendiği açıklanır. Örnek olarak önce eğitimci yapar ve keseden bir kart çeker çektiği kartın tahta uyaklı olan kartı bulur ve karşısına yapıştırır. Sırası ile tüm çocukların keseden kart çekmesini ve çıkan karta uygun uyaklı kartın karşısına yapıştırılmasına rehberlik edilir.
Ardından oyun değiştirilir. Tüm kartlar keseye konur. Keseye konulan kartlardan sırayla çocuklar kendilerine bir kart seçer. Bu kart çocukların üzerine yapıştırılır. Müzik açılır ve çocuklar dans etmeye başlar. Müzik durduğunda ise uyaklı kartların olduğu çocuklar eş olarak yan yana gelirler. Oyun bu şekilde çocukların ilgisi doğrultusunda devam eder.
Değerlendirme süreci
Oyunu oynarken ne hissetin?
Oyunda zorlandığın kısımlar var mıydı?
Oyunda hangi kartı seçtin ve bu kartın uyağı olan karttaki nesnenin adı neydi?
3.4.4. Eğitim Programının Uygulanma Aşaması
Hazırlanan eğitim programı deney grubundaki tüm öğrencilerin katılımı ile yürütülmüştür. Deney grubundaki çocuklar hazırlanan eğitim programını uygularken aynı okulda olan kontrol grubu öğrencilerine okul öncesi eğitim programını uygulanmıştır.
Son test bitiminden sonra hazırlanan eğitim programı ve gerekli materyaller kontrol grubu sınıfı öğretmenine de verilerek uygulama için rehberlik edilmiştir.
Eğitimci uygulamaya başlamadan uygulamada kullanılacak olan gerekli araç gereç ve materyalleri hazırlamıştır. Hazırlanan program dâhilinde uygulanan her etkinliğin sonunda değerlendirme soruları öğretmen tarafından etkinliğin sonunda çocuklara sorulmuş, çocukların cevapları alınmış, doğru cevaplara eksik cevaplara ve yanlış cevaplara dönüt verilmiştir.
