ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI
ANADOLU LİSESİ MÜDÜRLERİNİN EĞİTİM PROGRAMI LİDERLİĞİ VE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİNE
ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
ADEM BAYİRLİ
ANKARA ŞUBAT, 2021
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI
ANADOLU LİSESİ MÜDÜRLERİNİN EĞİTİM PROGRAMI LİDERLİĞİ VE ÖĞRETMENLERİN
MESLEKİ GELİŞİMLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
ADEM BAYİRLİ
DANIŞMAN: Prof. Dr. ALİ BALCI
ANKARA ŞUBAT, 2021
iv ÖZET
ANADOLU LİSESİ MÜDÜRLERİNİN EĞİTİM PROGRAMI LİDERLİĞİ VE ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİNE ETKİSİ
BAYİRLİ, Adem
Doktora Tezi, Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ali BALCI
Şubat 2021, xv + 201 sayfa
Bu araştırmanın amacı; okul müdürlerinin eğitim programlarına liderlik etmeleri ile eğitim programlarını uygulayan öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasındaki ilişkiyi açıklamaktır. Eğitim programının sınıflarda uygulayıcıları olan öğretmenlerin mesleki gelişimlerine eğitim programı lideri olarak okul müdürünün nasıl etki ettiği araştırma konusu olarak tercih edilmiştir. Bu bağlamda önce nitel, devamında nicel olmak üzere iki aşamadan oluşan “keşfedici sıralı karma araştırma” deseni kullanılmıştır. Araştırmanın nitel aşamasında yapılan bireysel görüşmelerden elde edilen bulguların analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Nitel aşamada elde edilen bulgular üzerine temellendirilen ikinci aşamada ise araştırmacı tarafından geliştirilen “Okul Müdürlerinin Eğitim Programı Liderliği Ölçeği” ile “Okul Müdürlerinin Mesleki Gelişime Etkisi Ölçeği” kullanılarak veri toplanmıştır. Araştırmanın hedef evreninde, Ankara’da çalışan 12703 öğretmen, örnekleminde ise 388 öğretmen bulunmaktadır. Araştırmanın nitel kısımdaki çalışma grubunda 20 öğretmen yer almıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre okul müdürleri eğitim programı liderliği davranışlarını çoğunlukla sergilemektedirler. Branşlara göre bakıldığında yabancı dil öğretmenleri eğitim ortamının yönetimi konusunda eğitim programı lideri olarak okul müdürünü başarılı bulurken öğretim danışmanlığı konusunda sosyal ve kültürel ders öğretmenleri ile yabancı dil öğretmenleri anlamlı şekilde başarılı bulmuştur. Araştırmada öğretmen görüşlerine göre eğitim ortamının yönetimi ile mesleki gelişimin koordinasyonu ve mesleki gelişime kaynaklık etme arasında güçlü düzeyde pozitif yönde anlamlı ilişkiler söz konusudur.
v
Okul müdürünün okullarda eğitim ortamının yönetimine ilişkin davranış düzeyi arttıkça, mesleki gelişimi koordinasyon düzeyi de güçlü biçimde artmaktadır. Eğitim ortamının yönetimi ile mesleki gelişime yönelik tutum arasında orta düzeye yakın pozitif anlamlı bir ilişki mevcuttur. Öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin sergilemiş olduğu eğitim programı liderliği davranışları genel olarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yüksek düzeyde ve pozitif yönde etki etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Programı Liderliği, Mesleki Gelişim, Okul Müdürü, Öğretmen
vi ABSTRACT
CURRICULUM LEADERSHIP
OF ANATOLIAN HIGH SCHOOL PRINCIPALS AND ITS EFFECTS ON THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE TEACHERS
BAYİRLİ, Adem
PhD Dissertation, Department of Educational Administration and Policy Supervisor: Prof. Dr. Ali BALCI
February, 2021, xv + 201 pages
The aim of this study is to explain the relationship between the leadership of school principals in educational programs and the professional development of teachers who implement these educational programs. The effect of the school principal as the leader of the education program on the professional development of the teachers who are the implementers of the curriculum in the classroom was chosen as a research subject. In this context, the "exploratory sequential mixed research" design consisting of two stages, first qualitative and then quantitative, was used. Descriptive analysis technique was used in the analysis of the findings obtained from the individual interviews conducted in the qualitative phase of the study. In the second stage, which is based on the findings obtained in the qualitative stage, data were collected using the "School Principals’ Curriculum Leadership Scale" and the "The School Principals’ Impact/Influence on Teachers’
Professional Development Scale" developed by the researcher. The target population of the study consists of 12703 teachers working in secondary schools in central districts of Ankara. While there were 388 teachers in the sample of the study, in the qualitative part 20 teachers participated on the study.
According to the results of the study, school principals mostly exhibit curriculum leadership behaviors. Due to teachers studying areas, foreign language teachers found the principal to be successful in the management of the educational environment, social and cultural course teachers and foreign language teachers found the principal significantly successful in teaching counseling. In the study, according to the teachers' views, there is a strong positive and significant relationship between the management of the educational environment and the coordination of professional development and the source of professional development.
vii
As the behavior level of the principal regarding the management of the educational environment in schools increases, the level of coordination of professional development also increases strongly. There is a positive significant relationship between the management of the educational environment and the attitude towards professional development. According to the opinions of the teachers, the curriculum leadership behaviors of school principals generally have a high and positive effect on the professional development of teachers.
Keywords: Curriculum Leadership, Professional Development, School Principal, Teacher
viii ÖNSÖZ
Türk Eğitim Sisteminde sınav baskının en çok hissedildiği eğitim kademelerinden biri ortaöğretimdir. 2012-2013 eğitim öğretim döneminde yapılan değişikle uygulamaya geçen 12 yıllık zorunlu eğitimin (4+4+4) son basamağı olan ortaöğretim kademesinin sonunda girilen “üniversite sınavı” aileler, öğrenciler, öğretmenler ve yöneticiler için ayrı bir öneme sahiptir. Bu yüzden ortaöğretim kademesinde sağlanan kaliteli ve etkili bir eğitim bireyin üniversite yaşamına -Türkiye gerçeğinde kaliteli bir yaşama- etki edebildiği için mercek altındadır. Bu araştırmada sınav gerçeğinin yanı sıra değişen eğitim programları ile de karşı karşıya kalan öğretmenlere ve müdürlere odaklanılmıştır.
Okula liderlik eden okul müdürünün öğretmenleri eğitim-öğretim konusunda nasıl desteklediği, onlara nasıl rehberlik ettiği ortaya koyulmaya çalışılmıştır.
Okul müdürünün eğitim programı lideri olarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisini ortaya koyma amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmanın problemi, amacı ve önemi yer almaktadır.
İkinci bölümde eğitim programı liderliği ve mesleki gelişime yönelik kuramsal alanyazın taraması mevcuttur. Üçüncü bölümde araştırmanın yöntemine, dördüncü bölümde araştırma kapsamında elde edilen bulgulara ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Beşinci bölümde ise araştırmanın sonuçları ve öneriler kısmı bulunmaktadır.
Doktora eğitimi bir maraton koşusuna benzetilebilir. Bu uzun soluklu çalışmada kişinin tek başına başarılı olması mümkün değildir. Bu süreçte desteğini her zaman hissettiğim, farklı bakış açısı ile çalışmalarıma yön veren, akademiden emekli olmadan öğrencisi olma fırsatını yakaladığım değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Ali BALCI’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Gerek ders dönemimde gerekse de tez dönemimde fikirleri ile çalışmalarıma yön veren değerli hocam Prof. Dr. İnayet AYDIN’a, tez izleme sürecinde tanıştığım ve görüşlerinden faydalandığım hocam Prof.
Dr. Ebru OĞUZ’a, tez savunma sınavında tanıştığım Prof. Dr. Refik BALAY’a teşekkür ederim. Ders dönemimde bilgilerinden faydalanma imkanı bulduğum değerli hocalarım Prof. Dr. Yasemin KEPENEKÇİ ve Doç. Dr. Şakir ÇINKIR’a teşekkürlerimi sunarım.
Doktora eğitimim boyunca dönem arkadaşım olan Sevgi Gürses BİLGESOY’a;
Eğitim Yönetimi Bilim dalında görevli araştırma görevlileri Dr. Öğrt. Üyesi Mehmet Muhammet MAZLUM, Ar. Gör. Dr. Gül KURUM, Arş. Gör. Tuğba GÜNER DEMİR, Arş. Gör. Özge ERDEMLİ ve Arş. Gör. Burcu TOPTAŞ’a teşekkürlerimi sunarım. Ölçek geliştirme sürecinde uzman görüşleri ile yolumu aydınlatan tüm hocalarıma, çalışmalarım
ix
esnasında her zaman çözüm odaklı yaklaşarak çalışmalarımı destekleyen İDV Bilkent Okulları yöneticilerine, araştırmamın veri toplama sürecinde uygulamaya gönüllü katılan ve benim “Bilim Dostu Okul” olarak nitelendirdiğim tüm yönetici ve öğretmenlere teşekkürü borç bilirim.
Ve son olarak tüm süreç boyunca beni destekleyen aileme çok teşekkür ederim.
x
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BİLDİRİMİ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
ÖNSÖZ ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR DİZİNİ ... xii
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xiv
KISALTMALAR/SİMGELER ... xv
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
Problem ... 1
Amaç ... 8
Önem ... 10
Sınırlılıklar ... 12
Tanımlar ... 12
BÖLÜM 2 ... 15
KURAMSAL ÇERÇEVE ... 15
Liderlik ve İlgili Kavramlar ... 15
Eğitim Programı Liderliği ... 25
Mesleki Gelişim ... 39
Eğitim Programı Lideri Olarak Okul Müdürlerinin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Etkisi ... 62
BÖLÜM 3 ... 67
YÖNTEM ... 67
Araştırmanın Modeli ... 67
Evren-Örneklem ve Çalışma Grubu ... 70
Verilerin Toplanması ... 75
Verilerin Çözümlenmesi ... 90
BÖLÜM 4 ... 93
BULGULAR VE YORUMLAR ... 93
Nicel Aşamaya İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 93
Nitel Aşamaya İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 124
BÖLÜM 5 ... 151
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 151
Sonuçlar ... 151
Öneriler ... 153
KAYNAKLAR ... 155
EKLER ... 189
EK 1. Eğitim Programı Lideri Olarak Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Etkisine Yönelik Görüşme Formu ... 190
EK 2. Okul Müdürlerinin Eğitim Programı Liderliği Ölçeği ... 192
xi
EK 3. Okul Müdürünün Mesleki Gelişime Etkisi Ölçeği ... 195
EK 4. Etik Kurul Onayı ... 197
EK 5. Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma İzni ... 198
BENZERLİK BİLDİRİMİ ... 199
ÖZGEÇMİŞ ... 201
xii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo Sayfa
Tablo 1. Eğitim Programı Kavramının Tarihsel Gelişimi ... 27
Tablo 2. Tanımlayıcı Eğitim Programı Tanımlarının Tarihsel Gelişimi ... 27
Tablo 3. Mesleki Gelişim Etkinlik Önerileri ... 54
Tablo 4. Anadolu Lisesi Evreninin Kamu ve Özel Olma Durumuna İlişkin Dağılımı . 71 Tablo 5. Örnekleme Alınan Okullarda Görev Yapan Öğretmen Sayıları ... 72
Tablo 6. Katılımcılara Ait Kişisel Bilgiler ... 73
Tablo 7. Çalışma Grubu Demografik Bilgileri ... 74
Tablo 8. Eğitim Programları Liderliği Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör ve Güvenirlik Analizleri ... 79
Tablo 9. Eğitim Programı Liderliği Ölçeği DFA Değerleri ... 81
Tablo 10. Okul Müdürlerinin Mesleki Gelişime Etkisi Ölçeği Açımlayıcı Faktör ve Güvenirlik Analizleri ... 84
Tablo 11. Mesleki Gelişime Etki Ölçeği DFA Değerleri (Modifiasyon Öncesi) ... 85
Tablo 12. Mesleki Gelişime Etki Ölçeği DFA Değerleri (Modifiasyon Sonrası) ... 88
Tablo 13. Eğitim Programı Liderliği Alt Boyutlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri ... 94
Tablo 14. Eğitim Ortamının Yönetimi Boyutuna Yönelik Cinsiyet Değişkenine Göre T- Testi Sonuçları ... 98
Tablo 15. Eğitim Ortamının Yönetimi Boyutundaki Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 99
Tablo 16. Öğretmenlerin Eğitim Programı Liderliğinin Alt Boyutlarındaki Görüşlerinin Okulda Çalışma Süresine Yönelik Kruskal Wallis Testi Sonuçları ... 102
Tablo 17. Öğretmenlerin Eğitim Programı Liderliğinin Alt Boyutlarındaki Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 104
Tablo 18. Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Etkisinin Alt Boyutlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri ... 106
Tablo 19. Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Etkisi Ölçeğinin Alt Boyutlarına Yönelik Cinsiyet Değişkenine Göre T- Testi Sonuçları ... 109
Tablo 20. Eğitim Ortamının Yönetimi Boyutundaki Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 111
xiii
Tablo 21. Eğitim Ortamının Yönetimi Boyutundaki Görüşlerinin Okulda Çalışma Süresi Değişkenine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 113 Tablo 22. Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Etkisi Alt Boyutlarındaki Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 115 Tablo 23. Eğitim Programı Liderliği ile Mesleki Gelişime Etki Arasındaki Korelasyon Katsayısı Sonuçları ... 116 Tablo 24. Mesleki Gelişimin Koordinasyonu Boyutunun Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 118 Tablo 25. Mesleki Gelişime Kaynak Olma Boyutunun Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 120 Tablo 26. Okul Müdürünün Mesleki Gelişime Yönelik Tutumu Boyutunun Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 122 Tablo 27. Eğitim Programı Liderliğinin Anlamı ... 124 Tablo 28. Eğitim Programının Uygulanmasına Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 127 Tablo 29. Okul Müdürünün Eğitim Programlarının Okullarda Uygulanmasındaki Katkılarına Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 129 Tablo 30. Karşılaşılan Zorlukların Tespiti ve Bu Zorlukların Giderilmesinde Okul Müdürünün Etkisine Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 132 Tablo 31. Eğitim Programlarının Uygulanmasında Okul Müdürünün Durumu ... 134 Tablo 32. Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin Katılımcı Görüşleri ... 136 Tablo 33. Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Konusundaki Eksikliklerinin Tespit Edilmesine Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 138 Tablo 34. Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkısına Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 139 Tablo 35. Mesleki Gelişim ve Öğretmen Becerileri Arasındaki İlişkiye Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 141 Tablo 36. Program Lideri Olarak Okul Müdürü ve Öğretmenlerin Mesleki Gelişimleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Katılımcı Görüşleri... 143 Tablo 37. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine Yardımcı Olmak Üzere Okul Müdürlerinin Eğitim Programı Lideri Olarak Üzerine Düşen Görevlere Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 144 Tablo 38. Eğitim Programı Lideri Olarak Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkısına Yönelik Katılımcı Görüşleri ... 147
xiv
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil Sayfa
Şekil 1. Okul Müdürlerinin Görevlerin Tarihsel Değişimi... 18
Şekil 2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinlerinin Taşıması Gereken Özellikler ... 48
Şekil 3. Karma Yöntem Araştırmalarında Uygulamanın Aşamaları ... 70
Şekil 4. Eğitim Programı Liderliği Ölçeği DFA Modeli ... 82
Şekil 5.Mesleki Gelişime Etki Ölçeği DFA Modeli (Modifikasyon Öncesi)... 87
Şekil 6. Mesleki Gelişime Etki Ölçeği DFA Modeli (Modifikasyon Sonrası) ... 89
xv
KISALTMALAR/SİMGELER
Ö Özel
K Kamu
EPLÖ Okul Müdürlerinin Eğitim Programı Liderliği Ölçeği MGEÖ Okul Müdürlerinin Mesleki Gelişime Etki Ölçeği AFA Açımlayıcı Faktör Analizi
DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi
M Ölçek maddesi
r Korelasyon katsayısı
KW Krusskal- Wallis
1 BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir.
Problem
Eğitim, insanın eğitilebilir bir varlık olmasının üzerinde yükselmiş bir kavramdır.
İnsanlık kadar eski, gelişimsel olarak insanlıkla birlikte ilerleyen eğitim, Aydın’a göre (2012, s. 5) insanın öğrenme yeteneğinin oluşmaya başlaması ile ortaya çıkmış ve insanının yaşamı boyunca devam eden bir süreç olmuştur. Bu sürecin ne olduğu ve nasıl ilerlediği tarih boyunca araştırmacıların (Avolio, Walumbwa ve Weber, 2009; Bryman ve Lilley, 2009; Hanges ve Shteynberg, 2004; Weibler, 2004).)dikkatini çekmiş, kendi bakış açıları ile eğitimi ve eğitimin bileşenlerini açıklamaya çalışmışlardır.
Eğitim kavramını açıklamak için yapılan tanımlar incelendiğinde araştırmacıların kavrama farklı bakış açıları ile yaklaştığı görülmektedir. Bu farklı yaklaşımlar arasındaki bağıntı eğitim kavramının ne denli karmaşık olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin, Başaran’a göre (2000, s. 35) eğitim, geçmiş nesillerin sahip olduğu bilgi birikiminin ve yaşamsal deneyimlerinin kısa, hızlı ve yapılandırılmış şekilde insana kazandırılması gereken bir etkinliktir. Etimolojik olarak eğitim kavramının yapısını irdeleyen Bilhan (1994, s. 52; Akt: Aydın, 2012) eğitimin Latince anlamına atıfta bulunmuş ve bilgi ile beslemek, kişideki imkanları keşfetmek, ortaya çıkarmak için yetiştirmek anlamına geldiğini ifade etmiştir. Türkiye’deki eğitime yönelik lanyazında eğitim kavramına yönelik sık kullanılan tanımlardan biri de Ertürk’e (1972) aittir. Ertürk, eğitim kavramını bireyin davranışlarında kendi yaşadıklarını kullanarak ve kasıtlı istendik değişimler ortaya çıkarma süreci olarak tanımlamaktadır. Ertürk’ün tanımı incelendiğinde istendik ve kasıtlı olma ifadeleri göze çarpmaktadır. Bu iki ifade planlanmış eğitim uygulamalarını işaret etmektedir.
2
Devlet yapılanmasında her alt sisteminin var oluş amacını gerçekleştirmek üzere özelleşmesi ve yapılandırılması alışagelinmiş bir durumdur. Nitekim eğitimin kamusal bir eylem oluşu (Aydın, 2012) ve bu eylemin kontrollü şekilde gerçekleşmesi için eğitim sistemlerinde bazı yapılanmalar gerçekleştirilmiştir. Bu yapılanmalardan biri okullardır.
Açık bir sistem olarak karmaşık bir yapıya sahip bir eğitim yapılanması olan okul, Balcı’ya göre (2005, s.166) bireyin bütüncül gelişimine etkisi olduğu düşünülen ve bireyin yaşantısının şekillendiği genel çevrenin etkilerini en aza indirmek için istendik olarak planlanıp uygulanan özel bir ortam bütünüdür ve bu ortam genel çevrenin olumsuz etkilerini en aza indirmek ve hatta ortadan kaldırmak, olumlu etkilerini ise yüceltmek üzere geliştirilmiştir. Başaran’a (2000) göre eğitim sisteminin bir bileşeni olarak okulların esas vasfı, öğrenenlere toplum tarafından talep edilen davranışları, becerileri ve bilgileri edindirme ve istendik öğrenme yaşantılarının öğrencilerle yaşanmasını sağlamak için çevreyi -bir laboratuvar ortamı tasarlamasına benzer - gerekli biçimde düzenlemektir.
Okullara yönelik yaptığı incelemelerde okulların ve diğer örgütlerin benzer ve farklı yönlerini ortaya koyan Bursalıoğlu (2010, s.33), bir eğitim örgütü olarak okulu diğer örgütlerden ayıran en kritik özelliğin çalıştığı ham maddenin toplumdan gelmesi ve topluma giden bireylerden oluşması olduğunu ifade etmiştir. Balcı’ya göre (2005), bir eğitim yapılanması olarak okul, eğitim sisteminin genel ve özel amaç ve ilkelerinden hareketle öğrencilere bilgi, beceri ve davranışların yaparak, yaşayarak kazandırılmaya çalışıldığı ortamdır. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere öğretmen, okul yöneticisi, aileler, üst yönetimler ve diğer kaynakların tek amacı vardır; öğrencinin davranışını olumlu yönde değiştirmek. Bu istendik değişimi amaçlara uygun şekilde koordine edip yönetmeye okul yönetimi denebilir.
Okul kavramı anlam olarak hem bir sistem parçası hem de fiziki bir mekândır.
Eğitim öğretim hizmetlerinin üretilip uygulandığı yer olan okulları, hizmet örgütü olarak nitelendirmek mümkündür (Mele, Pels ve Polese, 2010). Yönetimin eğitime uygulanması şeklinde tanımlanan eğitim yönetiminin (Bursalıoğlu, 2016) okul düzeyine aktarılması olarak ifade edilebilen okul yönetimi, bir eğitim örgütünün amaç ve politikalarının gerçekleştirilmesini barındırır, eğitim sisteminin genel ve özel amaçları ile politikalarına uygun olarak gerçekleştirilmesi görevini üstlenir (Balcı, 2005, s. 168). Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan İlköğretim Kurumları Yönetmeliği ve Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nde okulun yönetim görevi okul müdürüne verilmiştir.
3
Ortaöğretim kurumlarının yönetilmesinde yöneticilere kılavuzluk eden yasa ve yönetmeliklerden biri ortaöğretim kurumları yönetmeliğidir. Bu yönetmelikte ortaöğretim kurumlarının yönetiminden sorumlu okul müdürünün yetki, görev ve sorumlulukları açıklanmıştır. Açıklanan bu kavramlar incelendiğinde eğitim ve öğretim ile doğrudan ilgili maddeler olduğu gibi etkili eğitimi sağlamak için ihtiyaç duyulan dolaylı uygulamalar da mevcuttur. Doğrudan eğitim öğretim ile ilgili sorumluluk, yetki ve görevleri kapsayan bir ifade olan eğitim ve öğretim liderliği yönetmelikte kendine yer bulmuştur. İlgili yönetmeliğin tanımladığı görev, yetki ve sorumluluklar incelendiğinde okul müdürünün sahip olması gerektiği liderlik özellikleri olarak görevinde sevgi ve saygıya dayalı, uyumlu, güven verici, örnek tutum ve davranış sergilemesi gerektiği açıklanmaktadır. Buna ek olarak okuldaki işleyişi canlı tutmak için öğretmenlerin görüşlerine başvurur, koordinasyon sağlar. Etkili eğitim ve öğretimin devam etmesi için öğretmenlerin bir araya geleceği ortamlar ve toplantılar düzenler. Eğitim etkinliklerinin yapılacağı ortamları (derslik, bilişim teknolojisi sınıfı, laboratuvar, atölye, kütüphane) oluşturmanın ve organize etmenin yanı sıra öğretmenlerin denetlenmesi de ilgili yönetmelikle tanımlanmış görevlerdendir.
Eğitim sistemlerin bir birimi olan okulun yönetiminden Türkiye’de olduğu gibi diğer ülkelerde de okul müdürünün sorumluluğu göz ardı edilemez. Örneğin okul müdürünün sahip olduğu özellikleri, rolleri, sorumlulukları ve becerileri barındıran İngiltere Okul Müdürleri Ulusal Standardında (1997; Akt: Erden ve Erden, 2005) yer alan tanıma göre okul müdürü;
Bir okulda en önde gelen profesyoneldir. Okul müdürü, okul için gereken vizyon, liderlik ve yönü sunmalı ve okulun, amaçlarını gerçekleştirecek bir şekilde yönetilmesini ve organize edilmesini sağlamalıdır. Okul müdürleri, eğitimin niteliğinin sürekli olarak geliştirilmesinden, standartların yükseltilmesinden, herkes için fırsat eşitliği yaratılmasından, ilgili politika ve uygulamaların geliştirilmesinden ve ilgili kaynakların okulun hedeflerini gerçekleştirilmesini sağlayacak şekilde etkin ve etkili olarak kullanılmasından sorumludur. Okul müdürleri ayrıca diğer yerel okullar, (uygun olduğu durumda) kanun uygulayıcı kuruluşlar, yüksek öğretim kuruluşları, işverenler ve diğer kuruluşlarla etkili ağlar oluşturarak ve bu ağları koruyarak geniş anlamda toplumun da okula olan taahhütlerini yerine getirmelerini sağlar. Okul müdürleri bunun yanı sıra verimli ve disiplinli bir öğrenme ortamı sağlamaktan ve okulun günlük yönetimi ve organizasyonundan sorumlu olup üst yönetimlere ve topluma karşı hesap verme sorumluluğuna sahiptir (Office for Standards in Education, Children's Services and Skills, [OFSTED] , 1997; s.24).
4
Okul, bulunduğu çevreden etkilenen ve bu çevreyi etkileyn bir eğitim birimidir. Okulun bu değişim ile olan bağlantısı yöneticisi olan okul müdürüne de sirayet etmiştir. Okul müdürlüğü Wiles’a göre (2009) ekonomik, siyasal, teknolojik ve kültürel değişimlerden en çok etkilenen mesleklerden biridir. Nitekim okul müdürleri, okulun sahip olduğu kaynakları ve örgütsel yapıyı etkin bir yönetim süreci ile işe koşarak okulun vizyonunu gerçekleştirmek ve sahip olunan misyonu yerine getirmek için bazı yönetsel görevleri yerine getirirler. Bu görev ve işlevler bir anlamda “rol” olarak da ifade edilebilir (Bursalıoğlu, 2016). Değişen yönetim paragidmalarının eğitim yaklaşımlarına etkisi ile ortaya çıkan yeni rol ve sorumluluklar, okul yöneticilerinin başlangıçta sadece okulu yönetmek olarak tanımlanan görevlerine yeni rol ve sorumluluklar yüklemiştir (Başaran, 2000). Bu rollere örnek olarak yönetişim uzmanlığı, öğretim liderliği, vizyoner liderlik, sembolik liderlik, değişim uzmanlığı, program geliştirme uzmanlığı ve toplumsal ilişkiler uzmanlığı verilebilir. Taymaz’a (2009) göre okul yöneticisi toplumun, iş dünyasının ve küreselleşen dünyanın ihtiyaç duyduğu öğrencileri yetiştirmek için sistemi geliştirmeye, sistemin daha etkili çalışması için gerekli şartları oluşturur.
Bu durum da çağdaş bir yönetim anlayışı gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.
Kavramsal olarak çağdaş yönetim yaklaşımı, toplumun yaşadığı dönemin ihtiyaçları ile gelecekte yaşamak istediği koşulları yaratmak için ihtiyaç duyulan yönetim şekli olarak ifade edilebilir. Çağdaş yönetim yaklaşımlarının betimlenmesine yönelik gerçekleştirilen başlıca kuramsal çalışmalar olarak toplam kalite yönetimi, örgütsel öğrenme, etkili okullar, veriye dayalı yönetim, problem çözen okul ve öğretimsel/eğitimsel liderlik sayılabilir (Açıkalın ve Özkan, 2015;
Balcı, 2013, Töremen, 2011).
Öğretimsel liderlik, öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak ve öğrenmelerini daha kalıcı hale getirmek için okul müdürünün sergilediği davranışlar bütünüdür.
Özellikle etkili okullara yönelik yapılan araştırmalar (Pashiardis ve Johansson, 2020; Preston, Goldring, Guthrie, Ramsey ve Huff, 2017; Bellei, Morawietz, Valenzuela ve Vanni, 2020) okul müdürünün temel görevinin okuldaki eğitim öğretim etkinliklerini en iyi şekilde gerçekleştirmek olduğunu ortaya koymuştur.
Çelik (2013) öğretimsel liderliği açıklarken sadece öğrenci öğrenmesi perspektifinden değil aynı zamanda öğretmen açısından da açıklamak istemiştir.
Çelik, öğrenciler için iyi öğretme ortamı temin etmenin yanı sıra öğretmenler için daha bir olumlu çalışma koşulları temin etme, öğrenme odaklı okul çevresi sağlama
5
davranışlarını öğretimsel liderlik olarak ifade etmektedir. Eğitim yöneticisinin temel görevlerinden biri olarak kavramsallaştırılan öğretimsel liderliğin temel odak noktası, eğitim programının ve öğretimin kontrol edilmesidir (Glatthorn, 1988).
Öğretimsel liderlik konusunda önemli araştırmalara imza atan Hallinger ve Murpy (1985) öğretimsel liderliğin; okulun hedef ve amaçlarını belirleme, olumlu öğrenme iklimi temin etme ve eğitim programını yönetmek olmak üzere üç temel boyut listelemişlerdir.
Okulun amaç ve hedeflerini belirlemek için okul müdürleri sahip oldukları tüm kaynakları etkili şekilde öğrenci başarısı için kullanması önemli bir gerekliliktir. Okulun amaçları hem okul düzeyinde hem de bakanlık düzeyinde planlandığı için üst düzey koordinasyon becerisi gerektirmektedir. Okul genelinde paylaşılan vizyon (Senge, 2012) ve amaçlar bütünlük sağlamakta, bu bütünlük de okulun çalışma stilini ve yolunu belirlemektedir. Olumlu öğrenme iklimi yaratma konusunda öğretim zamanının en etkili şekilde kullanılmasını sağlama, okulda görünür olma ve liderlik becerilerinden biri olan öğrenme ve öğretme için güdüleyici olma, okul müdürlerinin öğretimsel lider olarak sergilediği davranışlar olarak sıralanabilir.
Okul müdürünün görev ve sorumluluklarından birisi okuldaki eğitim ve öğretim etkinliklerini etkili şekilde yürütülmesini sağlamaktır. Bu durumun bileşenlerinden biri olarak eğitim programının yönetilmesi boyutunda okul müdürü eğitim programı uzmanı olarak işleyişi denetlemek ve değerlendirmek, öğrenci başarısını takip etmek davranışlarını sergilemek durumundadır. Öğrencilerin yetiştirilmesinde okulun üretim planı olan eğitim programını yönetmek, büyük ölçüde okulu yönetmek anlamına gelmektedir (Başaran, 2000). Balcı’ya (2013) göre yöneticiler, öğretimin etkili olması için okullarda ihtiyaç duyulan motivasyonu sağlamak, öğretmen ve öğrencilerle etkili şekilde iletişim kurarak onları eğitim programı hakkında bilgilendirmekte, bu sayede de öğrenci başarısını arttırmaktadır.
Başarılı eğitim yöneticilerinin neyi doğru yaptığını ortaya koymak için yaptıkları araştırmada Hoppey ve McLeskey (2013), bu müdürlerin eğitim programına liderlik etme ve yönetme konusuna ağırlık verdiklerini tespit etmişlerdir.
Alanyazın incelendiğinde eğitim programını yönetmek (curriculum management) ve eğitim programına liderlik etmek (curriculum leading) kavramlarının birbirinin yerinde kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmada eğitim programına liderlik etmek kavramı tercih edilerek eğitim programı liderliğine
6
odaklanılmaktadır. Eğitim programı liderliğinin tanımı, eğitim yönetimi tanımına benzer şekilde, liderlik rollerinin eğitim programının uygulanması sürecinde sergilenmesi olarak yapılabilir. Hannay ve Seller (1991) eğitim programı liderliğini, eğitim programı değişikliklerini izlemek, uygulamak ve iyileştirmekten sorumlu biri olarak tanımlarlar ve eğitim programı liderliği, bu sorumlu kişi tarafından gerçekleştirilen roldür. Eğitim programı lideri olarak okul müdürünün okulda gerçekleşen eğitim öğretimi kontrol etme ve değerlendirme, eğitim programının uygulanmasını okul genelinde tutarlı hale getirme (eş güdümleme) ve öğrenci akademik gelişimini takip etme olarak üç görevi mevcuttur (Fullan, 2014).
Eğitim programlarının uygulandığı ortamların etkili şekilde yönetilmesi gerekmektedir. Nitekim iyi organize edilmiş bir sınıf ortamı tüm karmaşık yapısına rağmen iyi bir öğrenme ortamı olabilir. Zabel ve Zabel’e göre (1996) sınıf, farklı içerikler barındıran, öğretmen ve öğrencilerin etkilendiği bir ekosistemdir. Bu ekosistemde Brophy (1983) sınıf yönetimi iyi bir yapıya sahip olmalıdır çünkü bu yapının öğretmene planlamada, etkinliklerin organize edilmesinde ve bir etkinlikten diğerine geçerken yardımcı olacağını ifade etmiştir. Bu açıdan bakıldığında eğitim ortamlarının yönetilmesi sadece fiziki imkanların sağlanması değil aynı zamanda bu fiziki imkanları etkili şekilde işe koşacak öğretmenleri desteklemeyi de barındırmaktadır. Türkiye özelinde eğitim ortamının yönetimi olarak nitelendirilebilecek sınıf yönetimi konusunda yapılan araştırmaları tematik olarak inceleyen Şentürk ve Oral (2008) araştırmaların daha çok sınıf yönetiminin davranış düzenlemeleri ve insan ilişkileri boyutlarıyla ilgili olduğunu tespit etmişlerdir. Yine aynı araştırmanın sonuçlarında fiziksel düzenlemeler, zamanın etkili kullanımı ve plan-program etkinlikleri boyutlarındaki araştırmaların çok az olduğu görülmektedir. Diğer taraftan sınıf yönetimi araştırmaları genellikle ilköğretim düzeyinde yoğunlaşmış, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde daha az yapılmıştır.
Okul müdürünün öğretimi denetleme ve değerlendirmesi, öğretmenlerin denetlenmesi ve değerlendirmesini de barındırmaktadır. Bir çok araştırmacı (Aydın, 2020; Beycioğlu ve Dönmez, 2009; Memduhoğlu ve Zengin, 2012) tarafından üzerinde durulmuş ve özellikle eğitim ortamlarındaki denetimin kaliteli eğitim-öğretim için kaçınılmaz olduğu konusunda fikir birliğine ulaşılmıştır. Bu zorunluluktan hareketle denetim yaklaşımlarına yönelik yapılan araştırmalar niceliksel olarak artımış, bunun sonucunda da değişimler yaşanmıştır. Odak noktası
7
daha etkili eğitim için daha etkili öğretmen olan yaklaşımlar işe koşulmaya başlanmıştır. Bu çağdaşlama süreci sonrası uygulanmaya başlanan başlıca denetim yaklaşımları olarak; klinik denetim, öğretimsel denetim, sanatsal denetim, farklılaştırılmış denetim, gelişimsel denetim sayılabilir (Aydın, 2020).
Çağdaş denetim yaklaşımları, öğretmenlerin daha etkili bir eğitim öğretim gerçekleştirmeleri amacıyla bütüncül bir bakış açısıyla gelişmelerine katkı sağlamayı hedeflemektedir. Eğitim programı lideri olarak okul müdürlerinden de beklenen çağdaş denetim yaklaşımlarını kullanarak öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaktır. Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimleri konusunda yapılan bazı araştırmalar okul müdürlerini öğretmenlere mesleki gelişim sağlamak için denetleme ve değerlendirme yapmasında eksiklikleri olduğunu ortaya çıkarmıştır.
Maarif müfettişlerinin, okul müdürlerinin ders ve öğretmen denetimi sorumluluklarına yönelik görüşlerini tespit etmek amacıyla yaptıkları araştırmada Altun, Şanlı ve Tan (2015) bazı olumsuzluklar tespit etmiştir. Araştırmacılara göre okul müdürlerinin, öğretmenler ile aynı eğitim ortamında aynı amacı gerçekleştirmek için çalışıyor olmaları ve formal ilişkinin (ast-üst) yanı sıra informal bir ilişkinin mevcut olması müdürlerin sağlıklı denetim yapmasını engelleyecektir. Bu araştırmacılar ayrıca okul müdürlerinin eğitim denetiminin uygulanmasına yönelik mesleki gelişimlerin yeterince desteklenmediğini, okul müdürlerinin denetim konusunda maarif müfettişleri kadar deneyimli olmadıklarını ifade etmiştir. Bu yüzden de okul müdürlerinin başarılı bir denetim gerçekleştiremeyecekleri sonucuna ulaşmışlardır.
Okul müdürlerinin denetim uygulamalarına öğretmenlerin bakış açısından yaklaşan Ergen ve Eşiyok (2017) yaptıkları araştırma sonucunda okul müdürlerinin ders denetimleri esnasında sergiledikleri davranışların öğretmenlerin branş ve kıdem durumlarına göre anlamlı şekilde farklılaştığını bulmuşlardır. Ders denetimine okul müdürlerinin bakış açısıyla inceleyen Koşar ve Buran (2019) okul müdürünün, okulu ve öğretmeni daha iyi tanıması açısından maarif müfettişlerine oranla daha doğru gözlem yapacağını ifade etmektedir. Araştırmacılar ayrıca denetim görevini maarif müfettişlerinden okul müdürlerine devreden yönetmelik değişikliğinin okul müdürleri tarafından olumlu karşılandığını tespit etmişlerdir.
Eğitim sistemlerinin karşılaştırılarak çıkarımlarda bulunulması, eğitim sistemleri arasında değerlendirilmelerde bulunulmasının yanı sıra benzer konulara
8
bakış açılarının tespit edilmesi önemli birer süreçtir. Eğitim programı liderliğine yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde görece çoğunluğu (Department of Enrolment and Student Administration, University of Pretoria, South Africa ve Maponya, 2020; Harris, Jones ve Crick, 2020; Lo, Adamson ve Lam, 2012) nitel olarak yapılmış olsa da nicel olarak yapılan araştırmalar (Cardno, 2006; Ho, 2010) da mevcuttur. Nitel araştırmalar genel olarak okullarda yaşanan eğitim programı değişikliklerinin öncesi ve sonrasını irdelerken nicel araştırmalar öğretmenlerin bakış açılarını göz önünde bulundurarak eğitim programı liderliğinin sonuçlarını ve etkilerini ortaya koymaya çalışmıştır. Hem nitel hem de nicel araştırmalarda eğitim programı liderliği ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasındaki ilişkiye odaklanılmadığı tespit edilmiştir. Halbuki eğitim programı lideri olarak okul müdürünün rollerinden birisi olarak öğretmenlerin mesleki gelişimi sağlamak sayılabilir.
Yukarıda da açıklanan kuramsal bilgiler ve Türkiye’de yapılan eğitim programı liderliği araştırmaları, eğitim programı liderlerinin en kritik görev ve sorumluluklarından biri olan öğretmenlerin mesleki gelişimine odaklanmadıklarını göstermektedir. Buna ek olarak değişen eğitim programlarının uygulayıcıları olan öğretmenlerin eğitim programı değişimlerinde program uygulamadan önce değişime hazırlanmak yerine eğitim programı kesinleştikten sonra mesleki gelişime tabii tutuldukları görülmektedir. Bu yüzden bu araştırmada, eğitim programlarının etkili şekilde uygulanmasını sağlamak için anadolu lisesi müdürlerinin eğitim programı liderliği davranışları ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisinin araştırılmasına odaklanılmaktadır.
Bu araştırmanın problemi; Ankara ili Büyükşehir sınırları içinde kalan ilçelerde görev yapan öğretmenlerin, kamu ve özel Anadolu lisesi müdürlerinin program liderliği ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisine ilişkin görüşleri nelerdir?
Amaç
Bu araştırmanın amacı; okul müdürlerinin eğitim programlarına liderlik etme durumlarının eğitim programlarını uygulayan öğretmenlerin mesleki gelişimine etkisini açıklamaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
9
Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde yer alan özel ve kamu Anadolu liselerinde çalışan öğretmenlerin;
1. Eğitim programı liderliği ile ilgili algıları nasıldır?
- Nasıl tanımlamaktadırlar?
- Nasıl bir anlayışa sahiptirler?
2. Eğitim programının uygulanmasına ilişkin görüşleri nelerdir?
- Öğretmenlere göre eğitim programının uygulanmasında okul müdürü ne tür uygulamalar yapmaktadır?
- Öğretmenlerin eğitim programının uygulanmasında karşılaşılan zorluklara ve okul müdürünün katkısına yönelik bakış açıları nasıldır?
- Öğretmenler, okul müdürünü eğitim programının uygulanması konusunda nasıl değerlendirmektedirler?
3. Mesleki gelişimle ilgili algıları nasıldır?
- Nasıl tanımlamaktadırlar?
- Nasıl bir anlayışa sahiptirler?
4. Öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili görüşleri nelerdir?
- Öğretmenlerin mesleki gelişimi açısından yaşanan sorunlara ilişkin görüşleri nelerdir?
- Öğretmenlerin mesleki gelişimlerindeki eksiklerin giderilmesinde okul müdürünün uygulamalarına ilişkin görüşleri nelerdir?
5. Eğitim programı lideri olarak okul müdürüne öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin neler önermektedir?
6. Okul müdürünün bir eğitim programı lideri olarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkısını nasıl değerlendirmektedirler?
7. Okul müdürlerinin eğitim programı liderliği; eğitim ortamının yönetimi, öğretim danışmanlığı ve eğitim programının kontrolü alt boyutlarında nasıldır?
8. Öğretmenlerin, okul müdürlerinin eğitim programı liderliğinin; eğitim ortamının yönetimi, öğretim danışmanlığı ve eğitim programının kontrolü alt boyutlarındaki görüşleri; görev türüne, mesleki kıdeme, branşa, cinsiyete ve okulda çalışma süresi değişkenleri açısından farklılaşmakta mıdır?
9. Öğretmenlerin, okul müdürlerinin eğitim liderliğinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisine ilişkin görüşleri; mesleki gelişimin koordinasyonu,
10
mesleki gelişime kaynaklık etme ve mesleki gelişim tutumu alt boyutlarında nasıldır?
10. Öğretmenlerin, okul müdürlerinin eğitim liderliğinin öğretmenlerin mesleki gelişimine etkisine ilişkin görüşleri mesleki gelişimin koordinasyonu, mesleki gelişime kaynaklık etme ve mesleki gelişim tutumu alt boyutlarında görev türüne, mesleki kıdeme, branşa, cinsiyete ve okulda çalışma süresi değişkenleri açısından farklılaşmakta mıdır?
11. Öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin eğitim programı liderliği ile öğretmenlerin mesleki gelişimleri arasında bir ilişki var mıdır?
12. Öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin eğitim programı liderliği öğretmenlerin mesleki gelişimlerini yordamakta mıdır?
Önem
Eğitim programı lideri olarak okul müdürünün, eğitim programını en iyi şekilde uygulanması için sergilemesi gereken davranışlar, sahip olması gereken beceriler bulunmaktadır. Eğitim programının planlanmasında ve uygulanmasında, okul müdürleri aktif şekilde rol alsa da uygulayıcılar nihayetinde öğretmenlerdir. Neyin yapılıp neyin yapılmayacağı, neyin nasıl yapılıp nasıl yapılmayacağı, neyin nasıl değerlendirilip nasıl değerlendirilmeyeceği gibi birçok sorunun cevap bulabilmesi için öğretmenlerin mesleki olarak desteklenmesi gerekmektedir. Bu araştırmanın eğitim programı lideri olarak okul müdürlerine öğretmenlerin mesleki gelişimleri konusunda rehberlik etmeleri ve onlarla birlikte ilerlemeleri için fayda sağlayacağı umulmaktadır.
Okul müdürlerinin eğitim programının uygulanmasında öğretmenleri nasıl destekleyeceğine yönelik bir yol haritasına ihtiyacı vardır. Türkiye’deki gibi eğitimin merkezden yönetildiği sistemlerde eğitim programları merkezi yönetim tarafından hazırlandığı için okulların bu programların hazırlanmasında etkisi az ya da yetersiz iken, eğitim faaliyetlerinin daha yerelleştiği Finlandiya, Estonya, Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde okulların eğitim programlarına etkisi daha fazladır. Okulların eğitim programların hazırlanması ve uygulanmasına yönelik sahip oldukları etki düzeyleri
11
arasında farklılıklar mevcuttur. Okullar var olan bu farklılığı uygulama boyutunda az da olsa kapatmaya çalışmaktadır. Bu araştırmanın bulgularının; merkezi yönetim tarafından hazırlanıp okullara sunulan eğitim programının en etkili şekilde uygulanması için öğretmenlerin mesleki olarak gelişimlerinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin ne olması gerektiği, hangi özelliklere sahip tekniklerin daha avantajlı olduğunu konusunda yol gösterici olabileceği beklenebilir.
Eğitim programlarının Bakanlık tarafından hazırlanıp okula gönderilmesinin artı ve eksi yönleri vardır. Özellikle son dönemde hazırlanan eğitim programlarının detaylandırma bakımından geçmiş programlara görece daha ayrıntı içermesi, öğretmenlere eğitimsel hareket serbestisi sağlamaya yönelik çerçeve program şeklinde tasarlanması, Bakanlığın bu sorumluluğu daha çok yerele devretme arayışı içerisinde olduğunun bir işareti olarak kabul edilebilir. Ülkemizde okul müdürleri ve öğretmenler her ne kadar eğitim programının kendilerine çizdiği formal sınırların dışına çıkamasalar da informal olarak coğrafik, ekonomik, güvenlik ve sosyolojik koşular sebebi ile eğitim programının uygulamasında değişiklik yapabilmektedir.
Ülkelerin bulunduğu coğrafya, eğitim programlarında etkilidir. Türkiye’nin bulunduğu coğrafya tarih boyunca kültürel geçişlerin sıkça yaşandığı yerlerden olmuştur.
Anadili Türkçe olmayan öğrencilere de kaliteli eğitim temin etmesi gereken okul müdürleri ve öğretmenler, eğitim programlarını bu şekilde gözden geçirme sorumluluğunu üstlerine almaktadır. Zira okullardaki farklı kültürel geçmişe sahip öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun eğitim programları kısmen de olsa farklılaştırılmalıdır.
Bu farklılaştırma, deneyim ve bilgi sahibi öğretmenler tarafından gerçekleştirilmelidir.
Eğitim programlarının sınıflarda uygulayıcıları öğretmenlerdir. Öğretmenlerin mesleki etkililikleri, alan bilgilerinin yanı sıra bu bilginin kullanılması esnasında ihtiyaç duyulan sınıf yönetimi becerileri, öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma yeterlikleri, ölçme ve değerlendirme ile rehberlik hizmetleri söz konusu olunca daha önem kazanmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin başlangıç noktası olan eğitim fakültesinin ilk günü ile mesleğe veda yemeği akşamı arasında yaklaşık yirmi beş yıl gibi bir süre vardır.
Bu süre içinde öğretmenin gelişmemesi, değişmemesi beklenemez. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri konusunda rehberlik edip yol gösterecek kişilerin başında meslektaşları ve okul yöneticileri gelir. Öğretmenlerin eğitim programlarının etkili şekilde uygulaması, mesleki gelişimleri için cesaretlendirilip kaynakların doğru kullanılmasında okul müdürlerinin eğitim programı liderliği önemlidir.
12
Okul yönetimi bir bütündür; ne okul müdürleri ne de öğretmenler okullarda tek başınadır. Eğitim programların en etkili şekilde uygulanıp değerlendirilmesi, elde edilen çıktıların eğitim programı geliştiricilerine girdi olarak temin edilmesi, eğitim sisteminin bileşenlerinin yerli yerinde çalışması için kritik öneme sahiptir. Bu yüzden, öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin eğitim programı liderliği düzeyi ve okul müdürünün öğretmenlerin mesleki gelişimine bakışının incelenmesi; hem merkezi yönetim olarak MEB, eğitim programlarının uygulanması ve mesleki gelişim açısından veri sağlayacak, hem de yerelde okullardaki eğitim öğretim faaliyetlerinin kalitesinin ve etkinliğinin artması için okul müdürlerine yol gösterici olacaktır.
Sınırlılıklar
1. Araştırma 2019-2020 eğitim öğretim yılında Ankara’daki Anadolu liselerinde görev yapan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Araştırma aynı okul müdürü en az iki yıl birlikte çalışmış öğretmenlerden toplanan nitel ve nicel veriler ile sınırlıdır.
Tanımlar
Eğitim Programı: Ortaöğretim kurumlarında kişisel, sosyal ve ulusal hedeflere ulaşmak için ihtiyaç duyulan okul içinde ve dışında öğretim ve öğrenme uygulamalarını barındıran, belirli bir felsefeyle geliştirilen Milli Eğitim Bakanlığı tarafından önceden belirlenmiş uygulamalar bütünü.
Öğretimsel Liderlik: Öğrencilere kaliteli bir öğretim sağlamak için öğretmenlere ve diğer çalışanlara hedef gösterme, bu hedefin gerektirdiği bir yapıyı kurma ve çalışanları geliştirme davranışları bütünü.
Eğitim Programı Liderliği: Eğitim programının geliştirilme ve uygulanması, öğretmenlerin denetimi ve mesleki gelişmesi etkinlikleri liderliği.
13
Mesleki Gelişme: Öğretmenlerin mesleklerini yaptıkları sıradaki yenileyici ve genişletici öğrenmeler bütünü.
Okul müdürü: Özel ve resmi Anadolu liselerinin yönetiminden sorumlu kişi.
Öğretmen: MEB’e bağlı kamu ve özel Anadolu liselerinde görev yapan eğitimden sorumlu kişiler, eğitmenler.
15 BÖLÜM 2
KURAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın bu bölümünde liderliğe ve mesleki gelişime ilişkin kuramsal bilgilere yer verilmiştir.
Eğitim Programı Liderliği ve İlgili Kavramlar
Okul, eğitimi üreten ve kullanan, değişik isimlerle anılan ve tüm sistemleri kapsayan genel bir eğitim sistemi bileşenidir. Türk Eğitim Sisteminde yer alan okul kademeleri, yasa ve yönetmeliklerde kendine yer bulmuş hükümler doğrultusunda diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir. Eğitim örgütlenmesinin ve yönetiminin çok eskiye dayanmasına rağmen (Bursalıoğlu, 2015), eğitim yönetiminin bir bilim dalı olarak kabul görmesi ve gelişmesi, yönetim biliminin gölgesinde kalmış ve bu yüzden de bilimsellik kazanmaya yönelik çabaları çok sonra görülmüştür (Bush, vd., 2010).
Yönetim faaliyetinin eğitim sisteminde uygulanmasına eğitim yönetimi, eğitim yönetiminin okullardaki uygulamacısına da okul müdürü denilebilir. Okul müdürünün ortaöğretim kurumları yönetmeliğinde de kendisine yer bulan eğitim ve öğretim lideri davranışları sergilemesi beklenmektedir.
Liderlik
Liderlik, uzun yıllardır birçok bilim dalının (sosyoloji, yönetim, insan kaynakları vb.) üzerinde araştırma yaptığı, alanyazın oluşturduğu, oluşturmaya devam ettiği bir kavramdır. Liderlik kavramı, insanın toplumsal bir varlık olarak kabul edildiği andan itibaren önem kazanmaya başlamış, değişen ve gelişen toplumsal yapılarla beraber giderek güçlenen bir konuma sahip olmayı başarmıştır (Avolio, Reichard, Hannah, Walumbwa ve Chan, 2009).
Farklı disiplinlerdeki bilim dallarının dikkatini cezbeden liderliği tanımlamak oldukça güçtür. Burns (1978), Tannenbum, Weschler ve Massarik (1961)’den aktaran
16
Cemaloğlu’na göre (2013), liderlik kavramının tek bir alana ait olmaması ve çok farklı disiplinlerde kullanılması sebebiyle en fazla araştırılan, tartışılan fakat tanımında uzlaşı sağlanamayan bir kavramdır. Öyle ki, Feldman ve Arnold’a göre (1983) liderliğin tanım sayısı, liderliği tanımlamak isteyen kişi sayısına eşittir. Tanımlarda bu kadar çok farklılığın bulunmasının temelinde, her araştırmacının liderlik kavramına farklı bir açıdan yaklaşması ve kavramı açıklamada değişik bireysel ve toplumsal değişkenleri açıklamak istemeleri yatmaktadır (Can, Akgün ve Kavuncubaşı, 2001). Alanyazında tam bir görüş birliği olmasa da belirli bazı temalara dayalı olarak ilkeleri sıralamak mümkün olabilmektedir.
Liderlik, belli şartlar altında, belirli işleri yapmaya istekli kişileri, örgüt amaçlarından bağımsız olmamak şartı ile yönlendirme, motive edebilme ya da etkileyebilme kabiliyetidir (Krill ve Carter, 1997). Liderlik kavramı daha ayrıntılı incelendiğinde, klasik kuram tanımlarının psikolojik nitelikleri, zorlayıcı uyum ve formal yapı ile ilgili olduğu görülebilir (Yavuz, 2013). Liderlikle ilgili yapılan tanımlamaların odak noktaları aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir (Şişman, 2014):
Bireysel özelliklerin üzerinde yükselen bir güç,
Karar verme süreçlerini etkin şekilde kullanma gücü,
Grubu yönetme ve eşgüdümleme,
Örgütsel amaçları gözetmek, grubu yönlendirme,
Grup – üye arasındaki formal/informal etkileşim sürecini yönetme,
Örgütün temel bileşenlerini değiştirme yeteneği ve cesaretidir.
Liderlik araştırmalarının odaklandığı konular incelendiğinde yönetim kavramının mekanikliğinden uzak, yönlendirme, rehberlik etme, etkileme kavramlarına atıf yapıldığı görülmektedir. Nitekim takip edilen-takip eden bağıntısının temin edilip devam ettirilmesi ve bu süreçte kararlı olunması hem liderlik edilenler hem de liderler için oldukça önemlidir.
Tarihten günümüze intikal etmiş en eski çalışmalara göz atıldığında, bir liderin sahip olması gereken özelliklere sıklıkla değinildiği görülmüştür. Bu ilgi, liderlik kavramının, insanoğlunun başarısı ve refahı için önemli olmasının bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Liderlik yaklaşımları konusunda yapılan sınıflandırmalarda büyük adam yaklaşımı, liderlik alanında ilk yazılı çalışmaları oluşturmaktadır (Bass, 1990).
İnsanlık tarihinde savaş, yönetim, sanat, bilim ve din gibi alanlarında başarılar elde eden
17
seçkin insanların bütün eserlerinde ve yaptıkları bu işlerde “öncü‟, “kurtarıcı‟,
“kahraman” etiketi vardır.
Liderlik kavramının belli bazı değişkenler açısından sınıflandırılmasında, liderin özellikleri kuramı, davranışsal kuram, güç ve etki kuramı, durumsal liderlik kuramı ve katılımcı liderlik ön plana çıkmaktadır (Yukl, 1999). Leithwood ve Jantzi ise (2000) liderlik kavramını; öğretimsel liderlik, dönüşümsel liderlik, kültürel liderlik, katılımcı liderlik, yönetimsel liderlik, etik liderlik ve durumsal liderlik kuramları olmak üzere yedi temada sınıflandırmaktadır. Öğretimsel liderliğinde odak nokta öğrenme-öğretme süreçleridir. Bu açıdan bakıldığında liderlik türlerinden farklılaşmaktadır. Eğitim programı liderliğini de kapsayan öğretimsel liderlik kavramı aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmaktadır.
Öğretimsel Liderlik. Alanyazında öğretimsel liderlik, öğretim liderliği, eğitimsel liderlik, eğitim liderliği gibi kavramlar ile kendine yer bulan öğretimsel liderlik, eğitim, öğretim ve öğrenme süreçleri ile ilişkili olarak okul özelinde eğitim faaliyetlerinden etkilenen ve faaliyetleri etkileyen bileşenlerin (öğretmen, öğrenci, öğretim programı) üzerinde yükselir (Buluç, 2009). Yapısal olarak öğrenme süreci, öğrenen ile öğreten arasında karşılıklı etkileşim barındırır ve okul müdürü ekibi ile birlikte bu öğrenme sürecini yönetir (Şişman, 2014, 53-55).
Öğretimsel liderlik kavramının tarihçesi incelendiğinde liderlik araştırmalarına Beck ve Murphy’nin (1993) Müdürlüğü Anlamak: Metoforik Temalar kitabıyla dahil olduğu ifade edilebilir (Reitzug, West ve Angel, 2008). Eğitim programı, akademik disiplinlerin kodlanmış, yıllık planlara, ders kitaplarına ve eğitim materyallerine dönüştürülmüş etkinlikler bütünü iken (Sergiovanni ve Starratt, 2007), Glatthorn, Boschee ve Whitehead’a göre (2009) ise öğretmenlerin deneyimlerini ve uzmanlık alanlarını da ekleyip oluşturdukları eğitim öğretim faaliyetlerinin bütünüdür.
Eğitim programı, bir okulun varoluş amaçlarını gerçekleştirirken izleyeceği yol haritasının genelinin toplandığı bir kavramdır. Okul müdürleri, okulun amaçlarından sapmadan, kaynakları etkili şekilde kullanmakla yükümlüdürler. Eğitim sistemlerinde uygulayıcı etiketini taşıyan öğretmen ve okul müdürlerinin kaliteli eğitim öğretimi sağlamak için iş birliği içinde çalışmaları bir zorunluluktur. Okul müdürlükleri, öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde sorun yaşadıklarında kapısını çalacakları ilk
18
18. Yüzyıl Başöğretmen
19. Yüzyıl Emreden Yönetici
20. Yüzyıl Başları Teknik İnsan İlişkileri Yöneticisi
20. Yüzyıl Ortaları Mesleki İdareci- Program Yöneticisi
20. Yüzyıl Sonları Öğretim Lideri-
Değişim Lideri
makamdır. Buna ek olarak okulun bir bütün olarak eğitim öğretim odaklı olması okul müdürünün sorumluluğundadır. Bu yüzden öğretim liderliği oldukça önemli bir konudur.
Yirminci yüzyılın başlarında etkisini giderek arttıran sanayileşme döneminden, sanayi sonrası döneme geçişle birlikte başlayan örgütlerdeki değişim ve yeniden yapılanma faaliyetlerinin sonuçları eğitim örgütlerine de yansımıştır. Bu etkilenme sonucunda okul yönetimleri, geçmiş dönemlere oranla daha az hiyerarşik uygulamalar bulunan bir yapıya dönüşmeye başlamış ve liderlik, formal (atanmışlık temelli) yetki kaynaklı olmaktan uzaklaşmış, liderlik etme yeterliğini gösterme temelinde açıklanmaya çalışılmıştır (Glatthorn, 2009). Okul müdürlüklerine odaklanan araştırmalar incelendiğinde 19. yüzyılın ortalarına kadar okul müdürlerinden kurumun fiziksel, doğrudan gözlenebilir ihtiyaçlarının giderilmesi, yetişkinler ve çocuklarla kaliteli bir iletişim sağlamanın yanı sıra; eğitim programlarını yönetme, öğretmen ve öğretimi kontrol edip raporlaştırma görevlerinin beklendiği görülmektedir (Gertrude October, 2009; Özdemir, 2016; Seif, 1998).
Yirminci yüzyılın başında yapılan araştırmalar büyük ölçüde okul müdürlerinin ne yaptığına odaklanmak yerine, formal görevlerine ya da ne yapmaları gerektiğine odaklanmıştır. Williams tarafından 18. ve 20. yüzyıl sonlarına kadar okul müdürlerinin görevlerini tespit etmek için yapılan araştırmanın sonuçları aşağıdaki gibidir
Şekil 1. Okul Müdürlerinin Görevlerinin Tarihsel Değişimi Kaynak: Gümüşeli, 2014, s.7
Şekil 1. incelendiğinde okul müdürlerine atfedilen başöğretmenlik rolü 18.yüzyılda yaşanan sanayi devrimi ile birlikte karı yükseltmek için emreden yönetici rolüne dönüşmüştür. İlerleyen dönemlerde yaşanan sosyal ve ekonomik değişimler, teknolojideki ilerleme ile okul müdürlerinin rolü demokrasi ışığında yöneticilik, mesleki- program yöneticiliği ve nihayetinde öğretim lideri/değişim lideri rolüne dönüşmüştür.
Değişim sürecindeki gelişmelerden de anlaşılacağı gibi okul müdürlerinin program yöneticisi olarak kabul edilmesinin başlangıcı yirminci yüzyılın ortalarına kadar gelmektedir. Dönemsel geçişlerde (İkinci Dünya Savaşı, feminizm hareketleri, küreselleşme, ulusötesi aktörler vb.) okul müdürlerinin görevlerinde değişiklikler göze çarpmaktadır.
19
Okulun yapı ve yönetiminde görülen değişimler, eğitim öğretim faaliyetlerine de yansımış, eğitim programı kolayca öğretilebilen, ölçülebilir hedefleri olan bölümlere ayrılmış, çoklu değerlendirme sistemi olarak uygulamaya konulmuştur. Öğretmenler ve yöneticiler için daha bağlayıcı kurallar oluşturulmuş, yönetim uygulamalı bir bilim olarak kabul edilmiş, yöneticiliğe hazırlık eğitimleri gerekli hale gelmiştir. Müdürler eğitim ve yönetim politikalarını uygulamak ve okul düzeyindeki diğer temel sorumlulukları yerine getirmekten sorumlu olmuşlardır. Bununla birlikte bu dönemde okul müdürlüğü rolüne
“eğitim programı yöneticiliğini” de içerecek şekilde öğretimle ilgili olan ve olmayan birçok görev eklenmiştir. Okullar fiziken ve demografik olarak yapısal değişikliklere uğrayınca okul müdürlüğü için yönetim becerileri ve uygulamaları, koordinasyon ve zaman kullanımı yeterliği gibi kavramlar giderek daha çok vurgulanmaya başlanmıştır (Sergiovanni, 2000; Sezgin, 2018).
Bin dokuz yüz seksenli yılların sonlarına doğru bazı yazarlar (Boudreaux, 2019;
Cemaloğlu, 2013; Hallinger ve Joseph, 1985) müdürün öğretim liderliği rolünün eskidiğini, bunun yerini dönüşümcü liderlik rolünün aldığını ileri sürmüşlerdir (Gümüşeli, 2014). Ancak kısa süre sonra bu iddiadan vazgeçilmiş, yazılan yazılar ve yapılan araştırmalar, müdürün öğretim liderliği rolünün öneminin ortadan kalkmadığını, sadece öğretim rolünün uygulanma biçiminin müdahalecilikten, katılımcılığa doğru bir değişim gösterdiğini ortaya koymuştur (Hoerr, 2005; Jacobs, 2010). Okul müdürünün öğretim liderliği işlevlerinden biri olarak, okulun eğitim programının ve öğrenmenin yönetimi, öğrenci gelişiminin değerlendirilmesi, okulun eğitim kadrosunun geliştirilip güçlendirilmesi ve okul çevresinin yönetimi sayılabilir (Çelik, 2013).
Takipçilerini etkileyen liderin, onların yüzünün geleceğe dönük bir şekilde, şevkle çalışmalarını sağlaması gerekmektedir. Öğretim lideri olarak okul müdürünün de her şeyden önce okulun varoluş amaçlarını özümsemesi ve bu amaçları nasıl gerçekleştireceğine yönelik bir eylem planını, vizyonunu olması gerekmektedir. Eldeki kaynakları bu vizyonu gerçekleştirmek için en etkili şekilde kullanırken okulun var oluş misyonunu da gerçekleştirmelidir. Nitekim Çelik’e (2013) göre, öğretmenleri güçlü ve ortak bir misyon etrafında toplamak, öğretimsel lider olarak okul yöneticisinin görevidir.
Okuldaki eğitim faaliyetlerinin sistematik şekilde yürütülmesi için etkinliklerin, dersler planlanması, bu derslere yönelik görevlendirmeler yapılması okul müdürünün sorumluluğundadır. Nitekim eğitim programının etkili şekilde gerçekleştirilmesi için ihtiyaç duyulan kaynakların temini, eğitim ortamlarının tertip ve düzeni eğitim etkinliklerine etki eden faktörlerdir ve öğretim lideri olarak okul müdürünün sorumluluk
20
alanındadır. Bunlara ek olarak eğitim ortamlarının çevresinin düzenlenmesi, okul için gerekli olanın içeriye alınıp gerekli olmayanların okul dışında tutulmasını sağlayarak eğitime olumsuz etkiyi azaltmak öğretimsel liderlik için kritik öneme sahiptir (Gümüşeli, 2014).
Eğitim Programı Liderliği. Okul müdürlerinin eğitim programı ve öğretimi yönetmeyi birincil görev olarak kabul etmelerine karşın, uygulamada bu konuya yeterince zaman ayıramadıklarını söylemek mümkündür. Bu nedenler içinde müdürlerin bu alandaki yetersizlikleri birinci sırada yer almaktadır (Gümüşeli, 2014).
Eğitim programı bir okulun ruhu ve kalbi olduğu gibi aynı zamanda günlük sınıf etkinliklerini tanımlayan, detaylandıran, sınıflandıran ve sınırlayan olarak adlandıran temel bir belgedir. Okul müdürü eğitim programını yönetme sürecinde öğrencilerin niteliği, öğretime ilişkin süreçler, okuldaki bireylerin farklılıkları ve benzerlikleri ile kurumun diğer kurumlardan ayıran örgütsel kimliğini göz önünde bulundurarak eğitimi yönetmeye çaba göstermek zorundadır. Fakat bir okul müdürünün bu bilgiler ve süreçlerin tümünü detaylı ve güncel şekilde takip etmesi olanaklı değildir. Bu durum, okul müdürünün okuldaki eğitim programının yönetilmesine yönelik bilgi ve süreçleri yeterince takibini güçleştirmektedir.
Sergiovanni’ye göre (2000), akademik disiplinler halinde kodlanmış, yıllık planlar, ders kitapları ve eğitim materyalleri içeren eğitim programına, “planlanan eğitim programı” denmektedir. Planlanan eğitim programının öğretmen tarafından kişisel deneyim ve uzmanlık alanları ile harmanlayıp bazı bölümleri yaratıcılıkları ile geliştirdikleri programa “öğretilen program” denir. Bazı öğrenciler için öğretilen program ilgi çekici iken bazıları için sıkıcı olabilmektedir. Bu durum da öğrenme düzeyine etki etmektedir. Bu programa da “öğrenilen eğitim programı " adı verilmektedir.
Öğrencilerin öğrendikleri, öğretilen ya da planlanan eğitim programı ile uyumu ve gerçekleşme düzeyine karar vermek için sınavlar yapılmaktadır. Bu sınavların kapsadığı/ölçtüğü eğitim programına “ölçülen eğitim programı” denir. Tüm sınıflandırmaların yanı sıra, kaynaklarda yazılı olmayan, bilginin aktarılma şekli, zamanı ve talebine bağlı olarak yer alan “gizli eğitim programı” da mevcuttur.
Daha geniş açıdan bakıldığında eğitim programlarının yönetimi, eğitim materyallerinin güncellenmesi, kuramların ve kavramların kontrolü, günlük problemlerin çözümü, yıllık olağan rutinlerin temin edilmesini sağlar (Sorenson, Goldsmith, Méndez ve Maxwell, 2011). Okul deneyimlerinin tümünü kapsayan eğitim programları basitçe,
‘konulardan’ daha fazlasını açıklamaktadır. Buna ek olarak insanların program olarak
21
nitelendirdikleri kavramlar, uygulamaları da içerir (McEwan-Adkins ve McEwan- Adkins, 2003). Özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde, okul müdürleri eğitim programının geliştirilmesi sürecinde oldukça aktif rol almaktadır. Öyle ki bu rol okul liderlerinin olmazsa olmaz fonksiyonlarından biridir ve müdür, müdür yardımcısı, takım lideri, bölüm başkanı ya da öğretmen tarafından gerçekleştirilir (Spaulding ve Smith, 2012).
Eğitim programlarının çağın gerekliliklerine uyması gerekmektedir. Nitekim bu bilinçle Türkiye’de Talim Terbiye Kurulu, öğretim programlarını güncellemiş ve Ocak 2018 tarihinde kamuoyu ile paylaşmıştır (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2018). Hali hazırda yaşanan bu değişimler öğretmenlerin ve müdürlerin derslerde ne yaptığını ve ne yapacağını doğrudan etkilemektedir. Böylesi değişim süreçlerinde, okul müdürleri eğitim programı liderlik rollerini sergilemek zorundadır. Bu rollerde okul müdürü, hem aşağıdan yukarıya bilgi akışını sağlama, hem de yukarıdan aşağıya uygulamaları aktarma köprü görevini yerine getirmek durumundadır (Gupton, 2010).
Genel olarak ifade edildiğinde okuldaki eğitim öğretimle ilgili tüm etkinlik, görev ve sorumlulukları kapsayan, bakanlığın hazırladığı programın okullarda uygulanmasını koordine eden, programı uygulayan öğretmenlere liderlik ederek okulun vizyon ve misyonunu gerçekleştirme görevlerini barındıran eğitim programı liderliği, takipçileri olan öğretmenlerin mesleki gelişimlerine de kaynaklık etmeyi sağlamalıdır.
Liderlik ve Mesleki Gelişim
Okulların temel görevi ve işlevi eğitim öğretimdir. Okullarda gerçekleştirilen tüm faaliyetler eğitim öğretimi geliştirmek, daha iyiyi sağlamak içindir. Aslında okulun kendisi de eğitimi gerçekleştirmede bir araçtır (Aydın, 2002). Okulların varoluş amacı öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak, diğer bir ifade ile öğrencileri bütüncül olarak bir birey ve toplum üyesi haline getirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesinde okula yol haritası olarak eğitim programı kullanılır. Bu yüzden kavramsal olarak okulu yönetmek, aslında eğitim programını yönetmektir (Başaran, 1994). Bu durum da okul müdürünün birincil görevlerinin başında eğitim programının en etkili şekilde yönetmek olduğu anlamına gelmektedir (Şişman, 2014).
Yerel (okul) ve merkezi yönetim (bakanlık) düzeyinde eğitim yöneticilerinin görevlerinin, büyük ölçüde okulun öğretim liderliği kapsamında olduğu görülmektedir
