· EGİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, PLANLAMASI
VE EKONOMİSİ ANA BİLİM DALI
OKUL YÖNETİCİLERİ İLE ÖGRETMEN VE ÖGRENCİLERİN
"OKUL''
'
'!YÖNETİCİ''
"ÖGRETMEN" VE "ÖGRENCİ''
. . ' .
'
/
KAVRAMLARIYLA İLGİLİ ALGILARININ METAFORLAR
YOLUYLA.KARŞILAŞTIRMALIANALİZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Osman CANKOY
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Özge YORULMAZ
----LEFKOŞA. - 2198
K:ı\JC
YAKIN DOGU ÜNİVERSİTESİ
EGİTİM YÖNETİMİ, DENETİMİ, PLANLAMASI
VE EKONOMİSİ ANA BİLİM DALI
/
:OKULYÖNETİCİLERİ İLE ÖGRETMEN VE ÖGRENCİLERİN
"OKUL", "YÖNETİCİ'', "ÖGRETMEN" VE "ÖGRENCİ''
_/
.~ KAVRAMLARIYLA İLGİLİ ALGILARININ METAFORLAR
YOLUYLA KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ
\-'
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Osman CANKOY
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Özge YORULMAZ
~ğitim BilimleriEnstitüsüMüdürlüğü'ne,
Özge YORULMAZ tarafından hazırlanan "Eğitim Yöneticileri ile · "Yönetici, Öğretmen ve Öğrencilerin; Okul ile İlgili Metaforlarına Yönelik
'.KarşıaştırmalıAlgıları" adlı çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi, .,..-...,
D.eııetimi,· Plaıılaması• ve· Ekonomisi Ana·Bilim Dalında 11/01/2008tarihinde
. .
9:ybirliğiile·YÜKSEKLİSANS~ ol~k kabul edilmiştir.
Başkan: ,.. Üye Üye
.•...
.
.
.
Yrd. Doç.Dr. an CANKOY(Danışman) /
ii
ÖNSÖZ
Bu tezin hazırlanmasında, başarı ve kendine güven duygusu sağlayan ,,,, yaklaşımıyla, değerli zamanını ve derin bilgilerini benimle paylaşan hocam ve danışmanım Yrd. Doç, Dr. Osman Cankoy'a sonsuz saygı ve teşekkürlerimi · sunarım. Kendisiyle uzun bir zamandır çalışıyor oluşumuz, eğitim yaşamımdaki
gelişimime koyduğu katkılar benim için çok önemli bir değere sahiptir.
Kendisine bu konuda da teşekkürü bir borç bilirim.
' .
Herzaman ve her konuda bana yardımcı ve destek olan, beni bir an olsun yalnız bırakmayan sevgili eşime ve desteklerini herzaman yanımda hissettiğim aileme teşekkür ederim.
Ayrıca bu çalışma esnasında bana yardımcı olan tüm arkadaşlarıma ve görüşmeye katılıp, anketlerde kendilerine sorulan sorulan yanıtlayan okul yöneticileri ile öğretmen ve öğrencilere, emeği geçen herkese teşekkür ederim.
Araştırmanın son şeklini almasında bana yön veren ve yardımcı olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Fatoş Silman'a da katkılarmdan dolayı saygı ve teşekkürlerimi sunarım.
iii İÇİNDEKİLER Sayfa ONAY .i ÖNSÖZ .ii İÇİNDEKİLER ··· .iii KISALTMALAR .ix
ŞEKİLLER VE TABLOLAR LİSTESİ. vi
ÖZET , xii
" ABSTRACT xiii
'BÖLÜMI - GİRİŞ l
1.1. Problem Durumu 1
1.2. Araştırmanın Amacı. 7
1.3.Problem Cümlesi ve Alt Problemler 8
1.3.1 Problem Cümlesi. 8 1.3.1.1. Alt Problemler 9 1.4. Araştırmanın Önemi 9 1.5. Varsayımlar 10 r' 1.6. Sınırlılıklar 10
BÖLÜMII - ARAŞTIRMANIN KURAMSAL TEMELLERİ 11
2.1. Lider 1 1
2.2. Liderlik Yaklaşımlarının Evrimi 13
2.3. Dört Liderlik Yaklaşımı: Liderliğe Çoklu Bakış 14
2.3.1. Yapısalcı Lider 14
2.3.2. İnsan Kaynakları Lideri 15
2.3.3. Politik Veya Kültürel Lider 16
2.3.4. Sembolik Veya Kültürel Lider 17
2.4. Etkili Okul. 18
2.5. Etkili Lider 20
2.6. Liderlikte Önemli Yeterlikler 22
2.7. Yönetici. 23
2.8. Etkili Yöneticiler 27
2.9. Etkili Öğretmen 33
2.9.1. Etkili Öğretmen Davranışları .34
2.9.2. Etkili Öğretmenin Özellikleri .38
2. 10. Etkili Okulda Öğrenme Süreci ve Öğrenci .47
2.1 1. Kıbrıs Türk Eğitim Sisteminde Değişmeler.. .48
2.11.1. Okul Eğitimi 49
2.11.2. Değişen Öğrenme Paradigmaları. 52
2.11. Metafor Nedir? 56
2.11.1. Metaforun Temel İşlevleri İle İlgili Kavramlar 58
2.11.2. Zihinsel Bir Araç Olarak Metafor 60
2.11.3. Öğretim Alanında Metafor ...•... 61
2.11.4. Sınıf İçerisinde Metafor 63
2.11.5. Yönetim Açısından Metaforlar 64
BÖLÜM III - YÖNTEM 67
3.1. Araştırmanın Yöntemi ;,: 67
3. 1. 1. Mecazların Nitel Araştırmada Kullanılması. 68
3.2. Araştırma Deseni 69
3.2.1. Evreı:i. 69
3.2.2. Ömeklem 69
3.2.3. Değişkenler 71
3.2.3.1. Kategorik (Bağımsız) Değişkenler 71
3.2.3.2. Bağımlı Değişkenler. 71
3.2.4. Ölçme Araçları. 71
3.2.5.Verilerin Analizi. 73
3.2.5.1. Nitel Verilerin Analizi.. 73
3.2.5.2. Nicel Verilerin Analizi.. 74
BÖLÜM IV - BULGULAR VE YORUMLAR 76
4.1 Yöneticilerin Okul İle İlgili Algılarına Yönelik Bulgular 76
V
4.3 Yöneticilerin Öğrenci İle İlgili Algılarına Yönelik Bulgular 82
4.4 Yöneticilerin Kendileri İle İlgili Algılarına Yönelik Bulgular 86
4.5•Çalıştıkları Okullara Göre, Yöneticilerin Okul İle İlgili Algılarına
Yönelik Bulgular 89
4.6 Çalıştıkları Okullara Göre, Yöneticilerin Hayallerindeki Okul İle
İlgili Algılarına Yönelik Bulgular 90
4.7 Yöneticilerin Çalıştıkları Okullara Göre Öğrenci İle İlgili Algılarına
Yönelik Bulgular 91
4.8 Yöneticilerin çalıştıkları okullara göre hayallerindeki öğrenci ile
ilgili algılarına yönelik bulgular 92
4.9 Yöneticilerin çalıştıkları okullara göre kendileri ile ilgili algılarına yönelik bulgular...•...93 4. 10 Yöneticilerin çalıştıkları okullara göre hayallerindeki yöneticiyle ile
ilgili algılarına yönelik bulgular 94
4.11 Öğretmenlerin okul ile ilgili algılarına yönelik bulgular 95
4. 12 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre okul ile ilgili algılarına
yönelik bulgular : 98
4.13 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre hayal ettikleri okul ile ilgili
algılarına yönelik bulgular 99
4.14 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre hayal ettikleri öğretmen ile ilgili
algılarına yönelik bulgular 1O1
4. 15 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre öğrenci ile ilgili algılarına
yönelik bulgular : 102
4.16 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre hayallerindeki öğrenci ile
ilgili algılarına yönelik bulgular , 103
4. 17 Öğretmenlerin çalıştıkları okullara göre hayallerindeki yönetici ile
ilgili algılarına yönelik bulgular 104
4. 18 Öğretmenlerin yönetici ile ilgili algılarına yönelik bulgular 105
4. 19 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük bölgeden seçilen A ve B devlet okulu öğrencilerinin kendi okulları ile ilgili algılarına
yönelik bulgular 109
bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerin; annelerinin eğitim durumlarına göre mevcut öğrenciye yönelik algıları ile ilgili
bulgular 114
4.21 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerin; annelerinin eğitim
durumları ile ilgili bulgular. 115
4.22 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerin; babalarının eğitim
durumları - ile ilgili bulgular , 116
4.23 Sosyo-ekonomikdurumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerin; babalarının eğitim
durumlarına göre öğretmenleri ile ilgili algılarına yönelik bulgular ... 117 4.24 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
hayal ettikleri okula yönelik algıları ile ilgili bulgular 118
4.24 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
bölgeden seçilen A ve Bokulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
hayal ettikleri okula yönelik algıları ile ilgili bulgular 119
4.25 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yük-sekseviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D devlet okulu öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
kendi okullarındaki öğrenciye yönelik algıları ile ilgili bulgular 121
4.26. Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre hayal
(arzu) ettikleri öğrenciye yönelik algıları ile ilgili bulgular 123
4.27 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
öğretmenlerine yönelik algıları ile ilgili bulgular 125
4.28 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulu öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
hayallerindeki öğretmene yönelik algıları ile ilgili bulgular 127
4.29 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre
)
vii
yöneticilerine yönelik algıları ile ilgili bulgular 129
4.30 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerinin; öğretmenleri ile ilgili
algılarına yönelik bulgular 125
4.31 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri yüksek seviyede bulunan
bölgeden seçilen C ve D okulları öğrencilerinin; öğrenci ile ilgili algılarına
yönelik bulgular 130
4.32 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre hayal
ettikleri öğrencilere yönelik algıları ile ilgili bulgular 132
4.33 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
bölgeden seçilen A ve B, okulları öğrencilerinin; kendileri ile ilgili
algılarına yönelik bulgular 134
4.34 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
ı
öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde bulunan C ve D okulları öğrencilerinin; hayallerindeki okul
ile ilgili algılarına yönelik bulgular '. , 139
435 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde bulunan C ve D öğrencilerinin; okullarındaki yöneticiler ile ilgili algılarına
yönelik bulgular 141
4.36 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde bulunan öğrencilerinin; hayallerindeki yönetici ile ilgili algılarına yönelik
bulgular 144
4.37 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde bulunan öğrencilerinin; öğretmenleri ile ilgili algılarına yönelik
bulgularlar 146
4.38 Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde
<bulunan.öğrencilerinin; hayallerindeki öğretmen ile ilgili karşılaştırmalı
algılarına yönelik bulgular 149
Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan öğrencilerle; .sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde
> bulunan öğrencilerinin; kendileri ile ilgili algılarına yönelik bulgular 151
O .Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan
. ·'• .
\,öğrencilerle; sosyo-ekonomik durumları ve aile eğitimleri yüksek düzeyde >öuıunan öğrencilerinin; hayallerindeki öğrenciile ilgili algılarına yönelik
>/bulgular...•...153
/... ',
:öt(jM V - SONUÇ _VE ÖNERİLER. 158
5.l.·Sonuç 155
5.2. Öneriler 161
5 .2.1. Eğitim Otoritelerine 161
5.2.2. Yöneticilere : 161
5.2.3. Öğretmenlere..•...161
5.2.4. Program Geliştirme Uzmanlarına 162
5.2.5. Araştırmacılara 162 :.K:AYNAKÇA · 166 EKLER 172 Ek 1. Görüşme Soruları Ek2.
Öğretmen Anket Formu Yönetici Anket Formu Öğrenci Anket Formu Ek 3.
X
Öğretmen, Öğrenci, Okul : Araştırmada kullanılan bu terimler,
neklerin kullandığı imgeler olarak düşünülür.
lV,[etafor : Bir fikrin parçacıklarının somutlaştırılmasıdır. Metafor söylemekten çok
·göstermeyeyakındır. Dilde nitelendiremediğimiz görünüşleri, ilişkilendiremediğimiz
'
imgeleri anlatmada tecrübeyi organize etmektir.
1Paradignia: Belli bir topluluğun üyeleri tarafından paylaşılan inançların, değerlerin,
tekniklerin bütünü.
KISALTMALAR
KKTC : Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti
MEKB : Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı
ŞEKİLLER VE TABLOLAR LİSTESİ
ŞEKİLLER Sayfa
1. Yöneticilerin Okul ile İlgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği 77
2. Yöneticilerin Öğrenci ile İlgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği 85
3. Yöneticilerin Okul ile İlgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği 88
4. Öğretmenlerin Okul ile İlgili Algılarına İle İlgili Sütun Gafiği.. 97
5. Öğretmenlerin Yönetici ile İlgili Algılarına İle İlgili Sütun Gafiği.. 107
6. Öğrencilerin Okulları İle ilgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği.. 113
7 Öğrencilerin Öğretmenleri İle ilgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği.. 132
8. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerinin; Kendileri İle ilgili Algılarına Yönelik
Sütun Grafiği. , 141
9. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan Öğrencilerin; Okullarındaki Yöneticiler ile İlgili Algılarına Yönelik
Sütun Grafiği. _ 143
10. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Öğrencilerinin; Hayallerindeki Yönetici ile İlgili Algılarına Yönelik
Sütun Grafiği. 146
11. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Öğrencilerinin; Öğretmenleri ile İlgili Algılarına Yönelik Sütun
Grafiği 149
12. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Öğrencilerle; Sos yo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan Öğrencilerin; Hayallerindeki Öğretmen ile İlgili Karşılaştırmalı
xii
13. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan Öğrencilerinin; Kendileri ile İlgili Algılarına Yönelik Sütun Grafiği .. 153 14. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan Öğrencilerinin; Hayallerindeki Öğrenci ile İlgili Algılarına Yönelik
Sütun Grafiği. 157
TABLOLAR
1. Yöneticilerin Okullara Göre Dağılımı , .. 68
2. Öğretmenlerin Okullara Göre Dağılımı 69
3. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı 69
4. Yöneticilerin Okul İle İlgili Algıları , 76
5. Yöneticilerin Öğretmen İle İlgili Algıları 79
· 6.. Yöneticilerin Öğrenci İle İlgili Algıları. 82
7. Yöneticilerin Kendileri İle İlgili Algıları. : 86
8. Çalıştıkları .Okullara Göre, Yöneticilerin Okul İle İlgili-Algıları ..~ 89
9. Çalıştıkları Okullara Göre, Yöneticilerin Hayallerindeki Okul İle İlgili
Algıları. ·· 90
10. Yöneticilerin Çalıştıkları Okullara Göre Öğrenci İle İlgili
Algıları. ; 91 ·
11. Yöneticilerin Çalıştıkları Okullara Göre Hayallerindeki Öğrenci ile İlgili
Algıları. 92
12. Yöneticilerin Çalıştıkları Okullara Göre Kendileri İle İlgili Algıları. 93
Algıları. .. :··· .. ···.···94
14. Öğretmenlerin Okul İle İlgili Algıları. 95
15. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Okul İle İlgili Algıları 98
16. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Hayal Ettikleri Okul İle İlgili
Algıları. .' 99
17.. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Hayal Ettikleri Öğretmen İle İlgili
Algıları. 1 O1
18.Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Öğrenci İle İlgili Algıları. 102
19. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Hayallerindeki Öğrenci İle İlgili
Algıları. ; 103
20. Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullara Göre Hayallerindeki Yönetici İle İlgili
Algıları. .- 104
21. Öğretmenlerin Yönetici İle İlgili Algıları. 105
22. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Bölgeden Seçilen A ve B
Devlet Okulu Öğrencilerinin Kendi Okulları İle İlgili Algıları 109
23. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerin; Annelerinin Eğitim Durumlarına Göre
Mevcut Öğrenciye Yönelik Algıları. 114
/
24. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan
Bölgeden Seçilen C ve D.Okulları Öğrencilerin; Annelerinin Eğitim Durumları
İle İlgili Algıları. 115
25. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan
Bölgeden Seçilen C ve D Okulları Öğrencilerin; Babalarının Eğitim Durumları
~\
xiv
Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerin; Babalarının Eğitim
Durumlarına Göre Öğretmenleri İle İlgili Algıları. 117
27. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre Hayal
Ettikleri Okula Yönelik Algıları 118
28. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen C ve D Devlet Okulu Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre
Kendi Okullarındaki Öğrenciye Yönelik Algıları İle İlgili 118
29. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen C ve D Okulları Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre Hayal
(arzu) ettikleri Öğrenciye Yönelik Algıları 121
30. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen C ve D Okulları Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre
Öğretmenlerine Yönelik Algıları 123
31. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen C ve D Okulu Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre
Hayallerindeki Öğretmene Yönelik Algıları.. 125
32. Sosyo-ekonomik durumları, aile eğitimleri düşük seviyede bulunan bölgeden seçilen A ve B okulları öğrencilerinin; cinsiyetlerine göre yöneticilerine yönelik
\
algıları ile ilgili bulgular 127
33. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen C ve D Okulları Öğrencilerinin; Öğretmenleri İle İlgili
Algıları. 129
34. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Yüksek Seviyede Bulunan
L
· 35. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerinin; Cinsiyetlerine Göre Hayal
Ettikleri Öğrencilere Yönelik Algıları 136
36. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Bölgeden Seçilen A ve B Okulları Öğrencilerinin; Kendileri İle İlgili
Algıları. 138
37. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan öğrencilerle; Sosyo-ekonomikDurumlan ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan C ve D Okulları Öğrencilerinin; Hayallerindeki Okul İle İlgili
Algıları. , 143
38. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan C ve D Öğrencilerinin; Okullarındaki Yöneticiler İle İlgili
Algıları. 145
39. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonoınik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde
Bulunan Öğrencilerinin; Hayallerindeki Yönetici ile İlgili Algıları.. 148
40. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonoınik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde
Bulunan Öğrencilerinin; Öğretmenleri ile İlgili Algıları. : , 150
i
I'
41. Sosyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
Öğrencilerle; Sosyo-ekonoınik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek Düzeyde Bulunan Öğrencilerinin; Hayallerindeki Öğretmen ile İlgili Karşılaştırmalı
Algılarına 152
42. Sosyo-ekonoınik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan Öğrencilerle; Sosyo-ekonoınik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek
xvi
osyo-ekonomik Durumları, Aile Eğitimleri Düşük Seviyede Bulunan
ğrencilerle; Sosyo-ekonomik Durumları ve Aile Eğitimleri Yüksek üzeyde Bulunan Öğrencilerinin; Hayallerindeki Öğrenci İle İlgili
gıları. 156
ÖZET
Bu çalışma; KKTC'de gündelik hayatlarında kullandıkları mecazlar (metafor)
yardımı ile, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrencilerin "okullarını" ve nasıl
kavramsallaştıklarını anlamlı kılmayı amaçlamaktadır. Bu kavrayışı derinleştirmek için katılımcıların "okul yöneticisi", "öğretmen" ve "öğrenci" mecazları (metafor) da analiz edilmiştir.
Bu çalışmaya, Lefkoşa'da bulunan 4 ilkokuldaki beşinci sınıflardan 295 öğrenci, 16 öğretmen ve 9 okul yöneticisi katılmıştır. Veri toplama aracı olarak hem
/
görüşme hem de anketler kullanılmıştır. Veriler niteliksel bir yöntem izlenerek analiz edilmiştir.
Genel sonuçlar örneklemdeki ilkokulların temel işlevlerinin; bakım evi, bilgi veren ve aydınlatan yer, olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğrenci ve öğretmene ilişkin metaforlar okul sisteminin bilgi ve öğretmen merkezli olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca okulların, displin ve otoriteye dayalı bir atmosfere sahip yerler olduğu da bulunmuştur.
Okul yöneticileri genellikle otoriter ve disiplinli kişi, bakıcı, kibar insan ve
I
kukla gibi mecazlarla tanımlanmışlardır.
Öğretmenlere ilişkin olarak bütün katılımcılar tarafından olumlu mecazlar (metafor) söylenmiştir. Bunlar; bilgi verici/bilgi kaynağı, çevresine -ışık saçan/yol gösterici gibi mecazlardır.
Öğrenciler ise yetiştirilecek fidan, şekillenmesi gereken şey gibi mecazlar yoluyla tanımlanmışlardır. Ayrıca işçi, küçük canavar, boş kap gibi mecazlar da
/
-öğrencileri tanımlarken kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Mecazlar (Metafor), okul algıları, yorumlayıcı/sembolik
xvııı
ABSTRACT
The purpose of this study was to understand how students, teachers and principals conceptualize "their school'' and in the current conditions of North Cyprus, through the metaphorical images they use in everyday lives. To enhance this understanding, participants' metaphorical images for "the student", "the teacher", "the principal" and "the school" were analyzed.
Sampleof the study consists of 295; 5th grade students, 16 primary school t~::ıchers and 9 principals of these four schools located in different districts of l\Ticosia. Both interviewing and questionnaire techniques were employed to collect data.
Overall results indicated the fundamental functions of the schools, included in this study, were care-giving, a place of knowledge and enlightenment. Images of school principal, teacher and student implied a teacher and knowledge centered school system. It was also found that our schools·had a disciplined and authoritarian atmosphere.
Results concerning the school differences indicated that both students attending the low socio-economic status school and the high socio-economic status school students had positively attitudes toward school, school principal and teachers.
School principals were generally described with negative images. These · images such as an authoritative and disciplinarian, a care-giver, a kind person and a
puppet were used for the school principals.
The images on teachers exhibited a positive attribute by all participants. A source and transmitter of knowledge, a beacon spreading light around appeared to be the basic roles of teachers.
The images of students are explained as a young plant to be raised, a thing needs to. be molded and shaped. It was also found that a hard-worker, a little monster and.a container images were used for students.
Key Words: Metaphorical images, school perceptions, interpretive/symbolic approach, school administration, qualitative research
BÖLÜM I
GİRİŞ
İnsan, yaratılmışların içerisinde, en gelişmiş olan toplumsal bir Birlikte ve bir arada yaşamanın sırrına erişebilmiş, birlikte yaşamayı fülirhale getirebilmiş ve bu yolla sürekli değişme ve gelişmeyi yakalayabilmiş bir varlıktır. Daima. üstün olmanın sırrını da, eğitime verdiği önemle izah
mümkündür (Cengiz, 1992:7).
toplumda her bireyin yaşamını sürdürebilmek, toplumsal üyelik
yerine getirmek, toplumda kendine belirli bir konum sağlamak için :lcen davranışları öğrenmek ihtiyacında olduğu, ancak bu davranışları evde, ailede
yrede yeterli düzeyde öğrenemedikleri belirtilmektedir (Varış, 1995:8)
Sosyal yaşamlarını sürdürebilmek için çeşitli kurumlar geliştiren günümüz ,}ümları, toplum bireyleri arasında oluşan eğitsel ilişkiler sonucunda eğitim mlarını geliştirmişlerdir. Bilgi birikiminin hızla arttığı, uzmanlaşmanın önem modern toplumlarda bireylerin belli amaçlar doğrultusunda planlı ve bir biçimde yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu da ancak okullarda
Okul toplumlardaki bireylerin eğitilmesi işlevini üstlenen kurumların ortak
clır. Okulkontrollü bir ortamdır. Okulda öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve
mlar önceden belirlenmiştir ve bunlar konuların uzmanları olan öğretmenler bir biçimde düzenlenen öğretim faaliyetleri ile öğrencilere
Öğretim liderliği, bir anlamda okul yöneticisinin, okulun varlık nedeninin
2
hanrlanmasıdır. Öğretim liderliği.iyöneticinin görev yerinin makam odasının dışında
koridorlar olduğu düşüncesine dayanır (Özden, 1998).
Öğretim liderliği, iyi öğrenci yetiştirme ve öğretmenler için iyi öğrenme sağlamaya yönelik olarak okulun çalışma ortamını tatmin edici ve üretken hale getirilmesi için yapılan çalışmaları ifade etmektedir (Çelik, 1998).
. Öğretimsel liderlik için öncelikle iyi bir yöneticilik gerekir. Ancak yöneticilik formasyonu »ne kadar yeterli olursa olsun okulda görev yapan bir yöneticinin öncelikli.olarak öğretim lideri olması gerekir.
Okul yöp.eticisininöğretim öğretimsel lider sahip olması gereken temel rolleri dört şekilde sınıflayabiliriz (Çelik, 1999):
1. Kayhak sağlama rolü: Yönetici, okul amacına ulaştırmak için gerekli olan her türlü kaynağı bulur ve sağlar. Öğretmenlerin işlerini en iyi bir şekilde yapabilmelerini sağlayabilmek için gerekli çalışmaları yapar.
<
2. Öğretimsel olarak kaynaklık etme rolü: Yönetici, bu rolünü sınıftaki öğrenme ortamını doğrudan geliştirmeye çalışarak yerine getirir.
3. İletişim.sağlama rolü: Yönetici, bu rolünü de okulun vizyonunu, programını herkesin anlamasını sağlayarak yani okulda bulunan öğretim kadrosu arasındaki iletişimi güçlendirerek yerine getirir.
4. Görünür bir kişi olma: Yönetici, öğretimsel bir lider olarak sınıf ortamında, koridorlarda, toplantılarda bulunmalı, öğretmenlerle ve öğrencilerle sohbetler yapmalıdır. Okulun her yerinde kendini hissettirmeli ve okulun sahip olduğu değerleri sürekli olarak davranışlarıyla güçlendirmelidir.
\,
Okul yöneticisi denince akla genel olarak okul müdürü gelir. Ancak okul müdürünün dışında başka okul yöneticileri de vardır. Müdür yardımcıları, zümre, bölüm ve şube başkanları, belirli konularda görev yapan koordinatörler de okul yöneticileri olarak nitelenebilir.
Okul yönetcisi, eğitimin temelini oluşturan kuram ve kavramları öncelikli olarak bilmelidir. Ve özellikle eğitim öğretim alanında ortaya çıkan gelişmelerden
)haberdar olmalı, özümsemelidir. Bu doğrultuda yeni bir bin yıla girerken okul
yöneticileri, Çoklu Zeka Kuramı, Duygusal Zeka, Beyin Haritaları, Portfolio
C;sistemi gibi kuram ve uygulamalarından haberdar olmalıdır. Çünkü yürütülecek
olan yöneticiliği bu kuramlardan etkilenen öğretimle ilişkilendirmek için bunları
bilmek kaçınılmaz bir zorunluluk olarak görünüyor.
Okul yöneticisi bilgili olmanın dışında sorun çözme, karar verme, yazma, konuşma, raporlama gibi konularda becerili ve deneyimli olmalıdır. Okul yöneticisi, öncelikle görev ve sorumluluk. alanına . giren mevcut prosedürleri ve
..
işleyişleri en etkili bir biçimde, en iyi zamanlama ile yerine getirmelidir. Bu anlamda sahip olduğu yetkileri de iyi bir şekilde kullanmalıdır. Ancak her alanda değişimin çok hızlı olduğu günümüzde başarılı bir okul yöneticisi için önceden belirlenmiş olan yetki ve sorumlulukları yerine getirmek yeterli değildir. Yönetici, gücünü sadece sorumlulukları ile ilgili mevcut prosedürlerden değil kişisel olarak sahip olacağı potansiyelden almalıdır. Yöneticiye genel olarak güç kazandıran kaynaklar aşağıdadır:
Teknik Güç: Planlama, liderlik teorileri, örgütsel yapılar, zaman planlaması gibi
konularda sahip olunan bilgi ve becerilerin sağladığı güç.
İnsan İlişkileri Gücü: Okulda çalışan kişilerle ve çevrede bulunan diğer kişilerle
kurulan sağlıklı ilişkilerin sağladığı güç.
Eğitimcilik Gücü: Eğitim, öğretim ve okulun işleyişi ile ilgili konularda sahip
olunan bilgi ve becerinin sağladığı güç.
Sembolik Güç: Okuldaki; işleyişlerin ne anlama geldiğini açıklayan diğer
sistemlerinin sağladığı güç.
Kültürel Güç: Okulda belirli süreçlerden geçerek oturmuş olan değerler ve
ilkelerden oluşan informal yapının sağladığı güç.
Okul yöneticisi, sahip olduğu yetkilerini yukarıdaki güç türlerini kazanarak desteklemeli ve sağlamlaştırmalıdır. Okul yöneticisi yukarıda sıralanan güç
4
biçimlerine sahip olduğu ve onları iyi kullanabildiği takdirde mevcut prosedürlerin dışına çıkabilir ve yeni· değerler yaratabilir, özetle kurumunu başarılı bir şekilde geleceğe taşıyabilir. Bu şekilde yönetici gerçek bir lider olabilir (Bursalıoğlu,
1994).
Ayrıca okul yöneticisi kendisini değişen şartlara göre yenileyebilmeli ve geliştirebilmelidir. Okul yöneticisi okuyarak, yazarak, tartışarak, dinleyerek gezip görerek kendisini yetiştirebilir ve geliştirebilir (Açıkalın, 1995).
Yönetcinin kendini geliştirmesi için sahip olduğu öğrenme yeteneği
önemlidir. Özellikle her geçen gün yeni durumlarla karşı karşıya olan yönetici, öğrenme yeteneği sayesinde daha rahat uyum sağlayabilir. Yeni gelişmelerin izlenmesi, yeni bilgi ve becerilerin edinilmesi de yine öğrenme yeteneği ile ilgilidir (Fındıkçı, 1996). Bu durumda öğrenme yeteneğine sahip olmak yönetici için önemlidir. Bu nedenle yönetici, sahip olduğu öğrenme becerisini de sürekli olarak geliştirmelidir.
Yönetici, bilgi ve becerisini geliştirirken sahip. olduğu yeni yetkileri göz önünde bulundurmalıdır. Çünkü her yeni yetki beraberinde farklı yeterlilik ihtiyaçlarını getirir.
Okul yöneticisi yaratıcı olmalı ve yaratıcı özelliklere sahip olmalıdır. Yaratıcı yönetici olabilmek için aşağıda sunulan belirli ilkelere uymak gereklidir.
Yaratıcı yönetici her şeyden önce çevresindekilerin yaratıcılığını teşvik etmelidir. Yaratıcı yönetici, yeni deneyimlere açık olan, yeni mücadele ve sorun alanlarını arayan, yönetici en az denetimle çalışan yöneticidir. Yaratıcı yönetici yüksek enerji ve üretkenliğe sahiptir, risk almayı sever, işine sıkı sıkıya bağlıdır, bağımsız ve kaynak kişi olmayı ve kendine yetebilmeyi sever. Meraklıdır, kolay tatmin olmaz, sürekli sorar. Yaratıcı yönetici coşkuludur, esnektir, tutucu değildir. Klasik uygulamaları sorgular. Grubun durumunu yapılandırır. Sorumluluk alma ve dağıtmada cesaretlidir. Yetkisinin dışında hareket eder. Ani ortaya çıkan gelişmeler karşısında kendine özgü önlemler alır. Yenilgiden ya da felaketten sonra grubunu yeniden toparlamada ve grubun moralini yükseltmede başarılıdır (Sungur, 1992).
Çağdaş bir okul yöneticisi, kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim becerisine sahip, liderlik ·özellikleri baskın, anadilini .doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi konularında eğitim görmüş, yabancı dil bilen,
iletişim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı,
eğitime inanmış olmalıdır (Açıkalın, 1995).
Okul yöneticisinin temel görevi okuldaki madde ve insan kaynaklarını en
,... ,.,·
verimli biçimde kullanarak okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktadır (Taymaz, 1986). Birçok otorite, okul yöneticilerinin öncelikli olarak öğretmenliği bilmesi ve yapması gerektiğini öne sürmektedir. Edmons'a göre okul yöneticisi, zamanının yarısını okul koridorlarında ve dersliklerde geçirmelidir. Benzer düşüncelere sahip Lezotte'ye göre de okul yöneticisi, zamanının çoğunu öğretime ayırmalıdır (Balcı,
1993).
Etkili bir okul yöneticisinin öncelikle öğrencinin her yönden gelişmesi için bilişsel, duygusal, psikomotor, sosyal ve estetik.açılardan imkan veren optimum bir öğrenme çevresini sağlayabilmesi gerekir (Balcı, 1993).
Okul yöneticileri, öğrenci ·başarısına önem .vermeli, öğetmenleri karar sürecine katmalı, okulun eğitim programlarını anlamalı, öğrenci ve personele yönelik olarak yüksek beklentilere sahip olmalıdır (Balcı, 1993}.
Lezotte'ye (1979) göre etkili bit yöneticinin personel ve veliler arasında iletişim kurması, okulun görevlerini personele yorumlaması gerekmektedir (Balcı, 1993). Duke ve Russel'in (1984) araştırmalarına göre ise etkili bir yöneticinin kaynak sağlama, kalite kontrol, sorunlar ortaya çıkmadan personelin onları kestirmesini sağlama (güçlük avcısı), düzenli bir okulçevresini yaratma, velilerin
I
katılım ve desteğini sağlama gibi işleri yapması gerekir (Balcı, 1993).
Okul yöneticilerinin görevi, sadece yasal yani resmi işleri yapmak olmamalı. Yönetici, sadece konulmuş değerleri izleyen değil, yenilerini de yaratan ve bu yolla kurumunun canlı kalmasını sağlayan bir kişi olmalıdır (Bursalıoğlu, 1994).
6
Okul yöneticisi formal ve informal liderliği bir arada toplayabilmelidir (Bursalıoğlu, 1994). Yönetici hem görevlerini ve sorumluluklarını yerine getirmeli hem de okulunu kendi inisiyatifi ve yeteneğini kullanarak canlı ve dinamik tutmaya çalışmalıdır.
Okul yöneticisi, okulun vizyonuna uygun bir bilinç ve anlayışa .. sahip olmalıdır. Bu bilinç ve anlayışla okulda çalışan bütün öğretim kadrosunun ve diğer personelin yaratıcı güçlerini harekete geçirebilmelidir.
Okul yöneticisi etrafında bulunan kişileri etkileyebilmeli, okulu bu etkileme gücü ile harekete geçirmelidir. Ancak etrafındaki insanları sadece belli yollarla değil değişik duruma göre değişik yöntemlerle etkilemelidir.
Okul yöneticisi, rutinleşmiş işlerin ve uygulamaların dışında yeni planların ve hamlelerin yaratıcısı ve başlatıcısı olmalıdır.
Okul yöneticisi, sorunları, eldeki prosedürlerle çözemediği zaman karizmasını ortaya koyarak mevcut politikaların ve prosedürlerin üstüne çıkararak çözmeye çalışmalıdır.
Yönetici örgütsel gelişmede temel öğedir. Okullarda yöneticiler eğitimin kaliteli olması için yapacakları en önemli katkı öğretim kadrosunun moral düzeyini üst seviyede tutmak, çalışma isteklerini arttırmaktır. Okuldaki iş disiplinini sağlayarak verimin artması yolunda öğretmene yardımcı olmak gerekmektedir (Ünsal, 1991, s. 384).
Okul yöneticisi bir yönetici olmaktan çok bir öğretim lideri olarak etkinlik göstermelidir. Okulun asıl işlevinin farkında olma okulun amaçlarını, personele
I ,
yorumlama, öğretmenleri sınıflarında ziyaret etme, onlara rehberlik ve destek verme, öğretimin kesintiye uğramaması için gerekli önlemleri alma vb. etkili yöneticilerin temel uğraşlarıdır (Balcı, 1991, s. 106). Kendi okulların başarısı yolunda açık bir
vizyona . sahip okul yöneticileri, bu vizyona iletmek için çalışır, kendi
öğretmenlerinin ve diğer yöneticilerin okuldaki kaliteyi geliştirmedeki çabalarını destekler (Spanbauner, 1990, s. 64). Eğitimciler eğitimin kalitesini yükseltmesini
amaçlayan kural ve standartlar geliştirmeli, onların her düzeydeki yönetici tarafından benimsenip uygulanması sağlanmalıdır.
Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve döküman analizi gibi nitel veri toplama
yönteminin kullanıldığı, olguların, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve
bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği bir
araştırma olarak tanımlanabilir.
Başka bir deyişle nitel araştırma, kuram oluşturmayı temel alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön plana
alan bir yaklaşımdır. Bu tanımda "kuram oluşturma", toplanan verilerden yola
çıkarak daha önceden bilinmeyen birtakım sonuçları birbiri ile ilişkisi içinde
açıklayan bir modelleme çalışması anlamına gelmektedir (Glaser, 1978).
Metafor genellikle söylemi süslemeye yönelik bir söz sanatından ibaret sayılır
ama önemi bundan çok daha fazladır. Metafor kullanımı, genel olarak dünyayı
kavrayışımıza sinen bir düşünme biçimi ve bir görme biçimi anlamına gelir.
Sözgelimi, çeşitli alanlarda yapılan araştırmalar göstermiştir ki metafor, düşünme
biçimimiz, dilimiz ve bilim üzerine olduğu kadar, kendimizi günlük temelde ifade
edişimiz üzerinde de biçimlendirici bir etki yaratır.
Eğitim alanında, araştırmacılar metaforu, eğitim uygulamalarında mevcut
durumu saptamada ve araştırmada güçlü bir araç olarak görmeye başlamışlardır.
Bu araştırmada metaforlar yoluyla yönetici ile öğretmen ve öğrencilerin okul algıları saptanmaya çalışılmış ve nitel araştırma yöntemi kullanılarak, KKTC' deki okul perpektifi oluşturulmaya çalışılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı; KKTC' de bulunan 4 ilkokuldaki yönetici, öğretmen ve öğrencilerin; okul ve birbirleri hakkındaki metaforlarını bulup, bu metaforların arasındaki ilişkileri saptamaktır.
8
Ayrıca araştırmanın amacı; eğitim en önemli bileşenlerinden olan yönetici,
öğretmen ve öğrencilerin, günümüz şartlarında, metaforlar yoluyla "okul"u nasıl
algıladıkları ve günlük hayatlarında nasıl kullandıklarım anlamaktır. Bunu anlamı
güçlendirmek için; deneklere ayrıca "yönetici", "öğretmen", ve "öğrenci", hakkındaki algılarının neler olduğu metaforlar yoluyla sorulmuştur.
1.3. Problem Cümlesi ve Alt Problemler
1.3.1 Problem Cümlesi
Eğitim yöneticileri ile öğretmen ve öğrencilerin; okul, yönetici, öğretmen ve
I
öğrenci ile ilgili algıları nelerdir?
1.3.1.1. Alt Problemler
1. Öğrencilerin; öğretmen, yönetici ve okul hakkındaki algıları nelerdir? a) Öğrencilerin SOS'e göre okul hakkındaki algıları nelerdir? b) Öğrencilerin SOS' e göre yönetici hakkındaki algıları nelerdir? c) Öğrencilerin SOS'e göre öğretmen hakkındaki algıları nelerdir? d) Öğrencilerin SOS'e göre öğrenci hakkındaki algıları nelerdir?
e) Öğrencilerin cinsiyetlerine _ göre okul, yönetici, öğretmen ve öğrenci hakkındaki algıları nelerdir?
t) Öğrencilerin anne ve babalanma eğitim durumlarına göre okul, yönetici,
I
öğretmen ve öğrenci hakkındaki algıları nelerdir?
2. Öğretmenlerin; öğrenci, öğretmen, yönetici ve okul hakkındaki algıları nelerdir? a) Öğretmenlerin okullara göre okul, yönetici, öğretmen ve öğrenciler hakkındaki algıları nelerdir? ,
a) Yöneticilerin okullara göre okul, yönetici, öğretmen ve öğrenciler hakkındaki algıları nelerdir?
4. Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin birbirleri ve okul hakkındaki algıları
arasındaki benzerlikler nelerdir?
5. Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin birbirleri ve okul hakkındaki algıları
arasındaki farklılıklar nelerdir?
6. Öğrencilerin; yönetici, öğretmen, öğrenci ve okul hakkındaki görüşlerinde sosyo ekonomik durum önemli midir?
Araştırmanın Önemi
Bu araştırma; eğitim alanında yapılacak ve öğretimle ilgili tüm planlama ve geliştirmeye dayalı etkinliklere veri teşkil edecektir.
- Ayrıca araştırma ilerde - yapılacak okulla ilgili planlara örnek teşkil etmesi açısından önemlidir.
Bu araştırma KKTC'deki okul, yönetici, öğretmen ve öğrenci kavramlarının; sisteminin gerçek aktör ve uygulayıcıları olan yönetici, öğretmen ve
öğrencilerin perspektifinden değerlendirilerek; KKTC okul sistemini mevcut
,_,
durumunu ortaya koyması açısından da önemlidir.
Bu değerlendirmeler ışığında; bu araştırma KKTC eğitim sisteminde karşılaşılan problem ,ve güçlüklere veri teşkil edecektir.
Ayrıca araştırma KKTC' de bu alanda yapılmış ilk çalışma olması açısından da önemlidir.
1.5. Varsayımlar
1. Araştırmaya katılan, Lefkoşa Bölgesi'nde yer alan 4 ilkokul ile, bu ilkokullar seçilerek sadece bu okulların durum ve karşılaştırılmasına yer verilmiştir. Bu
10
araştırma sonuçları tüm KKTC okul sistemine genellenemez. Burada amaç;
genellenebilen sonuçlar elde etmek veya önceden saptanan hipotezleri test
etmek yerine, seçilen 4 okuldaki, okul sistemininin çeşitli bileşenlerini
detaylı olarak incelemektir.
2. Bilgi toplama formları ön araştırmalarla geliştirilmiş, uzmanların görüşleri
ışığında geçerli ve güvenilir bulunmuştur.
3. Araştırma yöntemine uygun olarak elde edilen verileri test etmek için seçilen
teknikler araştırmaya uygun olarak seçilmiştir.
4. Bu konuda yapılan literatür taraması araştırmanın geçerliği ve güvenirliği
açısından yeterlidir.
Sınırlılıklar
1. Araştırma Lefkoşa Bölgesi'nde bulunan 4 ilkokuldaki öğrenci, öğretmen ve
yöneticilerle,
2. Araştırma, araştırma kapsamı içindeki okulların, yönetici, beşinci sınıf
öğrencileri ve bu öğrencilerin sınıf ve branş öğretmenleri ile, ·
3. Yapılan anket ve görüşmelerde sorulan sorularla,
BÖLÜM II
KURAMSAL TEMELLER
Araştırmanın bu bölümünde yönetici, öğretmen ve öğrencilerin, okul ve birbirleri hakkındaki algılarının mecazlar yoluyla karşılaştırmalı algılarının daha iyi aiılaşımasını sağlamak amacıyla araştırmanın kuramsal temellerine yer verilmiştir.
2.1. Lider
20. yüzyılın başlarında ortaya çıkan işletme, yönetim ve okul yönetimi alanları içinde en sıklıkla çalışılan ve ilgi çeken konuların başında "liderlik" gelir. Sadece liderlik konusunda yapılan ciddi çalışmaların sayısı 3.000'den fazladır. Bu kabarık sayıdaki çalışmaların ulaştığı kuramsal ve uygulamaya yönelik ilke ve kavramların sayısı da doğal olarak bir hayli fazladır. Bu nedenle, literatürde liderlik tanımına ilişkin de bir çeşitlilik vardır. Warren Bennis ve Burt Nanus l.OOO'den fazla
çalışmayı incelediklerinde liderliğin 350'den fazla farklı tanımının olduğunu
saptamışlardır. (Bennis ve Nanus, 1985, s. 21). Hem kuramsal ve kavramsal çerçevede hem de tanımlarda ortaya çıkan bu çeşitlilik liderlik-alanında üzerinde · uzlaşılmış kuram ve tanımların olmadığım gösterir. Bu olgu işletme ve yönetim
bilimi içinde liderlik alanı üzerinde çalışılması zor bir konu haline getirmektedir. Bu çeşitlilik liderlik tanımlarının vurgularındaki farklılıklarda da açık olarak ortaya çıkmaktadır (Bass ve Avolio, 1993; Argyris, 1976; Clark, Clark ve Campbell,
\
1993; Block, 1993; Fiedler, 1967)
Liderlik ortak amaçları gerçekleştirmek için grup etkinliklerini etkileme sürecidir.
Liderlik etkilemektir.
12
Liderlik bireyleri kendi çıkarlarını grup amaçlarına teslim etmeleri konusunda ikna'etmektir,
Lider amaca yönelik grup etkinliklerini eşgüdümleme ve yöneltme konusunda görev verilmiş bir. grup üyesidir.
Liderlik, bir birey veya grubun davranışlarını etkileme çabasıdır. Yöneticiler birşeyleri doğru yaparlar, liderler doğru şeyleri yaparlar.
Liderlik ne yapılması gerektiğine karar verme ve diğerlerini aynı şeyi yapmaya istekli kılma yetisidir.
Liderlik; bir grubu, çoğunlukla baskıcı olmayan yöntemlerle bir yönde hareket etmeye yöneltme sürecidir.
Etkili liderlik grubu uzun dönemli çıkarlarına yöneltecek hareketleri üretmektir.
Bu tanımlardan yola çıkarak liderlik hakkında _bir. kaç önemli noktayı vurgulayabiliriz:
1. Liderlik bir süreçtir. Bu süreç önderlik eden ve önderlik edilenler arasında karmaşık ilişkileri barındırır.
2. Liderlik etkilemedir. Liderlik geleneksel anlayışın tersine grup üyeleri üzerinde güç ve otoritenin kullanılmasından ziyade onların etkilenmesi· temelinde işler. Bu etkileme liderin karizmatik özellikleri, örgütte yeni süreçler başlatması, grup üyelerinin ihtiyaçlarının tatmini veya onların kendilerini daha üst amaçlara adaması konularında ikna edilmeleri yoluyla olabilir.
3. Liderlik ortak amaçların varlığında anlamlıdır. Ortak amaçlar liderlik için diğer önemli ayırıcı bir yöndür. Liderler ya varolan ortak amaçları gerçekleştirebilmek için yeni süreçler başlatırlar veya bu tür amaçların olmaması durumunda bu amaçların yaratılmasına öncülük ederler..
4. Lider gruplar vardır. Bir kişinin lider olup olmadığını anlamak için onu izleyenlerin var olup olmadığına bakmak gereklidir. Çoğu durumda insanlara belli
şeyleri zorla yaptıramazsınız. Tam tersine yönetilenler kendi rızalarıyla yönetilmeyi ve etkilenmeyi kabul etmelidirler.
2.2.Liderlik Yaklaşımlarının Evrimi
20. yüzyılın ilk çeyreğinde ortaya çıkan liderlik çalışmaları 1950'lere kadar
'
daha çok literatürde "büyük adamlar" olarak nitelenen lider figürleri üzerine odaklanmıştır.
Bilimciler bu büyük adamları büyük yapan özellikleri deşifre etmeye alışmışlardır. Doğallıkla böylesi bir yönelim büyük liderlerin kişisel, fiziksel ve psikolojik özelliklerini sıralayan bir liste çalışmasına dönüşmüştür. Böylesi bir •· listede şu tür tanımlarla sık sık karşılaşılmaktaydı: Büyük liderler zekidirler, iyi
konuşurlar, karizmatiktirler, iyi eğitim almışlardır, risk alırlar, cesurdurlar,
j5zgüvenleri fazladır vb. Örneğin Ralph M. Stogdill 1904-1947 arası yapılan bu tür >120 çalışmayı irdeleyerek liderleri tanımlayan özellikleri beş ana kategoride
l·
Kapasite (zeka, sözel yetenek, orjinallik, doğru ve hızlı yargılama yeteneği)\ Başarı (öğrenim düzeyi, bilgi, atletik başarı)
{Sorumluluk (Güven verme, girişimcilik, pozitif hırs, özgüven, yükselme arzusu)
-',Katılım (aktif, sosyal, işbirliğine yatkın, uyumlu, espri yeteneği olan) (sosyo-ekonomik düzey, popülerlik) (Hoy ve Miskel, 1987, s. 272).
Bu tür çalışmaların en önemli özelliği lideri çevresinden, içinde bulunduğu syal ve örgütsel ortamdan ve lideri izleyenlerin beklentilerinden bağımsız bir kişi ,arak ele almasıydı. Dahası bu çalışmalar daha çok liderlerin doğuştan getirdiği i~elikler üzerine odaklanmaktaydı, Öte yandan, çevremizde yukarıda sözü edilen elliklere sahip pek çok kişinin liderlik yeteneğinin olmadığını da sıklıkla Bu nedenlerle, bu çeşit lideri sadece tek başına irdeleyen ~ışmalar 1950'lerden sonra daha kapsamlı ve liderliği çok boyutlu irdeleyen · ışmalarla yer değiştirmiştir.
14
2.3. Dört Liderlik Yaklaşıını: Liderliğe Çoklu Bakış
Yukarıdaki çoklu örgüt yaklaşımından yola çıkarak Lee Bolman ve Terry Deal (1991)dört liderlik tarzı geliştirmiştir: Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, .Politik Lider, Sembolik veya Kültür Lideri. Bu dört liderlik tarzının temel özellikleri
aşağıda özet olarak verilmiştir.
2.3.1. Yapısalcı Lider
*Yapısalcı lider ve yöneticilerin temel eğilimleri; örgütsel amaçları açık hale getirmek,
ve yapı ile çevreyi birbirine bağlamaktır.
*Örgütün amaç ve görevlerine ve çevreyle sağlıklı ilişkisine yönelik bir yapı geliştirmek temel amaçlarıdır.
*Açık seçik bir yapıdan yoksun örgütlerde insanlar ne yapacaklarını açıklıkla
bilemezler. Etkili bir örgütte insanlar kendilerinden 11e beklendiğinin,
sorumluluklarının ve örgüte katkılarının farkındadırlar.. Politikalar, otorite ve diğer ilişkiler açık ve net biçimde ortadadır.
*Eğer örgüt doğru bir yapı üzerine· oturuyorsa amaçlarını başarabilir, bireyler· rollerini etkili olarak yerine getirirler.
l .
*Yapısalcı liderin işi görev, gerçek ve mantık üzerine oturur. Kişilik ve duygular devre dışıdır.
*Temel varsayım: Örgütlerde birçok "insan" problemi yapısal bozukluklardan kaynaklanır.
*Yapısalcı liderler otoriter olacaklar diye bir kural yoktur, ve her sorunu emir ve komuta ile çözemeyeceklerini bilirler. Bunun yerine problem yada duruma uygun yenibir yapı geliştirip uygulamayı tercih ederler.
Yapısalcı liderlik etkili kullanıldığı zaman lider bir sosyal mimar rolü
stlenirken yapısalcı yaklaşımların sadece sınırlı boyutlarını kullanan ve özellikle mir-komuta zinciri ve denetleme işlevlerini ön plana çıkaran yapısal yöneticiler
alim ve otokrat durumuna düşerler. Özet olarak:
. Yapısalcı liderler örgütlerini tanıma konusunda zaman ayırır, bu konuda çalışır,
2.. Yapısalcı liderler örgütlerinin yapısı, stratejisi ve çevreyle ilişkisi konusunda yeni
·bir
ilişkiler modeli geliştirirler:Yapısalcı liderler uygulamaya önem verirler.
·•·· 4.. Yapısalcı liderler sürekli dener, değerlendirir ve değiştirirler.
2~3.2. İnsan Kaynakları Lideri
*İrı.sanlarher örgütün kalbidir. ·Eğer insanlar örgüt gereksinimlerine yanıt veriyorsa
ve.örgütün amaçlarını destekliyorsa, liderler oi:ılarınbağlılığına inanabilir ve onlara güvenebilirler.
*Otoriter ve duyarsız yöneticiler, çalışanlarıyla iletişimde bulunmayan ve onları gözetmeyen liderler başarılı olamaz.
*İnsan kaynakları lideri hem örgüt hem de insanların amaçlarını gerçekleştirmeleri için çalışır.
*Liderin görevi destekleme ve güçlendirmedir.
*Bir lider astlarını katılım, açıklıkve onlara otonomi vermek yoluyla güçlendirebilir. *İnsan kaynakları lideri dürüst ve iki yönlü iletişimi ön plana çıkararak sorunları saptar ve çözer. Sorunların çözümünde astlarını işe katar ve onlarla birlikte çalışır.
16
İnsan kaynakları anlayışının temel özelliklerini etkili kullanan liderler gruba
me kazandırma anlamında katalizör rolü üstlenirken kurumu ihmal edecek düzeyde
'-ıtıinsan odaklı olmaları da onları astlarının oyuncağı haline getirebilecektir.
İnsan kaynakları lideri insanlara inanır ve güvenir, bunu da insanlara iletirler. san kaynakları liderinin varlığı hissedilir, ortada. görünürler ve ulaşılabilirdirler. .Etkili insan kaynakları lideri insanlara güç verir: Katılımı artırırlar, destek sağlarlar,
:bilgiyi paylaşırlar ve karar vermeyi olabildiğince örgütün alt katmanlarına yayarlar.
2.~.3.PolitikveyaKültürel Liderlik
*Yöneticiler insan gruplarının politikadan ayrılamayacağını ve her örgütte politik bir gerçekliğin olduğunun farkındadırlar.
*Örgüt içinde ve dışında kendine özgü amaçları olan birçok ilgi gurubu vardır. ;:Kaynaklar kıt olduğu için doğallıkla herkes her istediğini elde edemez, bu da
örgütlerde çatışmanın en önemli nedenidir.
*-Politik bir lider, örgüt içi ve dışındaki değişik ilgi gruplarını tanımalı, bunlarla sağlıklı ilişkiler geliştirmeli ve çatışmayı yönetebilmelidir.
*Herşeyden önce politik bir yönetici elindeki gücü çok dikkatli kullanır. Herkese her istediğini vermez, ancak grupların kendi aralarında pazarlık yapmaları için gerekli ortamı hazırlar.
*İnsanlara, kavganın sadece bir zaman kaybı olduğunu, örgüt dışında da yeteri kadar dost olmayan grupların olduğunu vurgulayarak: iç tutarlılık ve sağlamlığı vurgular. Örgüt içi çatışmanın örgütü dışarıya karşızayıflattığını vurgular.
İnsanlar arası rekabet, yarışma, birlikte hareket etme gibi sosyal yönelimleri doğal karşılayan liderler astları arasında ve örgütün iç ve dış paydaşları arasında çıkar birliktelikleri sağlamak: yoluyla koalisyon kurucu rolü üstlenirken rekabet,
••u..,••
ı •• gibi süreçleri belirli bir grubun çıkarları doğrultusunda insanları yanıltmak.·• amacıyla kullanırlarsa şarlatan ve demagog haline dönüşebilirler. Özetle:
1. Politik liderler ne istediklerini ve ne elde edebileceklerini açıklıkla ortaya koyarlar.
.· 2. Politik liderler örgütteki güç dağılımını, güç dengelerini ve politik ilgileri iyi yorumlarlar.
3. Politik liderler örgütte söz sahibi olan gruplarla etkili bağlar kurarlar.
4.. Politik liderler önce ikna etmeye çalışırlar sonra pazarlık ederler, eğer gerekliyse en son olarak zor kullanırlar.
2.3.4. SembolikveyaKültürel Lider
*Sembolik liderler, en önemli görevlerinin insanlara inanacakları coşkulu bir kaynak göstermek olduğunu bilirler.
*İnsanlar kendine özgü bir kimliği ve havası olan örgütlere bağlanırlar ve yaptıkları işin önemli olduğu sonucunu çıkarırlar.
*Etkili sembolik liderler kendi örgütlerini benzerleri arasında en iyi yapma konusunda
adeta bir tutkuya sahiptirler, ve bu tutkularını etkili bir şekilde insanlarla paylaşırlar. *Dramatik ve açık semboller kullanarak insanlara örgütsel amaçları anlatırlar. *Bu liderler hareketli ve her yerdedirler. Slogan yaratırlar, mecazları çok iyi
I
kullanırlar, ödüller verirler, en az beklenilen yerde ve zamanda kendilerini gruba gösterirler ve dolaşarak yönetirler.
*Örgütün ve çevresinin tarihine ve kültürüne duyarlıdırlar.
*Sağlam bir kültür kurmak için örgütün en iyi değerleri ve geçmişini kullanırlar *Örgütü sarıp sarmalayan, ileriye dönük, geleceği daha anlaşılabilir yapan bir vizyon geliştirirler.
18
Örgütün kültürü, değerleri, geleneklerini örgütü değiştirme ve geliştirme ulannda kullanma becerisi olan liderler insanlara yeni bir vizyon aşılar, neyin
yapıldığı konusunda açıklamalar getirmek yoluyla çalışanlara yaptıkları işi
';aplamlı hale getirirler. Bu haliyle sembolik veya kültür liderleri bir şair, bir sanatçı ~ibi somutu soyutlaştırır, soyutu somutlaştırır, yani bu tür liderlerle örgüt ve çalışma hayatı yeni anlamlar kazanır. Özetle:
Sembolik liderler ilgi çekecek sembolleri kullanırlar. Sembolik liderler
··· yaşantıya anlam kazandırırlar, yaşantıyı bir çerçeveye oturturlar. Sembolik liderler bir vizyon keşfederler ve bunu gruba iletirler. Sembolik liderler hikayeleri kullanırlar (geçmişi öyküleştirip geleceğe uzatırlar, gelecekle bir köprü kurarlar).
Örgütler ve yönetim açısından etkililik, öteden beri bu alanlarda çalışanların
ve uygulamacıların üzerinde çok tartışı karmaşık konulardan biridir. Diğer yandan
örgütlerle ilgili olarak etkililik, etkinlik, verimlilik, performans ve başarı, yararlılık,
karlılık gibi kavramlar da bazen birbiri yerine kullanılabilmektedir. Örgütler
açısından etkililik, örgütle ilgili amaçlar, işlevler, süreçler, sonuçlar, kaynaklar ve çevre yönlerinden yaklaşıldığında farklı biçimlerde tanımlanabilmektedir.
'·
Eğitim ve okul yönetiminde okulun etkileri, okulun etkililiği ve etkili okul üzerinde çok durulan konuların başında yer almaktadır. Son yıllarda bunlara bir de kaliteli okul ifadesi eklenmiştir. Bütün bu kavramalrın ortak yanı, daha çok okulun .
sonuçları ile ilgili olmasındandır. Okulun girdileri, okul içi süreçler, sınıf içi süreçler ve okul dışı çevre yönünde yaklaşıldığında etkili okul ya da okulun etkililiği farklı biçimlerde tanımlanabilir.
Levine ve Lezotte'ye (1990:1) göre etkili okul, okula devam eden bütün öğrencilerin verilen programlardan en iyi şekilde yararlanması, bir başka deyişle
hazırlanan programın arzu edilen hedefe ulaşmasıdır. Benzer bir tanım da
yarışma gibi süreçleri belirli bir grubun çıkarları doğrultusunda insanları yanıltmak amacıyla kullanırlarsa şarlatan ve demagog haline dönüşebilirler. Özetle:
/\
1. Politik liderler ne istediklerini ve ne elde edebileceklerini açıklıkla ortayakoyarlar,
2. Politik liderlerörgütteki güç dağılımını, güç dengelerini ve politik ilgileri iyi yorumlarlar.
3. Politik liderler örgütte söz sahibi olan gruplarla etkili bağlar kurarlar.
4. Politik liderler önce ikna etmeye çalışırlar sonra pazarlık ederler, eğer gerekliyse .,
en son olarak zor.kullanırlar.
2.3.4: SembolikveyaKültürel Lider
*Sembolik liderler, en önemli görevlerinin insanlara inanacakları coşkulu bir kaynak göstermek olduğunu bilirler.
*İnsanlar kendine özgü bir kimliği ve havası olan örgütlere bağlanırlar ve yaptıkları işin önemli olduğu sonucunu çıkarırlar.
*Etkili sembolik liderler kendi örgütlerini benzerleri arasında en ıyı yapma konusunda
adeta bir tutkuya sahiptirler, ve bu tutkularını etkili bir şekilde insanlarla paylaşırlar. *Dramatik ve açık semboller kullanarak insanlara örgütsel amaçları anlatırlar. *Bu liderler hareketli ve her yerdedirler. Slogan yaratırlar, mecazları çok iyi kullanırlar, ödüller verirler, en az beklenilen yerde ve zamanda kendilerini gruba gösterirler ve dolaşarak yönetirler.
*Örgütün ve çevresinin tarihine ve kültürüne duyarlıdırlar.
*Sağlam bir kültür kurmak için örgütün en iyi değerleri ve geçmişini kullanırlar *Örgütü sarıp sarmalayan, ileriye dönük, geleceği daha anlaşılabilir yapan bir vizyon geliştirirler.
18
Örgütün kültürü, değerleri, geleneklerini örgütü değiştirme ve geliştirme
konularında kullanma becerisi .olan liderler insanlara yeni bir vizyon aşılar, neyin
niçin yapıldığı konusunda açıklamalar getirmek yoluyla çalışanlara yaptıkları işi
anlamlı hale getirirler. Bu haliyle sembolik veya kültür liderleri bir şair, bir sanatçı gibi somutu soyutlaştırır, soyutu somutlaştırır, yani bu tür liderlerle örgüt ve çalışma hayatı yeni anlamlar kazanır. Özetle:
Sembolik liderler ilgi çekecek sembolleri .kullanırlar. Sembolik liderler
yaşantıya anlam kazandırırlar, yaşantıyı bir çerçeveye oturturlar. Sembolik liderler
bir vizyon keşfederler ve bunu gruba iletirler. Sembolik liderler hikayeleri kullanırlar ~eçmişi öyküleştir~p geleceğe uzatırlar, gelecekle bir köprü.kurarlar).
2.4. Etkili Okul
Örgütler ve yönetim açısından. etkililik, öteden beri bu alanlarda çalışanların
ve uygulamacıların üzerinde çok tartışı karmaşık konulardan biridir. Diğer yandan
örgütlerle ilgili olarak etkililik, etkinlik, verimlilik, performans ve. başarı, yararlılık,
karlılık gibi kavramlar da bazen birbiri yerine kullanılabilmektedir. Örgütler
açısından etkililik, örgütle ilgili amaçlar, işlevler, süreçler, sonuçlar, kaynaklar ve çevre yönlerinden yaklaşıldığında farklı biçimlerde tanımlanabilmektedir.
)
Eğitim ve okul yönetiminde okulun etkileri, okulun etkililiği ve etkili okul
-.... .,:
üzerinde çok durulan konuların başında yer almaktadır. Son yıllarda bunlara bir de kaliteli okul ifadesi eklenmiştir. Bütün bu kavramalrın ortak yanı, daha çok okulun sonuçları ile ilgili olmasındandır. Okulun girdileri, okul içi süreçler, sınıf içi süreçler
ve okul dışı çevre yönünde yaklaşıldığında etkili okul ya da okulun etkililiği farklı
biçimlerde tanımlanabilir.
Levine ve Lezotte'ye (1990:1) göre etkili okul, okula devam eden bütün
öğrencilerin verilen programlardan en iyi şekilde yararlanması, bir başka deyişle
hazırlanan programın arzu edilen hedefe ulaşmasıdır. Benzer bir tanım da
)ortamı, olarak yapılmıştır. Etkili okul, tüm öğrencilerin akademik başarılarının
iştirildiği, özellikle de düşük başarı gösteren 'öğrenci grubuna özel bir ilginin
sterildiğ] ve öğrencilerin etnik ve sosyal özgeçmişlerinden bağımsız olarak birlikte pk içinde öğrenim gördükleri, olumlu bir sosyal ikliminin bulunduğu okul olarak .:tnlanabilir. Etkili okul, araştırmalarının ortak bulgularından biri, etkili okullarda etime çok önem verilmesidir. Bu doğrultııda etkili okulda okul örgütünün birincil
cı
ve ilgi odağının öğretim olgusu. olduğu, okulun öğretimin var olan bir kurum.ğu ve okulda her şeyin öğretime olan katkı derecesine göre değer kazandığı .yışı egemendir (Balcı, 1998). Okulun asıl işi olan öğretim ise, sınıf ortamında, tmenin yönlendirmesi ve denetimi altında öğretmen-öğrenci etkileşimi ile ekleşir.
\ I •• , .
I <Etkili okul, kendisinden beklenen amaç ve işlevleri tam olarak yerine getiren,
ncilerin. bütün yönlerden gelişmesini. sağlayan, bunun için uygun öğrenme
arı hazırlayan ve okulla ilgili herkesin beklentilerini karşılayan okul olarak
:tnlanabilir. Reynolds (198,7) araştırmasından elde ettiği sonuçları dört maddede
Etkili okullarda, başkalarını harekete geçiren, eğitimle ilgili geniş bir
vizyonu olan yöneticiler liderlik etmektedir.
Etkili okullarda etkili iletişim ve, güvenli ilşkiler öğretmenlere, - okul
J .
politikalarının geliştirme ve uygulamasında söz sahibi olma imkanı
vermektedir.
Etkili okullarda rahat, düzenli ve sağlam bir atmosferde dersler
yapılmaktadır.
4. Etkili okullar öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişmelerini güçlendirmektedir.
Martimore ve diğerleri (1998), etkili okulun 12 anahtar faktörünü sıralamıştır.
1. Personele yönetici tarafından amaçlı liderlik edilmesi,
2. Yönetici yardımcısının katılımı,
20
4. Öğretmenler arasında tutarlılık, 5. Yapılaşmış oturumlar,
6. Zihinsel olarak zorlayıcı eğitim, 7. İş merkezli çevre,
8. Derslerde sınırlı yoğunluk,
9. Öğretmen ve öğrenciler arasında maksimum iletişim, 10. Kayıt tutma
11. Ebeveyn katılımı 12. Olumlu iklim
Yapılan araştırmalarda etkili okullar üzerinde fazlaca durulan bazı boyutlar ve konular vardır. B\nlar arasında, yöneticinin liderliği, amaçlar ve misyon, öğrenci hakkında beklentiler, zaman kullanımı, okul programı, akademik başarı, öğretim öğrenme süreci, iletişim, işbirliği, kaynaşma, bütünleşme, uyum, doyum, moral, yenilik, değişme, gelişme, özerklik, esneklik, kültür, düzen ve disiplin, karara katılma ve sorumluluk alma, iklim, değerlendirme, çevresel destek ve aile katılımı üzerinde en çok durulan konular .arasında yer almaktadır.
2.5. Etkili Lider
Okul yöneticisi, okulun etkililiğinde anahtar bir rol oynar. Yöneticinin
) .
öğretim liderliği davranışı, okul etkililiğinin temel kestiricisi durumundadır (Murphy 1998). Yöneticinin liderlik stili ile okul etkililiği arasında, gerçek bir ilişki olduğu konusunda bir görüş birliği vardır.
John Naisbitt (1980), geniş sosyal, politik, ekonomik ve teknolojik değişmeleri anlatabilmek için Megatrend kavramını kullanmıştır. Bu mega eğilimler okul yöneticilerinden yeni roller beklemektedir: Yönetici;
1. Yüksek derecede stratejik planlama kapasitesine sahip olmalı, 2. Yüksek düzeyde pazarlama kapasitesi olmalı,
3. Okula yeni pazarlama ilgileri ve yeniden yapılaşmış kamu fon kaynağı sağlamalı,
4. Okulun, hayat boyu eğitimin bir parçası olmasını sağlamalı,
5. Toplumun okullarının karar alma süreçlerine daha aktif bir katılım
göstermelerini sağlamalıdır. J
Başarılı okul geliştirme, uygulama düzeyinde değişme probleminin
anlaşılmasına, yararlı reformları gerçekleştiren stratejilerin geliştirilmesine bağlı olmaktadır (Pullan 1992, 27). Planlı değişme, okul geliştirme, etkili okul ve personel geliştirme çalışmalarında okul yöneticisi, değişmenin lideri ve merkezi desteği olan kimsedir. Bu bağlamda yöneticilerin özen gösterdikleri yenilikler sınıfta büyük oranda uygulama şansı bulmaktadır. Ancak yöneticilerin yenileşmede başarılı olmasında onların, değişme uzmanı olarak seçilme, yetiştirme ve desteklenmeleri
önem taşımaktadır. \
Klopf ve diğerlerine (1982) göre etkili yönetici, öğrencinin her yönden gelişmesine imkan verenoptimum bir öğrenme çevresi sağlayabilen bir liderdir.
Etkili okulu oluşturma ve sürdürmede, yöneticinin bir eğitim ve öğretim lideri' ' ' ' . . . '
olarak önemli bir yerinin olduğu, birçok araştırmacının üzerinde birleştiği bir konudur. Okul yöneticilerinin başlıca yönetim alanları, eğitim-öğretim sürecinin yönetimi, insan kaynağının yönetimi, fiziki kaynakların yönetimi, dış çevrenin yönetimi, okul kültürünün ve değişmenin yönetimi, olarak beş boyutta toplanabilir. Buna göre de etkili okullarda yöneticilerle ilgili bazı belirlemeler
)
şöyle sıralanabilr (Şişman, 2002b).
1. Okulun vizyon ve amaçlarının paylaşılmasına öncülük eder, 2. Öğretmen ve öğrenciler hakkında yüksek beklentilere sahiptir.
3. Eğitim-öğretimle ilgili konularda okul toplumunun üyelerine liderlik yapar,
4. Eğitim-öğretim sürecini değerlendirilir,
5. Okul programının değerlendirmesine ve geliştirilmesine öncülük eder,
'v
6. Öğretmen ve öğrencilerden başarılı olmalarını bekler, 7. Okulda her türlü başarının ödüllendirilmesini sağlar, 8. Okulun her yerinde görünür ve sınıfları ziyaret eder,
22
10. Okuldaki zamanın çoğunu eğitim-öğretimle ilgili işlere ayırır, 11. Okulda zamanın etkili bir biçiminde kullanılmasını sağlar,
12. Öğretmenlerin mesleki yönden geliştirilmesine dönük etkinlikler
düzenler,
13. Çevrenin.vevelilierin okula destek.ve katılımını sağlar,
14. Okulda güçlü bir okul kültürü ve olumlu bir iklim oluşmasına öncülük eder,
15. Okulda iyi bir davranış ve rol modelidir.
Etkili okul müdürlerinin en önemlitbaşanlarından biri hiç kuşkusuz birlikte ç~ıştığı kişileri öğretimi daha iyileştirmek amacıyla güdülemesidir. Okullarda cle'ğişimkonularında yapılan araştırmaların işaret ettiğine göre etkili örgütlerde kararlar alınırken çalışanlar da dahil edilir. Gerçekte, kararlar alınırken örgütte
· çalışanların görüşlerinin alınması ·· etkili okullarda gözlemlenen en önemli
. etmenlerden biridir. Etkili okul kendiliğinden, rasgele ve hiçbir çaba harcanmadan çıkan bir kurum değildir. Söz konusu okul, özellikle bilinçli olarak yapılan etkinliklerin . bir sonucudur ve mimarı da hiç kuşkusuz okul müdürüdür.
2.6. Liderlikte Önemli Yeterlikler )
Özgüven belki de en önemli yetenektir. Etkili liderlerin ikinci belirgin yeteneği de duygularını ayarlamalarıdır. Eğitimci liderler oldukça yükümlülük
isteyen · ortamlarda çalışmalıdır. Duygusal tepkilerini nasıl kullanacakları,
liderliklerine güçlü bir şekilde etki yapacaktır.
Başarılı bir liderlik, öz güvenli olmaktan ve sakin olmaktan daha çok şey ister. Güdülenme ve kararlılık da önemlidir. Okul liderleri, gösterdikleri çabalarında, pek çok engelle karşılaşırlar. Bu engeller karşısında direnebilenlerse, güçlü bir üstünlüğe sahip olacaklardır.
