TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ PROGRAMI

203  Download (0)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ PROGRAMI

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİYLE KURGULANAN YARATICI DRAMA ETKİNLİKLERİNİN

ANLATMA BECERİLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Murtaza Aykaç

Ankara Ekim, 2011

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ PROGRAMI

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİYLE KURGULANAN YARATICI DRAMA ETKİNLİKLERİNİN

ANLATMA BECERİLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Murtaza Aykaç

Danışman: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan

Ankara Ekim, 2011

(3)
(4)

ÖNSÖZ

Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin anlatma becerilerine etkisini irdelemek üzere hazırlanmış, deneysel bir niteliği olan bu çalışma beş bölümden oluşmuştur.

Araştırmanın birinci bölümünde, araştırmanın problemi, önemi üzerinde durulmuş ve çalışmada yer alan bazı terimlerin tanımları, araştırmanın sınırlılıkları ve alanla ilgili yapılan çalışmalar yer verilmiştir.

Araştırmanın ikinci bölümünde, kavramsal çerçeve oluşturularak çocuk edebiyatı metinleri ve yaratıcı drama yönteminin çocuğun anlatma becerilerinin gelişimi sürecindeki önemi ortaya koyulmuştur.

Araştırmanın üçüncü bölümünde, yöntem üzerinde durulmuş ve bu bağlamda yer alan deney deseni, deneklerin seçimi, veri toplama araçları, uygulamanın işlem basamakları ile verilerin çözümlenmesinde yararlanılan istatistiksel yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.

Araştırmanın dördüncü bölümünde, ölçme araçları sonunda elde edilen bulgu ve yorumlardan söz edilmiştir.

Araştırmanın beşinci bölümünde, sonuçlar ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. Ayrıca, araştırmanın sonunda kaynaklara ve eklere yer verilmiştir.

Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde birçok kişinin katkısı olmuştur.

Araştırmanın her aşamasında bana göstermiş olduğu destek ve katkılarından dolayı tez danışmanım Prof Dr. Ayşe Çakır İlhan’a, tez izleme komitesinde yer alan ve araştırma konusunun belirlenmesinde ve çalışmanın her aşamasında görüşlerinden yararlandığım Prof. Dr. Sedat Sever’e ve Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün’e, her zaman beni destekleyen Doç. Dr. Ömer Adıgüzel’e ve Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çebi’ye, en içten teşekkürlerimi sunarım.

Yaratıcı drama etkinliklerinde yararlanılan çocuk edebiyatı metinlerinin belirlenmesinde bana yardımcı olan Prof. Dr. Cahit Kavcar’a, araştırmanın istatistiksel işlemlerinin çözümlemesini yapan Yrd. Doç. Dr. Kenan Demir’e, öğrencilerin kompozisyon çalışmalarını ve konuşma becerilerini değerlendiren Saliha Karagöz Güzel, Erkan Çer ve Şükran Peker’e teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma sürecinin her bölümünde katkılarını ve desteğini esirgemeyen sınıf öğretmenleri Songül Başbuğ’a ve Hümeyra Odabaşı’na, uygulamaya katılan öğrencilere, tezin düzenlenmesinde emeği geçen Yrd. Doç. Dr. Necdet Aykaç’a ve araştırma boyunca her zaman manevi desteğini gördüğüm sevgili aileme en içten teşekkürlerimi sunarım.

Murtaza Aykaç Ekim, 2011

(5)

ÖZET

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİYLE KURGULANAN YARATICI DRAMA ETKİNLİKLERİNİN ANLATMA

BECERİLERİNE ETKİSİ

Aykaç, Murtaza

Doktora Tezi, Güzel Sanatlar Eğitimi Programı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan

Ekim 2011, 204 Sayfa

Bu araştırma, Türkçe öğretiminde, çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilerin anlatma becerilerine etkisini ortaya koymayı amaçlamıştır. Nicel ve nitel araştırma yöntemlerinden oluşan karma modelin kullanıldığı araştırmanın çalışma grubunu 2010-2011 öğretim yılında Ankara ili, Keçiören ilçesi, Şehit Mehmet Altanlar İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören öğrencilerin oluşturduğu iki şubeden 4-C sınıfı deney grubu, 4-D sınıfı ise kontrol grubu olarak seçkisiz yolla atanmıştır. Çalışma, deney grubunda 20, kontrol grubunda 24 öğrenci olmak üzere toplam 44 öğrenci ile yürütülmüştür. Nicel verilere,

“Konuşma Becerisi Puanlama Anahtarı” ve “Kompozisyon Değerlendirme Ölçeği”

ölçme araçları ile ulaşılmıştır. Elde edilen nicel veriler SPSS programında çözümlenmiştir. Nitel veriler ise öğrenciler ve öğretmen ile yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Görüşme formu ile ortaya çıkan nitel veriler, içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, deney grubunda uygulanan çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin, kontrol grubunda uygulanan öğretmen kılavuz, öğrenci ders ve çalışma kitaplarına dayalı etkinliklere göre öğrencilerin konuşma ve yazma becerilerini anlamlı derecede arttırdığı görülmüştür. Öğretmen ve öğrencilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış ve odak grup görüşmelerinden içerik analizi ile elde edilen veriler de bu sonucu destekler niteliktedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında Türkçe öğretimi ilköğretim ders kitaplarına bağlı bir öğretim olmaktan çıkarılarak çocuk edebiyatı metinleriyle birlikte yaratıcı drama gibi etkin yöntemlerle gerçekleştirilmelidir.

Anahtar Sözcükler: Türkçe Öğretimi, Yaratıcı Drama, Çocuk Edebiyatı

(6)

ABSTRACT

THE EFFECT OF CREATIVE DRAMA ACTIVITIES ON CHILDREN’S NARRATION SKILLS SET UP WITH CHILD LITERATURE TEXTS IN

TURKISH TEACHING

Aykaç, Murtaza

Ph D Thesis, Art Education Department Advisor: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan

October 2011, 204 Pages

This study aimed to demonsrate the effect of creative drama activities on children’s narration skills set up with child literature texts in Turkish teaching. The sample of the study in which both qualitative and quantitaive methods were used constitutes two classes; 4-C which was experimental group and 4-D which was control group, and both were assigned by random selection from Şehit Mehmet Altanlar Elementary School, Keçiören district, Ankara city. The study was conducted with 44 students; 20 of whom from experimental group and 24 from control group.

Quantitative data includes measurement tools which are “Speaking skill rating key”

and “Composition (Writing expression) Assessment”. The data collected was analysed by using SPSS program. The qualitative data was obtained from the interviews conducted with students and the teacher. Qualitative data for interview schedule was anayzed by content analysis method. Based on the analysis of data, it was observed that the creative drama activities set up with child literature texts applied in experimental group increased the students’ writing and speaking skills significantly compared to the activities based on teacher guide and students lesson and study books applied in control group. Besides, the data obtained from the interviews conducted with the teacher and students support the findings. In the light of the results obtained from the study, Turkish teaching should be shifted from a teaching based on the elementary course books to an efficient teaching method like creative drama with child literature texts.

Key Words: Turkish Teaching, Creative Drama, Child Literature.

(7)

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ... ii

ÖZET... iii

1. BÖLÜM 1.GİRİŞ... 1

1.1 Problem... 1

1.2. Problem Tümcesi ... 14

1.3. Denenceler... 14

1.4. Önem ... 15

1.5. Sınırlılıklar ... 16

1.6. Tanımlar ... 17

1.7. Alanla İlgili Araştırmalar ... 18

2. BÖLÜM TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİ VE YARATICI DRAMA YÖNTEMİ... 24

2.1. Türkçe Öğretimi ve Çocuk Edebiyatı... 24

2.2. Türkçe Öğretiminde Bir Yöntem Olarak Yaratıcı Drama’nın Yeri ... 40

3. BÖLÜM YÖNTEM... 46

3.1. Araştırmanın Modeli ... 46

3.2. Araştırmanın Deseni ... 47

3.3. Araştırmanın Çalışma Grubu... 48

3.4. Veri Toplama Araç ve Teknikleri ... 56

3.4.1. Nicel Veri Toplama Araçları ... 56

3.4.2. Nitel Veri Toplama Araçları ... 62

(8)

Sayfa

3.5. Verilerin Analizi ... 63

3.5.1. Nicel ve Nitel Verilerin Çözümlenmesi ... 64

3.5.2. Nicel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 65

3.5.3. Nitel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 65

3.5.4. Nitel Verilerin Geçerliliği ve Güvenilirliği ... 67

3.6. Denel İşlemler... 68

4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR... 71

4.1. Yazma Becerisi ile İlgili Bulgular ... 72

4.2. Konuşma Becerisi ile İlgili Bulgular ... 76

4.3. Görüşme ile İlgili Bulgular ... 80

4.3.1. Öğrencilerle Yapılan Odak Grup Görüşmesi Sonuçları ... 81

4.3.2. Öğretmen ile Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Sonuçları... 91

5. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER ... 96

5.1. Sonuç... 96

5.2. Öneriler ... 103

KAYNAKLAR... 104

EKLER ... 115

(9)

Sayfa ÇİZELGELER LİSTESİ

Çizelge 3.2.1. Araştırmanın Nicel ve Nitel Deseni ... 47 Çizelge 3.3.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 58 Çizelge 3.3.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Anne ve

Babalarının Eğitim ve Mesleklerine Göre Dağılımı... 49 Çizelge 3.3.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Tiyatroya Gitmeye Göre Dağılımı... 50 Çizelge 3.3.4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Tiyatroya Gitme Oranlarına Göre Dağılımı... 50 Çizelge 3.3.5. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Sinemaya Gitmeye Göre Dağılımı... 51 Çizelge 3.3.6. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Sinemaya Gitme Oranlarına Göre Dağılımı ... 51 Çizelge 3.3.7. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Uygulama

Öncesi ve Sonrası Bir Ayda Kitap Okumaya Göre Dağılımları.... 52 Çizelge 3.3.8. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Uygulama

Öncesi ve Sonrası Bir Ayda Kitap Okuma Sayıları ile İlgili

Betimsel İstatistikler ... 53 Çizelge 3.3.9. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Uygulama

Öncesi ve Sonrası Okudukları Kitap Türlerine Göre Dağılımları . 54 Çizelge 3.3.10. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Uygulama

Öncesi ve Sonrası Konuşma Süresinin Dakikalara ve Öğrenci

Sayısına Göre Betimsel İstatistikleri... 55 Çizelge 3.4.1.1. Konuşma Becerisi Ön Deneme İstatistikleri ... 57 Çizelge 3.4.1.2. Konuşma Becerisi Ön Deneme Puanlayıcıları

Arasındaki Korelâsyon Katsayıları ... 58 Çizelge 3.4.1.3. Kompozisyon Değerlendirme Ölçeği Ön Deneme

İstatistikleri... 60 Çizelge 3.4.1.4.Kompozisyon Değerlendirme Ölçeği Puanlayıcıları

Arasındaki Korelasyon Katsayıları ... 61

(10)

Sayfa Çizelge 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Yazma Becerisi ile İlgili

Elde Edilen Betimsel İstatistikler ... 72 Çizelge 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Yazma Becerisi Ön Test

Puanlarının Karşılaştırılması ... 73 Çizelge 4.1.3. Deney Grubu Yazma Becerisi Ön ve Son Test

Ortalamalarının Karşılaştırılması... 73 Çizelge 4.1.4. Kontrol Grubu Yazma Becerisi Ön ve Son Test

Ortalamalarının Karşılaştırılması... 74 Çizelge 4.1.5. Deney ve Kontrol Grubu Yazma Becerisi Erişi

Puanlarının Karşılaştırılması ... 75 Çizelge 4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Konuşma Becerisi

ile İlgili Betimsel İstatistikler... 76 Çizelge 4.2.2. Deney Grubu Konuşma Becerisi Ön ve Son Test

Ortalamalarının Karşılaştırması... 76 Çizelge 4.2.3. Kontrol Grubu Konuşma Becerisi Ön ve Son Test

Ortalamalarının Karşılaştırması... 77 Çizelge 4.2.4. Deney ve Kontrol Grubu Konuşma Becerisi Ön Test

Sonuçlarının Karşılaştırılması ... 78 Çizelge 4.2.5. Deney ve Kontrol Grubu Konuşma Becerisi Son Test

Sonuçlarının Karşılaştırılması ... 78 Çizelge 4.2.6. Deney ve Kontrol Grubu Konuşma Becerisi Erişi

Ortalamaları Arasındaki Farkın Test Edilmesi ... 79

(11)

Sayfa EKLER

Ek-1. Milli Eğitim Bakanlığı Araştırma İzin Belgesi ... 115

Ek-2 4.Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzundaki Kendini İfade Etme ile İlgili Kazanımlar... 116

Ek-3. Belirtke Çizelgesi ... 117

Ek-4 İlköğretim Çocuk Edebiyatı Ölçütleri ... 118

Ek-5. Uzmanlara Sunulan Çocuk Edebiyatı Metinlerinin Listesi.. 121

Ek-6. Uzmanların Görüşleri Doğrultusunda Belirlenen 12 Çocuk Edebiyatı Metinleri... 123

Ek-7. Uzmanlar Tarafından Seçilen Çocuk Edebiyatı Metinlerinin Kapakları ... 124

Ek-8. “Kendinizi Tanıtınız” Konulu Kompozisyon Becerisi Testi ... 126

Ek-9. “Kendinizi Tanıtınız” Konulu Konuşma Becerisi Puanlama Anahtarı ... 128

Ek-10. Öğrenciler ile Yapılan Odak Grup Görüşme Soruları... 129

Ek-11. Öğretmen ile Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Soruları... 130

Ek-12. Öğrenci Kişisel Bilgi Formu... 131

Ek-13. Veli Görüşme Bilgilendirme ve Yazılı İzin Formu ... 133

Ek-14. Öğrenci Görüşme Bilgilendirme ve Yazılı İzin Formu ... 134

Ek-15. Türkçe Öğretiminde Çocuk Edebiyatı Metinleriyle Kurgulanan Yaratıcı Drama Etkinliklerinin Süre Uygulama Planı ... 135

Ek-16. Çocuk Edebiyatı Metinleriyle Kurgulanan Yaratıcı Drama Etkinlik Planları ... 136

Ek-17. Uygulama Fotoğrafları... 190

(12)

1. BÖLÜM

GİRİŞ

1.1 Problem

Toplumsal, ekonomik ve kültürel değişimlerin hızla yaşandığı günümüzde, yeni, özgün buluş ve düşünce üretenlere ihtiyaç vardır. Bu nedenle çocuklar eğitilirken, onları yeni durumların, sorunların üstesinden gelebilecek ve aynı zamanda yaratıcı güçlerini geliştirebilecek bireyler olarak yetiştirmek gerekir.

Ülkelerin bilimsel ve teknolojik yönden gelişmesinde en önemli rolü eğitim oynamaktadır. Gelecek kuşakların daha iyi bir şekilde yetiştirilmesi ve topluma kazandırılması eğitimin temel sorumluluğudur. Hemen her alanda yaşanan hızlı değişim süreci, daha nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi konusunda toplumları sürekli bir arayışa yöneltmektedir (Gürkan ve Gökçe, 2000: 51). Bu arayışlar içerisinde sanat eğitimi önemli bir yer tutmaktadır.

Resimden müziğe ve edebiyata kadar geniş bir yelpazede tanımladığımız güzel sanatlar eğitimi bireyin estetik, sanatsal, eğitimsel ve kişisel gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır. Güzel sanatlar, nitelikleri yönünden, çağımızın değişimlerine uygun bir ortam hazırlamaktadır. Güzel sanatlar içinde çocuk edebiyatının, çocukların kişilik ve özerk benlik gelişiminde önemli bir işlevi vardır.

Çocuk edebiyatı, insanın gelişimini ağırlıklı olarak resmin ve sözcüklerin diliyle yanıtlayan bir sanattır. Çocuk edebiyatı dil gelişimlerine ve anlama düzeylerine uygun bir yaklaşımla, çocuklara yaşam ve insan gerçekliğini sanatsal, dilsel ve görsel iletilerle sunan, onların duygu ve düşünce dünyalarında etkilenimler uyandıran bir alandır. Çocuklara duyma ve düşünme sorumluluğu vererek onların duyarlılığını işletmek, beğeni

(13)

düzeylerini yükseltmek, düşünce yetilerini geliştirmek, edebiyatın genel amacını oluşturmaktadır (Sever, 2007: 41a). Çocuğun dilsel becerilerini geliştirmede çocuk edebiyatı önemli rol oynamaktadır. Çocuk edebiyatı, çocuklarda estetik duyguyu harekete geçirmekte, çocuğun ufkunu genişletmekte ve düş gücünü zenginleştirmektedir.

Çocuk edebiyatı kavramının iki temel belirleyeni vardır: Biri çocuk, diğeri ise edebiyattır. Eğer bu iki belirleyen kendi içlerinde çözümlenirse çocuk edebiyatının ne olduğu, özellikleri ve neden var olması gerektiği daha iyi yorumlanabilir. Çocukluğu, doğum öncesi evreden alıp ergenliğe kadar götürmek mümkündür. Çocuk, kendine özgü algıları olan, dünyayı kendi bakış açısıyla değerlendiren; sosyal, dilsel, ruhsal yetileri henüz tam olarak gelişmemiş bir varlıktır (Dilidüzgün, 2008: 39-40). Çocuklar, kendine özgü özellikleri doğrultusunda yoğun bir düş gücüne sahiptir. Bu süreçte keşiflerini ve öğrenmelerini genellikle duyuları yoluyla yapmaktadırlar.

Çocuk edebiyatı ürünleri, çocukluk çağındaki kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün ürünleri kapsamaktadır. Masallar, hikâyeler, romanlar, şiirler, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, fen ve doğa olaylarını anlatan yazılar vb. hep bu çerçeve içinde ele alınır. Çocuk edebiyatı ürünlerinin, tıpkı yetişkinler için hazırlanan eserler gibi güzel ve etkili olmaları gerekir (Oğuzkan, 2006: 3). Çocuk edebiyatı ürünlerinin, çocuk duyarlılığıyla örülmüş, çocuğun düzeyine uygun, sanatsal bir dille yazılması gerekir. Yazar, çocuğun gözüyle dünyaya bakmalı, yaşamı ve olayları çocuğun bakış açısıyla algılamalıdır.

Çocuklar yetişkinin küçük bir örneği (modeli) değildir. Ondan bir yetişkin gibi davranması beklenemez. Kendine özgü bir dünyası vardır. Düşünme biçimi, algılamaları farklıdır. Her çocuğun kendine göre bir gelişme biçimi, hızı vardır. Bir çocuğun belli bir alandaki gelişmesi ortalamaya uymayabilir.

Çocuğu eğitmek, yetiştirmek onu tanımakla başlar. Çocuğu bedensel, zihinsel, toplumsal, duygusal yönleriyle bir bütün olarak yetiştirmek asıldır.

Bunun içinse çocuk psikolojisini bilmek, çocuğu bütün yönleriyle tanımak gerekmektedir (Nas, 2004: 1). Her çocuğun zihinsel, dilsel, sosyal ve fiziksel

(14)

gelişim hızı ve biçimi farklıdır. Bu nedenle ailenin, öğretmenin ve çocuk kitabı yazarlarının çocuğun gelişim dönemlerini bilmesi gerekmektedir.

Birinci yaşın sonuna doğru çocuğun kas ve devinim dizgesi hızla gelişir.

Bu dönemde çocuğun toplumsal çevre ile bağları genellikle anne ve yakın aile üyeleri aracılığı ile kurulmaktadır. Çocuğun bağımlılık durumu sürmekle birlikte, benliğinin sınırları giderek belirginleşmekte, yani çocuk, kendisinin diğerlerinden ayrı bir varlık olduğunun farkına varmakta, 2-3 yaşlarındaki çocuk artık özerk davranışlar gösterebilme yetisini kazanmaktadır (Öztürk ve Uluşahin, 2008: 102). Bu dönemde, çocukta bitmek bilmeyen bir soruşturma ve öğrenme eğilimi vardır. Atılganlık, sorular sorma ve girişkenlik belirgindir.

Bu özellikler, ona bir şeyler becerebilme yetisini kazandırır. Bu sürede girişim duygusu benliğe yerleşir. Girişim duygusu, özerk ve özgür düşünmeye çağıran sanatçılar tarafından hazırlanan yapıtlarla, bilme-sorma isteğini uygulamaya koyabileceği doğal bir etkileşim ortamı yaratır.

Çocuk edebiyatı metinleri, çocukların özelliklerini de içine alan bir duyarlılıkla kurgulanmışsa, onların bağımsız düşünme, eleştirel düşünme, gizil güçlerini tanıma ve özgürce geliştirmelerine de katkı sağlar. Yazınsal bir kurguda tapınılması gereken kurallar, öğütler yoktur. Çocuğa gereksinim duyduğu bir özgürlük, tasarımlar oluşturma ve yaratma alanı sunar.

Demokratik toplumlar; özgür, özerk düşünebilen, duyarlı insanlara gereksinim duyar. İnsan kişiliğinde özerk ve bağımsızca girişim yapabilme duygusunun temellerinin çocukluk evresinde atıldığı bilinen bir gerçektir (Sever, 2005: 17).

Özerk benliğin gelişiminde ve çocuğun etkili bir kişilik geliştirmesinde çocuk edebiyatı metinlerinin önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında, çocukları küçük yaşlardan itibaren öykü, masal ve şiir gibi yapıtlar ile buluşturmak, onların hayal dünyasını, yaratıcılıklarını, kişiliklerini, dilsel becerilerini geliştirmelerini sağlayabilmekte ve onlara zengin yaşantılar sunabilmektedir.

Kişiliğin gelişmesi, her bireyin kendi eğilimlerine, yeteneklerine göre gerçekleşmesi, yaşamda karşılaştığı yeni durumlara göre izleyeceği yolu kendisinin seçmesi demektir. Böyle bir yaşam ve eğitim anlayışı, insanda çok çeşitli bir duyma, düşünme ve hareket etme bilincinin bulunmasını gerektirir.

(15)

Çocuk edebiyatı, bu bilinci uyandırmaya yarayan araçların başında gelmektedir. Hem kişilik sahibi olmak, hem de başkalarının kişiliğine karşı saygı göstermek, her birey için gerekli ve temel bir ilkedir (Kavcar, 1999: 4).

Özerk benlik ve özgüven duygusunun geliştiği kişilerde ve toplumlarda bireyler, özeleştiri yapabilmeli, kendisinin eksikliklerini tamamlayabilmek için gelişmeye açık olmalı, empati kurabilmeli ve öğrendiklerini yaşamında kullanabilecek benlik bilincine ulaşabilmelidir. Kendisini tanıyan, kendisini tanıdığı ölçüde başkalarını da tanıyan bir birey, kendi benliğine ve başkalarının haklarına saygılı olabilecektir. Özerk benliğin ve kişilik gelişiminin özellikle çocukluk döneminde oluştuğu düşünüldüğünde, çocuk edebiyatının bireylerin, insan ve yaşam gerçekliğine ilişkin bireysel ve kültürel değerler oluşturmalarında ve demokrasi kültürünü öğrenmelerinde önemli bir işlevi gerçekleştirdiği görülebilir.

Çocuğun gelişim sürecindeki gereksinmelerinin karşılanmasında, sanatçı duyarlığı ile hazırlanmış kitaplar önemli bir sorumluluk üstlenir. Kitaplar 1-2 yaşından başlayarak çocuğun görsel ve yazılı araçlarla iletişimini başlatır;

çocuğa rengin, çizginin ve sözcüklerin oluşturduğu estetik bir dille yaşam ve insan gerçekliğinin ilk kesitlerini sunar. Nitelikli kitaplar, çocuklar için yazılı görsel kültür arasındaki ilişkinin başlatıcısı olur. Çocukların oynayarak yaşamı ve insanı öğrendiği dönemde nitelikli kitaplar, onların toplumsallaşmalarını, dilsel becerilerini, düş güçlerini, yaratıcılıklarını geliştirmelerini sağlar ve bilişsel öğrenmeleri için doğal yaşantı ortamları hazırlar (Sever, 2007: 3b).

Çocuk edebiyatı metinleri, çocukların, bilişsel, duyuşsal, kişilik, dilsel ve toplumsal gelişimlerine önemli katkılar sağlayan bir araçtır. Alan uzmanları tarafından farklı biçimlerde tanımlanmasına karşın, çocuk edebiyatı denildiğinde ana öğeleri çocuk, çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği olan bu öğeleri öne çıkaran sanatsal nitelikler taşıyan ürünler anlaşılmaktadır.

Çocuk edebiyatı, Dilidüzgün (2008: 47)’e göre, çocuğun gelişim özelliklerini gözden yitirmeden ve edebiyat niteliklerinden ödün vermeden çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği ilkelerinden hareket ederek konularını onun doğal ve güncel çevresinden seçen ve çocuğun kendi dünyasına çok

(16)

açılı bir anlayışla bakabilmesini sağlayan, ona bilinçli bir okuma alışkanlığı kazandırmayı öngören bir edebiyattır.

Sever (2008: 8)’e göre çocuk edebiyatı, erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren ürünlerin genel adıdır.

Şirin (2007: 42)’e göre çocuk edebiyatı, çocuğun algı, ilgi, dikkat, duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun; çocuk bakışını ve gerçekliğini yansıtan;

çocuğa okuma alışkanlığı kazandırması yanında edebiyat, sanat ve estetik yönden gelişmesine katkı sağlayan bir araçtır.

Oğuzkan (2006: 3)’a göre çocuk edebiyatı, usta yazarlar tarafından özellikle çocuklar için yazılmış olan ve üstün sanat nitelikleri taşıyan eserlere verilen genel ad olarak kendini gösterir.

Çocuk edebiyatının temel işlevlerinden biri, çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır. Çocuk edebiyatı ürünleri, çocukları nitelikli metinlere yöneltmeyi başarabilen, onlara zamanla okuma kültürü kazandırabilen bir sorumluluk üstlenmelidir. Çocuklara, çocuk edebiyatı metinlerini ve resmin iletilerini tanıma ve anlamaya dayalı bilişsel, duyuşsal boyutlu davranışlarını uygulayabileceği olanaklar sunmalıdır. Kuru ve çocuksu anlatımın egemen olduğu, yapay bir öğreticiliği temel ilke edinmiş yayınların çocuğun gereksinmelerine yanıt vermeyeceği, üstelik zamanla çocuk ve kitap arasındaki ilişkiyi zayıflatacağı gerçeği, anne, baba ve eğitimciler tarafından göz önünde bulundurulmalıdır (Sever, 2008: 19).

Toplumların görevi olan kültürlerini sürdürmek ve geliştirmek, yetişmekte olan kuşağın eğitim ve öğrenimiyle olmaktadır. Eğitim, çocuk doğar doğmaz ailede başlayıp okul içinde ve dışında yapılan eğitim ve öğretimle birlikte yaşam boyu sürmektedir. Çağdaş eğitimde okul, birtakım bilgi kalıplarıyla, beceri ve tutumların öğretilmesi sorumluluğunu üstlenen tek sosyal kurumdur.

O, gelişmekte olan bireye çalışma ve diğerleriyle birlikte yaşama alışkanlığını kazandırma konusunda sorumluluğu diğer kurumlarla paylaşmaktadır. Okul,

(17)

öğrenciye, kendi gereksinme ve amaçlarıyla sosyal dünyasını bütünleştirerek doyum sağlayabilme olanağını hazırlamaktadır (Yavuzer, 2008: 147).

Çocuğun okuma alışkanlığı kazanabilmesi için öncelikle sağlıklı bir ortam içerisinde büyümesi gerekmektedir. Bu ortamı belirleyen ailenin, öğretmenlerin, okulun, çevrenin ve genel kültür düzeyi gibi değişkenlerin olumlu ve olumsuz nitelikler taşıması çocuğun gelişimini ve geleceğini etkilemektedir.

Çocuk edebiyatı, çocuğun zihinsel, duygusal ve toplumsal gelişiminde önemli bir uyarandır. Gelişim süreci içinde çocuk, kendine özgü kişiliğe sahip bir bireydir. Çocuğun yetişkinden farklı oluşu, sadece bir basamak farkından değil, aynı zamanda bir nitelik ve zihniyet farkından kaynaklanmaktadır.

Çocuk, “eksik bir yetişkin” değil; fakat zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal gereksinimlerini tamamlamak isteyen, kelimenin tam anlamıyla bir “kişi” dir.

Bu nedenle çocuk kitaplarının hazırlanmasında, çocuğun kişiliğinin, içinde bulunduğu büyüme olgusunun ve gelişiminin çeşitli evrelerinin sürekli olarak göz önünde bulundurulması gereklidir. Bir kitabın çocuğun ilgisini çekmesi, o kitabın bazı gereksinimlere yanıt vermesi gerekmektedir. Bu gereksinmelerin başında sevgi gelmektedir (Yavuzer, 2008: 186).

Çocuk edebiyatı, insanı, doğayı, sevgiyi, yaşamı tanıtmaktadır. Çocuk edebiyatı yapıtları, çocuğun kendisiyle, başka insanlarla, doğal ve toplumsal çevresiyle olan çatışmalarını yansıtmaktadır. Kitaplardaki kahramanlardan ve onların ilişkilerinden yola çıkılarak yaratılan kurgularla, çocukların hem duyularını geliştirmeleri hem de insanı, doğayı ve yaşamı tanıma ve anlamalarına ilişkin bir alan yaratılmaktadır.

Çocuk edebiyatını okuyarak büyüyen bir çocuktan, konuşma ve yazma becerilerinin gelişmesi, değişik yaşantıları tanıması, yaşamı çok yönlü algılaması, kendisini başkasının yerine koyarak (empati) çok yönlü düşünebilmesi, sorumluluk duygusunun gelişmesi ve farklı bakış açılarına sahip olması, eleştirmeyi, tartışmayı öğrenmesi ve kendilerini ifade etmesi beklenmektedir.

(18)

Kendini ifade etme, yazılı, sözlü ve bedensel boyutlarda kendini ortaya koyabilme, duygularını, düşüncelerini anlatabilme becerisidir (Ergin ve Birol, 2000: 92). Düşüncelerini ve duygularını karşısındakilere iletmek isteyen birey, beden dilinden, “jestlerden, mimiklerden” etkili bir biçimde yararlanmalıdır.

Anlatımların büyük bir kısmını jest, mimik, göz teması, beden davranışları gibi sözel olmayan dil araçları kapsar. Bu sözel olmayan ifade biçimleri, karşıdaki kişiye aktarılan bilgilerin anlaşılırlığını arttırır. Sözel olmayan iletişim, dilde basit bir anlatım seçeneği değil, kişisel tepkileri, duyguları, kararları ve davranış değerlerini ortaya çıkaran önemli bir araçtır (Spolin, 1997). Çocukların, birbirleriyle ve toplumsal çevresiyle iletişim kurmasında ve kendisini ifade etmesinde konuşma becerisi önemli rol oynar.

Konuşma becerisi, öğrencilerin Türkçenin zengin söz varlığından yararlanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, toplumsal ilişkilerde karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri, çevreleriyle iletişim kurup işbirliği yapmaları ve ortak karar vermeleri açısından önemlidir (MEB, 2006: 6). Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirebilmek için kendilerini rahatça ifade edebilecekleri eğitim ortamları hazırlanmalıdır. Bununla birlikte öğrencilerde konuşma isteği uyandırılmalıdır. Konuşma becerisiyle ilgili öğrencilere kazandırılacak temel becerilerin başında dili doğru ve akıcı kullanmak gelmektedir (MEB, 2009: 15).

Öğrencilere, çocuk edebiyatı metinleriyle yazma çalışmalarının yaptırılması onların hem yazma becerilerini geliştirecek hem de zihinsel becerilerine katkıda bulunabilecektir.

İlköğretim dönemi çocuğun yazmayı öğrenmesinde ve geliştirmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Bu dönemde yapılacak çalışmalar öğrencinin mekanik olarak yazmayı öğrenmesinin yanında yazmayı bir alışkanlık haline getirmesine ve yazmaya karşı olumlu tutum geliştirmesine yönelik olmalıdır.

İlköğretim (1-5. sınıflar) Türkçe öğretim programında öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılmaktadır. Bu çerçevede yazmaya hazırlık, yazma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve kurallara uygun yazma üzerinde durulmaktadır. Ardından kendini yazılı olarak ifade etme

(19)

becerilerine ağırlık verilmektedir. Bu amaçla düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmektedir (MEB, 2009: 21). Anlatma becerilerinden yazmanın, bireyin kendisini etkili bir biçimde ifade etmesinde ve çevresindeki insanlarla sağlıklı bir iletişim kurmasında önemli yeri vardır.

Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmek için bu becerilere yönelik çağdaş öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinden yararlanılmalıdır. Böylece öğretimde yöntem zenginliği sağlanmalıdır (Kavcar, 1999; Sever, Kaya ve Aslan, 2006: 21).

Türkçe öğretiminde anlatma becerilerinin geliştirilmesi, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin olarak katılımına olanak sağlayan yöntemlerin sınıf içerisinde işe koşulması ile mümkün olabilecektir. Yetenekli, beceri sahibi ve bilgili bir öğretmenin derslerinde kullanacağı çok sayıda öğretim yöntem ve teknikleri vardır. Bu yöntem ya da tekniklerden herhangi biri, diğerinden üstün değildir. Her durumda rahatlıkla uygulanabilecek tek bir yöntem ya da teknikten söz etmek de olanaksızdır. Belirli bir öğretim durumu için uygun görülen bir yöntem ya da teknik, bir başka durum için uygun görülmeyebilir.

Öğretmen konuyu işlerken; eğitimin durumuna uygun düşen, en geçerli yöntem ve teknikleri seçmeli; konu alanından çok uzak, uygun ve geçerli olmayan yöntem ve tekniklere yer vermemelidir.

Eğitim-öğretim sürecinde öğretim konuları ve öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknikler ne kadar çok duyu organını etkilerse öğretimde açıklık da o derece artar. Bu nedenle, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuyu devindiren yöntemler kullanıldığında öğrenme kolaylaşabilecektir. Öğretim etkinliklerini sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine derse etkin olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plan ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir. Öğrencilere yaparak, yaşayarak ve hatta

“yaratarak” öğrenme olanağı verilmelidir. Öğrencilerin yaş ve gelişim

(20)

düzeylerine uygun olarak gerçek yaşam, nesne ve olaylarla karşılaşmaları ve öğrenme sürecine etkin olarak katılmaları sağlanmalıdır (Ergun ve Özdaş, 1997: 9).

Günümüzde öğretmen, salt bilgi yükleyen, ders verip onu değerlendiren bir birey olmaktan çıkmıştır. Çağdaş eğitim anlayışının öğretmeni, çocuğun toplum içinde özgürce gelişebilmesi için onun, duyan, düşünen ve uygulayan bir insan olması yolunda çeşitli deneyimler kazanmasıyla yakından ilgilenir.

Öğretmen, çocuğun öğrenme, araştırma ve incelemesine rehberlik eden bir birey olmalıdır (Yavuzer, 2008: 160).

Öğretme-öğrenme sürecinin etkili olması yalnızca konuya uygun bir içerik verilmesi ile değil, bu içeriğin öğrenciye kazandırılması, aynı zamanda uygun öğretim yönteminin seçilmesi ve yerinde kullanılması ile olanaklı olacaktır.

Türkçe öğretimi dersinde de anlama ve anlatma becerilerinin uygulamalarla geliştirilmesinde yaratıcı drama etkin bir yöntem olarak kullanılabilir. Her derste olduğu gibi, Türkçe öğretiminde de çeşitli yöntemler kullanılır. Bunlardan biri de yaratıcı drama yöntemidir. Yaratıcı drama, öğrencinin anlama ve anlatma yeteneklerini, kişiliğini daha çok geliştirebilir.

Türkçe de her şeyden önce bir anlama ve anlatma dersi olduğuna göre, yaratıcı dramanın bir öğretim yöntemi olarak önemi kolayca anlaşılabilir.

Türkçe dersi sadece dilbilgisi kurallarından oluşmuş, değişmez metinlerin ve yazı türlerinin öğrenciye verilmesiyle sınırlı bir içeriğe sahip olmamalıdır. Öğretme ortamında yaratıcı dramanın uygulamaya konulması sonucu, oynama, konuşma, şiir ve öykü yazma üzerine oynanan bir etkinliğe tüm öğrenciler katılır. Türkçe dersinde, öğrenciler kendilerini rahat hissedebilirler. Heyecanlarını kontrol altına alarak duygularını ifade edebilirler (Kara, 2000: 22).

“Eğitimde Yaratıcı Drama” bilimsel çalışma disiplini olarak çok yeni bir alan olmasına karşın, çağdaş insanın gereksinimini karşılamada ve yaratıcı bireyi yetiştirmede etkili olabilecek bir alandır. Eğitimde yaratıcı drama, yöntem (araç) ve disiplin (amaç) niteliği ile sistemde etkin olarak yer almamakla birlikte kendisine aynı zamanda bir sanat-estetik eğitimi ve

(21)

eğitimde etkili ve etkin bir yöntem olarak yer bulmaya çalışmaktadır (Adıgüzel, 2010: 10).

Derslerde, öğrenciye ve öğretmene yeni bakış açıları kazandırmada, işbirliği yapmada sanat eğitimi önemli bir rol üstlenebilecektir. Bu konuda sanat eğitiminde yeni yöntemler vardır. Bu yöntemlerden biri de yaratıcı drama yöntemidir (Çakır İlhan, 2006: 419). Bu açıklamalarda da görüldüğü gibi sanat eğitimi, yaratıcı süreçler gerektirme yanında, uygulama sürecinde öğrencilerin yaratıcılığına olanak sağlayan yaratıcı drama gibi yöntemlere yer verilmesini de zorunlu kılmaktadır. Yaratıcı dramanın genel amaçlarından biri sanat alanlarından yararlananarak çocukların yaratıcı ve kendine yeten bireyler olarak yetişmesini sağlamaktır.

Yaratıcı dramanın, düşünen, araştıran yaratıcı bireyler yetiştirmede etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. Çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri, çocuğu yaratıcı kılabilecek; onun düşünsel ve duyuşsal gelişimine katkı sağlayabilecektir (Adıgüzel ve Öztürk, 2008: 179).

Çocukların, çocuk edebiyatı metinlerini içselleştirmesinde, göz önüne alınması gereken metinlerinin öğrenci katılımına olanak sağlayan yaratıcı drama gibi yöntemlere de yer verilmesi gerekmektedir.

Yaratıcı drama, çocuğun yaşantılar yoluyla önemli bir deneyim kazanmasını, bağımsız düşünme ve düşüncelerini ifade etme, yaratıcılık sürecinin oluşmasına katkı sağlamaktadır. Yaratıcı drama, duygusal olgunluk açısından çocuğun büyümesine yardım etmektedir. Çünkü çocuk, yaratıcı drama etkinlikleri sırasında duygularının ayrımına varmaktadır (Ward, 1960).

Öğrencilerin dramaya yönelik olarak geliştirdikleri ya da izledikleri tepkilerinin yansıtılması ve derinleştirilmesinde onlara yardımcı olmaktadır.

Öğrenciler birbirlerinin yeteneklerinin gelişimini, kaynaklarını ve düşüncelerini dramada geliştirerek desteklemektedirler. Öğrenciler, drama çalışmalarında mektup, şiir ve öykü gibi yazınsal metinler ortaya çıkarmaktadır. Bir öğrencinin yazdığı mektup başka bir öğrenci tarafından okunabileceği gibi bir sonraki doğaçlama noktası olarak bir günlükten bir bölüm alınabilmektedir. Bu yönüyle

(22)

her türlü edebiyat ürünü drama çalışmalarında kullanılabilmektedir (Neelands, 1998).

Yaratıcı drama, eğitimcilerin asıl görevlerinden olan çocuk ve ergenlere çeşitli etkileşimleri yaşamaları için olanaklar hazırlamakta, ortamlar sunmakta etkili bir alan ve yöntemdir. Tüm katılımcıların bedenine, duygularına, düşüncelerine ve çevresinde olup bitenlere karşı bilinçli olmasını amaçlamaktadır. Bir yöntem olarak yaratıcı drama değişik konuları öğretmek gibi öğrenme amaçlı da kullanılabilmektedir. Tüm katılımcıların (çocuk ve ergenlerin) ilgilerini genişletmek, gerçekliğe imgeleme aracılığı ile bakabilmeleri ve ulaşabilmelerini, onların öğretilmek istenilenleri anlamalarını sağlamak bu tür çalışmaların amaçları içerisinde yer almaktadır (Adıgüzel ve Beştepe, 1999: 1). Yaratıcı dramanın, yukarıda değinilen yöntem boyutuyla, etkili bir şekilde yararlanabileceği alanların başında, çocuk edebiyatı metinleri gelmektedir.

Çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri, öğrencilere hem bir yazarın çalışmasının zevkini verecek hem de çocuk edebiyatı metinlerinin içselleşmesini sağlayacaktır. Ayrıntılı okuma yoluyla yazarın vermek istediğini anlamak ve anlaşılanın biçimlendirilerek yapılandırılması ve canlandırılması, öğrenciler için önemli bir öğrenme sürecidir (Neelands, 1998).

Öğrenme süreci için bu kadar etkili olan yaratıcı drama yönteminin çocuk edebiyatı metinlerinden yararlanması ile öğrencilerin anlama, anlatma, iletişim ve kendini ifade etme üzerinde etkili olabileceği düşünülmektedir. Yaratıcı drama, içerisinde yaratıcı unsurlar taşımasından dolayı öğrencilerin çocuk edebiyatına ve sanata duyarlılık kazanmasının yanında, sanatın ve kültürün gelişimine de önemli katkılar sunabilecek bir yöntem olarak öğrenme süreci açısından önemli bir işlev görebilecektir.

Yaratıcı dramanın kullanıldığı öğrenim süreci, çocukların katılımına olanak sağlamakta, edebiyat ve tarihten öyküler alınmakta, gereçleri ve oyunları çocuklar yaratmaktadır. Oyun, çocukların kendilerini keşfetmeleri ve tanımaları için sağladığı olanaklar bakımından önem taşımaktadır. Özellikle konuşarak kendilerini ifade etmekte sıkıntı çeken çocukların doğaçlamalar

(23)

aracılığıyla öteki katılımcılarla etkileşim içerisinde yaratıcılıkları gelişerek yaşadıkları engel karşısında çözüm yolu bulmalarına ve oyunlar geliştirmelerine yardımcı olabilecektir (Ward, 1960). Çocuk edebiyatı metinlerinden yola çıkılarak ders içerisinde ikili ve daha kalabalık grup çalışmalarıyla, öğrencilerin yaratıcı düşünce güçlerini devindirmeleri ve özgürce kendilerini ifade etmeleri sağlanabilir.

Yaratıcı drama, çocukların hayallerini oluşturmaları ve öykü bahçelerinde gezmelerine yardımcı olmaktadır. Çocuklar oyunun ve öykünün olanakları ile sanatın biçimlerini, yaratıcılıklarını kullanarak yeni bir anlamla yansıtırlar.

Yaratıcı drama, içeriğinin zenginleşmesi ve derinlere ulaşmasına olanak sağlamaktadır. Öğrencilerin öyküyü anlaması ve yorumlaması yaratıcı drama ile daha da zenginleşmektedir. Yaratıcı drama, öğrencilerin deneyimlerinin niteliğini zenginleştirir ve sanatsal farkındalığı açığa çıkararak öğrencilerin yaşamlarında ne istediklerinin farkında olmalarına olanak sağlamaktadır (Mc Caslin, 1990).

Bütün bu açılardan değerlendirildiğinde, yaratıcı drama yöntemi öğrenciyi etkin olarak öğrenme sürecine katan, yaşantılara dayalı zengin bir öğrenme ortamı yaratarak öğrenmeyi yalnızca okulla sınırlamayan ve etkili bir iletişime olanak tanıyarak öğrenci başarısını en üst düzeye çıkarmada etkili olabilecek bir yöntem özelliği taşımaktadır. Bu yönüyle bakıldığında, çocuk edebiyatı metinleri ile kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin, öğrencilerin anlatma becerilerinin gelişmesinde etkili bir yöntem olarak görülebilir.

Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin katılımına olanak sağlamayan öğretmen merkezli yöntemlerle de öğrencilerin çocuk edebiyatı metinlerine ilgi duyması mümkün olmamaktadır. Ayrıca öğrenciler öğrenme sürecine etkin olarak katılamadığı için onların çocuk edebiyatı metinlerini içselleştirmesi, oluşturması, yaratıcılığını kullanması, şiirler yazması, öykü oluşturması beklenilen düzeyde gerçekleşememektedir.

Çocuk edebiyatı metinlerinin, çocuğun yaşam alanına sokulması sürecinde, bilmece, tekerleme söyleme, şiir okuma; masal, öykü, fıkra dinleme ve sorma isteği uyandırılarak devam edilmelidir. İlköğretim süreciyle birlikte,

(24)

çocuğun dil ve anlam evrenlerine uygun olan nitelikli yazınsal metinlerle iletişimi sürdürülmelidir. Okuma-yazma becerisi edinmeleriyle birlikte, çocukların okuma eylemine etkin birer okur olarak katılımı sağlanmalıdır.

Öğretmenlerin ve çocukların çevrelerindeki bilinçli ve duyarlı çabaları çocukların hem dilsel, bilişsel, kişilik ve toplumsal gelişimlerine hem de okul çağındaki öğrenmelerine önemli katkılar sağlayacaktır (Sever, 2007: 14b).

Çocuk edebiyatı metinlerini, okuyarak büyüyen bir çocuktan, özgüven ve benlik duygusunun gelişmesi, değişik yaşantıları tanıması, yaşamı çok yönlü algılaması, kendini başkasının yerine koyarak (empati) çok yönlü düşünebilmesi, sorumluluk duygusunun gelişmesi ve farklı bakış açılarına sahip olması, eleştirmeyi ve tartışmayı öğrenmesi beklenir. Kitaplardaki kahramanlardan ve onların ilişkilerinden yola çıkılarak yaratılan kurgularla bütünleştirilerek yapılan doğaçlama ve rol oynama gibi çalışmalarla, çocukların hem duyuları geliştirilmekte hem de insanı, doğayı ve yaşamı tanımasına ve anlamasına ilişkin bir alan yaratılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, çocuk edebiyatı metinleri hazırlanırken çocuğun gelişim özelliklerinin, çocuğa görelik ilkesinin ve çocuk gerçekliğinin dikkate alınması gerekmektedir. Ayrıca, çocuk edebiyatı metinlerinin çocuklarla buluşabilmesi için okuyan bir toplum yaratmada öğretmen ve okullara önemli görevler düşmektedir. Çocukların metinleri içselleştirmesi sürecinde okullarda göz önüne alınması gereken önemli bir etken de çocuk edebiyatı metinlerinin öğrenci katılımına olanak sağlayan yaratıcı drama gibi bir öğretim yöntemiyle çocuğun evrenine taşımaktır.

Öğrencilerin, anlama ve anlatma becerilerini geliştirmede etkili olabilecek yöntemlerden birisi olan yaratıcı drama yöntemine Türkçe ders kitaplarında yeterince yer verilmediği görülmektedir. Türkçe ders kitaplarında önerilen etkinliklere bakıldığında, yaratıcı dramanın aşamalarının bir bütünlük içerisinde ele alınmadığı; yalnızca canlandırma aşamasının dikkate alındığı ve oyun etkinliklerine geniş oranda yer verildiği görülmektedir (Aykaç, 2010). Bu yönüyle de daha çok konuşma ve dinleme becerilerinin dikkate alındığı, okuma ve yazma becerilerine yer verilmediği görülmüştür. Oysa yaratıcı dramanın dilin dört temel becerisini geliştirici etkinlikleri içerisinde barındırdığı

(25)

rahatlıkla söylenebilir. Öğrenciler yaratıcı drama yöntemiyle rol oynama ve doğaçlama ile kendini rahatça ifade etme, karşısındakini dinleme ve konuşma becerilerini kazanabilir. Ayrıca çocuk edebiyatı metinleriyle (öykü, şiir, mektup vb.) yapılan çalışmalarla öğrencilerin metni okuma, canlandırma ve değerlendirme aşamalarında yapılan öykü oluşturma, şiir oluşturma, mektup yazma etkinlikleri, yazma becerilerini geliştirebilir.

Türkçe öğretiminin vazgeçilmez araçlarından biri de çocuk edebiyatı metinleridir. Çocuk edebiyatının en temel işlevlerinden biri çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır. Çocuk, dilinin özelliklerini, inceliklerini bu ürünlerde görmekte ve bu ürünler aracılığıyla dilini doğru kullanmayı öğrenmektedir. Bu açıdan bakıldığında, çocuk edebiyatı metinlerinin öğrenci katılımına olanak sağlayan yaratıcı drama gibi yöntem ve tekniklerle verilmesi etkili bir öğrenme süreci açısından büyük bir öneme sahiptir.

1.2. Problem Tümcesi

Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin uygulandığı grubun anlatma becerilerinin (Konuşma ve yazma becerileri yönünden) puan ortalaması ile kontrol grubunun anlatma becerilerilerinin (Konuşma ve yazma becerileri yönünden) puan ortalaması arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Bu probleme cevap bulmak amacıyla aşağıdaki denenceler sınanmıştır.

1.3. Denenceler

Denence 1: Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin yazma becerisi puan ortalamaları ile öğretmen kılavuz kitabı, öğrenci ders kitabı ve çalışma kitabına dayalı etkinliklere göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin yazma becerisi puan ortalamaları arasında deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı fark vardır.

(26)

Denence 2: Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin konuşma becerisi puan ortalamaları ile öğretmen kılavuz kitabı, öğrenci ders kitabı ve çalışma kitabına dayalı etkinliklere göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin konuşma becerisi puan ortalamaları arasında deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı fark vardır.

Denence 3: Türkçe öğretiminde, çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini olumlu etkilemektedir.

Denence 4: Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri, sınıf öğretmeninin duygu ve düşüncelerini olumlu etkilemektedir.

1.4. Önem

Bu araştırma, öğrencilerin anlatma (konuşma ve yazma) becerilerinin geliştirilmesi amacıyla, hem çocuk edebiyatı metinlerinden (roman, öykü, şiir) hem de yaratıcı drama yönteminden yararlanılarak gerçekleştirilen ilk deneysel uygulamadır.

Çocuk edebiyatı metinlerinin öğrenciler tarafından okunması, anlamlı hale getirilmesi ve bunlar aracılığıyla öğrencilerin kendilerini ifade etmesi önem taşımakla birlikte, öğrencilere yeterli okuma alışkanlığı kazandırılamamasından dolayı, çocuk edebiyatı metinlerinden etkili bir şekilde yararlanılamamaktadır. Sınıf ortamında çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri ile öğrencilere okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırılabileceği gibi; bu yolla araştıran, sorgulayan, eleştirel düşünebilen çok yönlü bireyler yetiştirilebilmektedir.

Türkçe Öğretim Programı ile Öğretmen Kılavuz Kitabı, Öğrenci Ders Kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabında yer alan etkinlikler, öğrencilerin anlatma becerilerini geliştirmeye dönük hazırlanmamıştır (Aykaç, 2010). Bu araştırma, programda yer alan metinlerin ve verilen etkinliklerin gözden geçirilerek yeniden düzenlenmesi ve örnek alınması açısından önemlidir. Ayrıca

(27)

öğretmenlerin, Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri olan anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, yaratıcı düşünme becerileri edinmiş, duyarlı bireyler yetiştirirken Çocuk edebiyatı metinlerini ve yaratıcı drama yöntemini etkili bir biçimde nasıl kullanabileceği ile ilgili öğretmenlere farklı bir bakış açısı kazandırılabileceği düşünülmektedir.

Türkçe öğretiminde, çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilerin anlatma becerilerine etkisini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın öğretme öğrenme süreçlerinin zenginleştirilmesine katkı sunabileceği beklenmektedir.

1.5. Sınırlılıklar Bu çalışma,

1. Çocuk edebiyatından uzman görüşleriyle seçilmiş 12 çocuk edebiyatı metinleriyle,

2. Çocuk edebiyatı metinleri yoluyla kazandırılmaya çalışılacak konuşma ve yazma becerileriyle,

3. Ankara, Keçiören İlçesi, Şehit Mehmet Altanlar İlköğretim Okulunda 4.

sınıfta okuyan öğrencilerle gerçekleştirilen yaratıcı drama etkinlikleriyle sınırlıdır.

(28)

1.6. Tanımlar

Çocuk Edebiyatı: Erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam evresinde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren ürünlerin genel adıdır (Sever, 2008: 8).

Dil: Düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1990: 55).

Estetik Duygu: İnsanın doğayı, kendisini ve kendisi dışındaki gerçeklikleri algılama biçimidir (Doğan, 2003: 30).

İlköğretim: 6-14 yaş arasındaki çocukların fiziksel, zihinsel, etik gelişimine hizmet eden, onları yaşam ile bir üst eğitime hazırlayan temel eğitim ve öğretimdir (Gürkan ve Gökçe, 1999: 6).

Konuşma: Duygu, düşünce, tasarım ve isteklerin sözle bildirilmesidir (Sever, 2004: 22).

Yaratıcı Drama Yöntemi: Doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içerisinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman soyut bir kavramı ya da davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği “oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 2002: 81).

Yazma: Duyguların, düşüncelerin, isteklerin, tasarıların yazılı olarak ifade edilmesidir (MEB, 2005: 21).

(29)

1.6. Alanla İlgili Araştırmalar∗∗∗∗

Ahmet Çebi (1996) tarafından yapılan “Öğretim Amaçlı Yaratıcı Drama Yoluyla İmgesel Dil Becerisinin Geliştirilmesi” adlı araştırmada imgesel dil ile öğretim amaçlı yaratıcı drama arasındaki kuramsal çerçeve ve öğretim amaçlı yaratıcı drama yönetimiyle imgesel dil becerisinin kılgısal düzlemde nasıl geliştirileceği belirlenmiştir. Gerçekleştirilen uygulamalar sonucu elde edilen araştırma bulguları özetle şöyle sıralanabilir: Birinci uygulamada, kuramsal temellerde sergilenen soyutlama düzeyindeki bazı belirlemelerin yanı sıra, kılgısal düzlemde de yazma eylemini kapsayan bir drama stratejisi esas alınmış ve böylece öğretim amaçlı yaratıcı drama yöntemine uygulama bağlamında bir belirginlik kazandırılmıştır. İkinci uygulamada, öğretim amaçlı yaratıcı drama yöntemiyle öğrenim gören uygulama grubunun son-test puan ortalamaları ile ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Geleneksel yöntemlerle öğrenim gören birinci ve ikinci kontrol grubunun da ön-test ve son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte, yaratıcı dramanın geleneksel yöntemler karşısındaki üstünlüğü, araştırmanın altı çizilmesi gereken en önemli bulgusu olarak kendini göstermiştir.

Ali Öztürk (1997)’ün “Tiyatro Dersinin Öğretmen Adaylarındaki Sözel İletişim Becerilerine Etkileri” başlıklı yüksek lisans tezi, öğretmen adaylarının sözel iletişim becerilerinin geliştirilmesinde, yaratıcı dramadan yararlanılarak işlenen tiyatro dersinin geleneksel olarak işlenen tiyatro dersine göre daha etkili olup olmadığını sınamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma 1996- 1997 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesinin sekiz programında tiyatro dersi alan 72 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir.

Uygulama sonucunda sözel iletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramadan yararlanarak işlenen tiyatro dersine katılan deney grubu ile geleneksel olarak işlenen tiyatro dersine katılan kontrol grubu arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Alanla ilgili yapılan araştırmalar, yapıldığı tarihlere göre verilmiştir.

(30)

Ruken Akar (2000)’ın “Temel Eğitimin İkinci Aşamasında Drama Yöntemi ile Türkçe Öğretimi: Dorothy Heathcote’un “Uzman Rolü Yaklaşımı”

başlıklı araştırma, eğitimde dramada Dorothy Heathcote’un geliştirmiş olduğu

“Uzman Rolü Yaklaşımı”nı tanıtmak, temel eğitimin ikinci döneminde, sözlü anlatım becerilerinin geliştirilmesinde “Uzman Rolü Yaklaşımı”nın kullanımına ilişkin kuramsal bir çerçeve çizmek ve işlevsel örnekler vermek amacıyla yapılan tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada, Dorothy Heathcote’un, İngiltere’de “Uzman Rolü Yaklaşımı”nı kullanarak, alt sosyo- ekonomik düzeyden 26 çocukla yaptığı 90 dakikalık bir drama dersinin videokasetleri, uygulayıcının ve öğrencilerin kullandıkları sözel dil becerileri açısından analiz edilmiştir. Diğer taraftan, “Uzman Rolü Yaklaşımı”, öğrenme- öğretme kuramları, özellikle de senaryo tabanlı öğrenme kuramı açısından incelenmiştir. Sonuç olarak, “Uzman Rolü Yaklaşımı” temelinde yapılan drama dersinde, uygulayıcının sırasıyla en çok “soru sorma”, daha sonra “bilgi verme” ve “açıklama yapma” etkinliklerini kullandığı belirlenmiştir.

Ömer Tuğrul Kara (2000) tarafından yapılan “Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama” adlı araştırmada, yaratıcılığın eğitim sistemi içerisindeki etkin rolüne değinilmiş; Yaratıcı dramanın Türkçe öğretiminde kullanılan diğer yöntemlere göre farklılıkları belirtilerek Türkçe öğretiminde yaratıcı drama etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Yaratıcı drama yönteminin dil öğretiminde ve kişilik gelişiminde etkili olduğu ortaya konulmuştur.

Tülin Tümtürk Yılmaz (2000) “Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yöntemi ile Diksiyon Becerileri Kazandırmaya İlişkin Bir Model Önerisi Yaklaşımı” başlıklı yüksek lisans tezinde, Türkçe öğretiminde ilköğretim öğrencilerine diksiyon becerileri kazandırmaya yönelik bir öğretim programı hazırlanmıştır. Eğitim yöntemi belirlenirken bireyin yaratıcılığı ve uygulamaların yapılabilir olması göz önüne alınmış ve ezbere dayalı öğretim yönteminden kaçınılmıştır. Diksiyon eğitiminin yöntemi araştırmaya ve uygulamaya dayalı olmalıdır. Öğrenci, diksiyonun öneminin farkına varmalı, etkisini gözlemleyebilmeli, çalışmalardan zevk almalı, yaparak öğrenmelidir.

Geleneksel eğitim yöntemi öğrenciyi kısıtlamaktadır. Bu nedenle yaratıcı

(31)

drama yönteminin, diksiyon derslerinin yürütülmesi için en uygun eğitim yöntemi olduğu düşünülmektedir.

İffet Tokgöz (2004) “İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programlarında Edebi Türlerden Öykünün Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Etkililiği”

adlı araştırma, edebi türlerden öykünün öğretimde drama yönteminin etkililiğini sınamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma, drama yönteminin öğrenci başarısına etkisini belirlemek amacıyla öntest sontest kontrol gruplu desen kullanılarak yapılmıştır. Uygulama aşamasında kontrol grubunda edebi türden öykünün öğretiminde geleneksel yöntem uygulanırken, deney grubunda araştırmacının kendisi tarafından yaratıcı drama yöntemi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında bilişsel alanda yer alan amaç ve davranışlara ulaşmadaki başarı düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Aslıhan Serin (2005) tarafından yapılan “Yaratıcı Dramayla Kurgulanmış Yaratıcı Yazma Çalışmalarına İlişkin Bir Model Önerisi” adlı araştırmada, bireylerin; anadilin iletişim işlevinin yanı sıra bireysel ve toplumsal işlevlerinden yaralanabilmesi, anadilin dört temel becerisini etkin biçimde kazanmasıyla yakından ilgili olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada, özellikle anadili öğretiminde önemli yeri olan yazılı anlatım çalışmalarında uygulanmak üzere, yaratıcı drama ve yaratıcı yazmayla kurgulanmış eğitim durumları oluşturulmuştur.

Bilsen Ünsal (2005)’ın “İlköğretim İkinci Kademede (6, 7, 8. Sınıflar) Türkçe Dersinde Drama Yönteminin Çocukların Dil ve Anlatım Becerilerine Katkısı” başlıklı araştırmada, ilköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde drama yönteminin kullanımı ve bu yöntemin çocukların dil ve anlatım becerilerine katkısı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada eğitim ve öğretimde kullanılan yöntem ve teknikler, dramanın eğitim ve öğretim yöntemi olarak kullanımı, drama kavramının ortaya çıkışı ve gelişimi, dramanın tanımı, kullanıldığı alanlar, Türkçe Programında dramanın yeri, dramanın çocuk eğitimine sağladığı yararlar, drama çalışmalarında göz önünde bulundurulması gereken kurallar, dramada liderin önemi ve sorumlulukları,

(32)

Türkçe öğretiminde dramanın yeri ve önemi, drama hakkında öğretmen görüşleri konularına değinilmiştir. Drama yönteminin Türkçe derslerinde kullanılmasıyla başarı oranının artıp artmadığını belirlemek amacıyla Köstence İlköğretim Okulu 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine testler uygulanmış, bu testlerin sonuçları değerlendirilmiş ve drama yöntemiyle işlenen Türkçe dersinin diğer yöntemlerle işlenen Türkçe dersine oranla daha başarılı olduğu sonucu elde edilmiştir.

Canan Aslan (2006) tarafından yapılan araştırma “Yazınsal Nitelikli Çocuk Kitaplarının Çocuğun Okuduğunu Anlama ve Yazılı Anlatım Becerilerine Etkisi”nin olup olmadığını saptamayı amaçlamıştır. Araştırma, 2003-2004 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında 16 haftalık bir dönem boyunca yazınsal nitelikli çocuk kitaplarının temel araç olarak kullanıldığı, okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerileriyle ilgili olarak geliştirilen denencelerin sınanması amacıyla, Ankara Mamak ilçesinde bulunan Tuzluçayır İlköğretim Okulu 6.sınıf Türkçe derslerinde biri deney öteki de kontrol grubu olmak üzere iki grup üzerinde yürütülmüştür. Sonuç olarak yazınsal nitelikli çocuk kitaplarına göre oluşturulmuş Türkçe öğretimi programının; öğrencilere kompozisyon (yazılı anlatım) becerisini kazandırmada, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu saptanmıştır.

Hatice Eda Gebenliler (2006) “Bir Drama Tekniği Olan Konuşma Metninin Kendine Güven ve Dil Kullanımına Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde, öğrencilerin sınıfta uygulanan drama teknikleriyle ilgili düşüncelerini öğrenmeyi, konuşma metinlerinin uygulanmasından önce ve sonraki dil kullanımı ve kendine güven seviyelerini belirlemeyi, öğrencilerin dil kullanımı ve kendine güven seviyelerini karşılaştırarak konuşma metinlerinin etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Sonuç olarak, konuşma metinlerinin öğrencilerin dil kullanımı ve kendine güven seviyeleri üzerinde olumlu etkisi olduğu ortaya konmuştur. Tez, yaratıcı dramayı bir yöntem boyutunda kullanımına odaklanmasına rağmen tez başlığında dramanın bir teknik olarak gösterilmesi önemli bir çelişki olarak değerlendirilebilir.

Ercan Karateke (2006) “Yaratıcı Dramanın İlköğretim II. Kademede 6.Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerine Olan Etkisi” adlı araştırmada,

(33)

İlköğretim II. Kademede Türkçe derslerinde yazılı anlatım etkinliklerinde yaratıcı drama bir yöntem olarak kullanılmış ve yazılı anlatım becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilerin yazılı anlatım becerilerine etkisini sınamak için birbirine denk iki grup oluşturulmuştur. Deney ve kontrol grubundan çalışmanın başında ve sonunda seçilen bir konu üzerinde kompozisyon yazmaları istenmiştir. Çalışmanın sonunda deney ve kontrol grubunun ön test ve son test verileri karşılaştırıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür.

Kamil Sönmez (2006) tarafından yapılan “İlköğretim İkinci Kademedeki Türkçe Ders Kitaplarında Yaratıcı Drama Yoluyla İşlenebilecek Metinlerin Çözümlenmesi” adlı araştırmada, Türkçe öğretiminde, yaratıcı dramaya uygun yazınsal metinlerin çözümlenerek yaratıcı drama yöntemiyle işlenmesi ve dil becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, bir sorunu barındıran, içerdiği sorunun bir kaynağı olan, içinde gerilim ve merak uyandıran, çatışma içeren, gerçekleşen durumun derin bir yüzleşme ya da farkındalık düzeyini geliştirici etkisi olan metinlerin yaratıcı dramayla işlenmesi, hem dil öğretimi açısından hem de eğitsel değerler açısından önemli bir farklılık yaratacağı ifade edilmiştir.

Ahmet Güneyli (2007) “Etkin Öğrenme Yaklaşımının Anadili Eğitiminde Okuma ve Yazma Becerilerini Geliştirmeye Etkisi” adlı doktora tezinde, anadili eğitiminde etkin öğrenme yaklaşımının etkililiği üzerinde durmuştur.

Araştırmada öntest- sontest kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır.

Öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerine ilişkin öğrenme düzeyleri ve tutumları değerlendirilmiştir. Etkin öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubunun akademik başarı düzeyi artmış ve öğrencilerin olumlu tutumlar sergilediği gözlenmiştir.

İlknur Kaya Güler (2008) tarafından yapılan “İlköğretim Dördüncü Sınıf Türkçe Dersinde, Yaratıcı Dramanın Etkililiği” adlı araştırmada, Türkçe dersinde, okuduğunu anlama ve anladığını yazıyla anlatma becerilerinin gelişiminin belirlenmesinde, geleneksel yöntemlere göre yaratıcı drama yönteminin etkililiğini incelemeye dönük deneysel bir çalışma yapılmıştır.

(34)

Araştırmanın sonuçlarına göre, geleneksel yöntemlere göre yaratıcı drama yönteminin daha etkili olduğu ortaya konulmuştur.

Bu bölümde, yaratıcı drama yöntemi, Türkçe öğretiminde konuşma ve yazma becerileri, çocuk edebiyatı ile ilgili yapılan çalışmalara yer verilmiştir.

Yurt içinde yapılan çalışmalar (YÖK Ulusal Tez Merkezi, ULAK BİM. Ulusal ve Uluslararası Veri Tabanları, ERİC) incelendiğinde, dilsel becerilerin (dinleme, okuma, konuşma ve yazma) geliştirilmesine yönelik yapılan deneysel çalışmaların az olduğu görülmektedir. Türkçe öğretiminde, anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesine yönelik yaratıcı drama yöntemi ve çocuk edebiyatı metinlerinden araç olarak yararlanıldığı deneysel bir çalışmaya rastlanılmamıştır.

Eğitimde çocuk edebiyatı metinleri ve öğrencilerin derslere etkin olarak katılabilecekleri yöntem ve yaklaşımlara ilişkin yapılan çalışmaların öğrenme- öğretme sürecinde verimi arttıracağı düşünülmektedir. Bu süreçte öğrenci katılımına önem veren etkin öğretim yöntemleri önemli bir yer tutmaktadır.

Çocukların, kendi yaşantıları ve bilgi örüntülerinden yola çıkarak yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri, yeni bilgiler üretmelerine olanak tanıyan, bireyin içinde yaşadığı toplumun dilini öğrenebilmesi ve anlamlandırması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

(35)

II. BÖLÜM

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATI VE YARATICI DRAMA YÖNTEMİ

2.1. Türkçe Öğretimi ve Çocuk Edebiyatı

Bir toplumun kültürel ve toplumsal gelişiminin sağlıklı ve düzenli bir biçimde ilerlemesi, küçük yaştan itibaren verilecek eğitimle doğrudan ilgilidir.

Çocuğun doğumu ile başlayan dil öğrenme süreci, okula kadar plansız bir biçimde çocuğun ailesi ve çevresi ile girdiği iletişim sonucunda, dinleme ve öykünme yoluyla gerçekleşir. Bu süreç okulla birlikte daha planlı ve programlı bir biçimde devam eder.

İlköğretim evresine gelen çocuk, ilk kez planlı, programlı, amaçlı ve bilinçli, destekli bir öğretim sürecine girmektedir. İlköğretim, bireylere karşılaşacakları sorunları çözmede, toplumsal değerlere uyum sağlamada, toplum kurallarına uymak için temel yeterlikleri kazandırmada, bireyin yetişkin yaşamında alacağı görevlere hazırlanmasında ve üst eğitim basamaklarında kazanılması amaçlanan bilgi ve becerilerin temelini oluşturmada önemli bir işleve sahiptir (Yaşar, Sözer ve Gültekin, 2000: 453). İlköğretime yeni başlayan çocuğun, kendini ifade etmesi ve anlatma becerilerilerinin geliştirilmesinde Türkçe dersinin önemli bir yeri vardır.

Çocuklar, ilköğretime dinleme ve konuşma becerilerini kazanmış olarak gelirler. Bu becerilere okuma ve yazma becerilerinin eklenmesi ile okur-yazar olma yolunda ilk adım atılmış olur. Çözümleme becerisini edinmiş bir bireyin artık kulaktan duyma bilgilerle yetinmeyip okuma ve yazma becerisini de etkili olarak kullanması beklenir. Türkçe öğretimi, yalnızca temel dil becerilerinin geliştirilmesi değil; aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme ve değerlendirme gibi yaşam

Şekil

Updating...

Referanslar

Benzer konular :