- AYRI BASIM / SPECIAL EDITION -

26  Download (0)

Full text

(1)

-AYRIBASIM /SPECIAL EDITION -

Yrd.Doç.Dr.SedatBALYEMEZ

100 TemelEser Okuma YarışmalarıÜzerine EleştirelBir İnceleme A CriticalAnalysis aboutthe 100 Essent- ialBooks Reading Competitions A CriticalAnalysis aboutthe 100 EssentialBooks Reading Competitions

b4

(2)

B

ARTIN

Ü

NİVERSİTESİ

E

ĞİTİM

F

AKÜLTESİ

D

ERGİSİ

B

ARTIN

U

NIVERSITY

J

OURNAL OF

F

ACULTY OF

E

DUCATION

Cilt/Volume: 2, Sayı/Issue: 1, Yaz / Summer2013 ISSN:1308-7177

Sahibi

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Dekan)

Editör

Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ

Alan Editörleri

Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Ölçme ve Değerlendirme) Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ (Program Geliştirme)

Yrd. Doç. Dr. Aysun Nüket ELÇİ (Matematik Eğitimi)

Yrd. Doç. Dr. Ayşe Derya IŞIK (Sınıf Öğretmenliği)

Yrd. Doç. Dr. Fatma ÜNAL (Sosyal Bilgiler Eğitimi) Yrd. Doç. Dr. Murat GENÇ (Fen Eğitimi)

Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan KARABURGU (Türkçe Eğitimi)

Yabancı Dil Sorumlusu Yrd. Doç. Dr. Özge GÜN Sekretarya

Arş. Gör. Hasan Basri KANSIZOĞLU Teknik Sorumlu

Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI İletişim

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi 74100 BARTIN – TÜRKİYE

e-posta: buefad@bartin.edu.tr

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BÜEFAD), yılda iki kez yayımlanan uluslararası hakemli bir dergidir. Yazıların sorumluluğu, yazarlarına aittir.

Owner On Behalf of BartinUniversityFaculty of Education Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Dean) Editor Assist. Prof. Dr. Sedat BALYEMEZ FieldEditors Assoc. Prof. Dr. Çetin SEMERCİ (Measurement and Evaluation) Assoc. Prof. Dr. Nuriye SEMERCİ (Curriculum Development) Assist. Prof. Dr. Aysun Nüket ELÇİ (Mathematics Education) Assist. Prof. Dr. Ayşe Derya IŞIK (Primary Education) Assist. Prof. Dr. Fatma ÜNAL (SocialScienceEducation) Assist. Prof. Dr. Murat GENÇ (ScienceEducation) Assist. Prof. Dr. Oğuzhan KARABURGU (TurkishEducation) Foreign Language Specialist Assist. Prof. Dr. Özge GÜN

Secretary RA. Hasan Basri KANSIZOĞLU Technical Assistant RA. Barış ÇUKURBAŞI Contact BartinUniversityFacultyof Education 74100 BARTIN – TURKEY e-mail: buefad@bartin.edu.tr Bartin University Journal of Faculty of Education (BUJFED) is a international refereed journal that is published two times a year. The responsibility lies with the authors of papers.

Kapak: Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan KARABURGU

b4

(3)

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE BartinUniversityJournal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

DİZİNLENME VE LİSTELENME / INDEXING AND LISTING

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, aşağıdaki indeksler tarafındandizinlenmekte ve listelenmektedir. /BartinUniversityJournal of Faculty of Education is indexedandlistedbythefollowingindexes.

EBSCOHOST Database

Modern Language Association

New Jour Electronic Journals&Newsletters

Ulrich’sPeriodicals Directory

Akademia Sosyal Bilimler İndeksi

Türk Eğitim İndeksi

Araştirmax Bilimsel Yayın İndeksi

Akademik Türk Dergileri İndeksi

b4

(4)

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE BartinUniversityJournal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

YAYIN DANIŞMA KURULU / EDITORIAL ADVISORY BOARD Prof. Dr. Ahmet ARIKAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN Trakya Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet N. SERİNSU Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Cemal TOSUN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet KIRKILIÇ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Hayati AKYOL Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin ALKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. İsmet EMRE Bartın Üniversitesi Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mimar TÜRKKAHRAMAN Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Murat ÖZBAY Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Murtaza KORLAELÇİ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. N. Hikmet POLAT Niğde Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan KAPLAN Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Recai DOĞAN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN Sakarya Üniversitesi

Prof. Dr. Safure BULUT ODTÜ

Prof. Dr. Şefik YAŞAR Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL Atatürk Üniversitesi

Doç. Dr. Aziz KILIÇ ÇOMÜ

Doç. Dr. Bahri ATA Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Bilgin Ünal İBRET Kastamonu Üniversitesi

Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN ÇOMÜ

Doç. Dr. Çetin SEMERCİ Bartın Üniversitesi Doç. Dr. Emine KOLAÇ Anadolu Üniversitesi Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN Mustafa Kemal Üniversitesi Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Kamil İŞERİ Niğde Üniversitesi Doç. Dr. Kubilay YAZICI Niğde Üniversitesi Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Bartın Üniversitesi Doç. Dr. Ömer KÜÇÜK Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Tolga GÜYER Gazi Üniversitesi

b4

(5)

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE BartinUniversityJournal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

BU SAYININ HAKEMLERİ/REFEREES OF THIS ISSUE Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Nurettin ÖZTÜRK Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Bülent ŞENAY Uludağ Üniversitesi Doç. Dr. Çetin SEMERCİ Bartın Üniversitesi

Doç. Dr. Emine BABOĞLAN ÇELİK Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Doç. Dr. Emre ÜNAL Niğde Üniversitesi

Doç. Dr. Erkan Faruk ŞİRİN Selçuk Üniversitesi

Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN Mustafa Kemal Üniversitesi Doç. Dr. Halit KARATAY Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Hasan DEMİRTAŞ İnönü Üniversitesi

Doç. Dr. İbrahim KOCABAŞ Yıldız Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ÜSTÜNER İnönü Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Bartın Üniversitesi

Doç. Dr. Rahim TARIM Mimar Sinan GSÜ

Doç. Dr. Sedat MADEN Giresun Üniversitesi

Doç. Dr. Şaduman KAPUSUZOĞLU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Tangül UYGUR KABAEL Anadolu Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ali ÖZTÜRK Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER Nevşehir Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aysun Nüket ELÇİ Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ayşe Derya IŞIK Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ayşegül TURAL Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ayşen KARAMETE Balıkesir Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN Dokuz Eylül Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Cevdet CENGİZ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Cengiz ÖZMEN Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ercan ARI Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT Mevlana Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Fatma ÜNAL Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Güneş YAVUZ İstanbul Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Kemal ÖZGEN Dicle Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Murat GENÇ Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Murat KUL Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mutlu TÜRKMEN Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Nail İLHAN Kilis 7 Aralık Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Neslihan ÖZKAN Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan KARABURGU Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Özge GÜN Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN Bartın Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Süleyman GÖKSOY Düzce Üniversitesi

Dr. Neslihan BAY Michigan StateUniversity

Dr. Yalçın BAY Michigan StateUniversity

b4

(6)

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE BartinUniversityJournal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

İÇİNDEKİLER / CONTENTS Firdevs GÜNEŞ

Görsel Okuma Eğitimi

Visual Reading Education 1 - 17

Süleyman GÖKSOY – Mahmut SAĞIR – Şenyurt YENİPINAR İlkokul ve Ortaokul Yöneticilerinin Yönetsel Etkililik Düzeyi

ManagerialEffectivenessLevels of Primary School andSecondary School Administrators 18 - 31 Ebubekir BOZAVLI

Okulda Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminde Sözel Dil Becerilerinin Kullanımı

Use of Oral Language Skills in Foreign Language Teaching at EarlyChildhoodPeriod in

School 32 - 43

Nesrin HARK SÖYLEMEZ – Behçet ORAL

Öğretmen Adaylarının Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

Analysis of PreserviceTeachers' ComputerRelated Self- EfficacyPerceptionAccordingtoVariousVariables

44 - 60

Yasemin ASLAN

Oğuz Atay’ın “Bir Bilim Adamının Romanı Mustafa İnan” Adlı Eserinde Eğitim ve Eğitim Sorunları

EducationandEducationProblems in OğuzAtay’sNovel “Bir Bilim Adamının Romanı Mustafa İnan”

61 - 74

Nevin AKKAYA – Serpil ÖZDEMİR

Ortaöğretim Öğrencilerinin Okumaya Yönelik Tutumlarının İncelenmesi (İzmir-Buca Örneği)

An Investigation of High School Students’ Attitudestowards Reading (İzmir-Buca Sample)

75 - 96

Abdülkadir ÇEKİN

Öğrenen Toplumunun Oluşturulmasında Dönüştürücü Öğrenme Teorisinin Din Eğitimine Yansımaları

TheReflections of Transformative Learning Theory on ReligiousEducation in Constructing of “The Learning Society”

97 - 106

Aysun DOĞUTAŞ

TheInfluence of Media Violence on Children

Medya Şiddetinin Çocuklar Üzerindeki Etkisi 107 - 126

Çağlar Naci HIDIROĞLU – Esra BUKOVA GÜZEL

Matematiksel Modelleme Sürecini Açıklayan Farklı Yaklaşımlar

DifferentApproachesClarifying Mathematical ModelingProcess 127 - 145 Abbas ERTÜRK

Yıldırma Davranışları, Nedenleri ve Sonuçları

MobbingBehaviors, CausesandResults 146 - 169

Tuncay Yavuz ÖZDEMİR – Mukadder BOYDAK ÖZAN E-Mentorluk Sürecinin Mente Başarısına Etkisi

TheEffects of E-MentorshipProcess On MenteeAchievement 170 - 186 Fahrettin KORKMAZ – Birsen BAĞÇECİ

Lise Öğrencilerinin ‘‘Üniversite’’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıların İncelemesi An Examination of High School Students’ MetaphoricPerceptions on TheConcept of

“University”

187 - 204

(7)

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE BartinUniversityJournal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

İÇİNDEKİLER / CONTENTS Suat POLAT –Cevdet KIRPIK

Öğretmen Adaylarının Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları

TheAttitudes of Pre-Service TeacherstowardsEnvironmentalIssues 205 - 227 Hasan Said TORTOP

Bilimsel Alan Gezisi Tutum Ölçeği Adaptasyon Çalışması

Adaptation Study of AttitudeScaletowardsScientificField Trips 228 - 239 Ümit YEGEN

Estetik ve Çocuk Edebiyatı İlişkisi

RelationshipbetweenAestheticsandChildren'sLiterature 240 - 252

Özer YILDIZ – Mehtap YILDIZ – Hakan Salim ÇAĞLAYAN

Ortaöğretim Beden Eğitimi Dersi Yeni Öğretim Programının Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi

Evaluation of theSecondary School PhysicalEducationLesson New Curriculum’swithTeacherViews

253 - 269

Oğuzhan KARABURGU

Şair-i Azam Abdülhak Hâmid Tarhan'ın Tiyatro Yazarı Olarak Dil ve Üslûbu

As Playwright, The Great PoetAbdülhak Hâmid Tarhan’s Language and Style 270 - 287 Alper Murat ÖZDEMİR – Halil DİNDAR

İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının, Öğrenme Stillerine Göre Öğrenci Başarısına Etkisi

TheEffects of ConceptualChangeApproachon Primary School Students’

AchievementAccordingtoTheir Learning Styles in ScienceandTechnology Course

288 - 299

Ayşe TEKİN DEDE – Esra BUKOVA GÜZEL

Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Model Oluşturma Etkinlikleri ve Matematik Derslerinde Kullanımlarına İlişkin Görüşleri

SecondaryMathematicsTeachers’ ViewsRegarding Model ElicitingActivitiesand Applications of Them in Mathematics Courses

300 - 322

Kerim KARABACAK

Matematik Problemi Çözme Basamaklarının Gösteri Araçları İle Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi

TeachingMathematics Problem SolvingStepswithDemonstration Tools ImpacttoStudentSuccess

323 - 341

Sedat BALYEMEZ

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme

A Critical Analysis aboutthe 100 EssentialBooks Reading Competitions 342 - 360

(8)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme

Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ Bartın Üniversitesi

Eğitim Fakültesi sedatbalyemez@bartin.edu.tr

Özet: Okuma, bir harf dizisini doğru çözmeye, doğru seslendirmeye dayanan anlık bir eylem değil fiziksel ve zihinsel etkileşime dayanan bir süreçtir. Okuma, öğrenilebilen ve geliştirilebilen bir beceridir. Okuma becerisinin ve alışkanlığının kazandırılacağı ilk kurum, okuldur. Bu nedenle okullarda, okuma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan “100 Temel Eser” projesi de bu etkinliklerden biridir. Bu proje sonucunda öğrencilerin Türk ve dünya edebiyatından belli başlı eserleri okumuş olarak okuldan mezun olması hedeflenmektedir. Projenin bir devamı olarak çeşitli illerde ve okullarda 100 Temel Eser okuma yarışmaları düzenlenmektedir. Elinizde çalışma, bu 100 Temel Eser okuma yarışmalarını incelemektedir.

Doküman incelemesi yöntemiyle, 100 Temel Eser okuma yarışmalarının nasıl yapıldığı ve yarışmalarda sorulan sorular incelenmiş; elde edilen bulgular Türkçe ve edebiyat eğitiminin ölçme-değerlendirme ilkeleri ve okuma eğitimi bakımından yorumlanmıştır. Kitap okuma yarışmalarının çoktan seçmeli testlerle değil de açık uçlu sorularla yapılmasının daha eğitici olacağı vurgulanmış; buna yönelik öneriler sıralanmıştır.

Anahtar Kelimeler: 100 Temel Eser, okuma eğitimi, kitap okuma yarışması, okuma becerisi

A Critical Analysis about the 100 Essential Books Reading Competitions

Abstract: Reading based on interaction of physical and mental process. It not a momentary action based on right solving the right to say a letter. Reading is a skill that can be learned and improved. School is the first institution to impart reading skills and habits. Therefore the activities carried out in schools to improve reading skills. "The 100 Essential Books" project is one of those activities implemented by the Ministry of Education. The aim of this project is that the students must read books of Turkish and world literature before they graduation from schools. As a continuation of the project in schools in various provinces and 100 Essential Books reading competitions are organized. In this study examines the 100 Essential Books reading competition. Examined that how is this contests and questions of competition with document analysis method and findings were interpreted according to the principles of measurement and evaluation in Turkish education and reading education.

Emphasized that the test questions should not be reading contests, should be open-ended questions and and recommendations presented.

Key Words: 100 Essential Books, reading education, book reading competitions, reading skill Bartın Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013 BARTIN - TÜRKİYE

ISSN: 1308-7177

Bartin University

Journal of Faculty of Education

Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013 BARTIN - TURKEY

(9)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 343

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

1. GİRİŞ

Okuma, bir eylem olarak ele alındığında “okumak işi, kıraat” ve “Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları çözümlemek veya seslendirmek” (TDK, 2005, 1414) şeklinde tanımlanabilir. Bir öğrenme alanı olarak ele alındığında ise yukarıdaki tanımlar yetersiz kalmaktadır. Çünkü eğitimin bir parçası olarak okuma; sadece bir harf dizisini doğru çözmeye, doğru seslendirmeye dayanan anlık bir eylem değil fiziksel ve zihinsel etkileşime dayanan bir süreçtir. Yani okumanın içinde seslendirme, harfleri çözmenin yanında “anlamı kavrama” (Öz, 2001, 193); “iletileri kavrama” (Temizkan, 2007, 30); “anlam kurma” (Akyol, 2001: 14);“anlamı bulma, üzerinde düşünme, sonuç çıkarma” (Güneş, 2004, 59); “karşılaştırmak, akıl yürütmek ve yargıya varmak” (Özbay ve Özdemir, 2012) gibi zihinsel etkinlikler yer almaktadır. Güneş’e göre okuma ve zihin gelişimi arasında önemli bir bağ vardır. Zihin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı okumadır, çünkü okuma sürecinde, yazılar zihinde yeniden anlamlandırılmakta ve yapılandırılmaktadır (Güneş, 2007, 117). Bütün bunlar dikkate alındığında okumanın gerçekleşmesi için bazı işlemlerin yapılması gerekmektedir. Bunlar:

- Kelimeleri doğru okuma,

- Kelimenin anlamını bağlama uygun olarak tespit etme,

- Cümledeki anlamı kavrama, cümlelerdeki anlamları birleştirerek metindeki anlama ulaşma,

- Önceden bilinenler ile metindeki anlam arasında ilişki kurma, karşılaştırma ve yeniden anlamlandırma,

- Alıcının metindeki iletiyi yeniden ifade edilebilir duruma getirmesi, olmaktadır.

Okuma, öğrenilebilen ve geliştirilebilen bir beceridir. Güneş (2007, 367), öğrencinin okuma becerisi sayesinde okuduğu bir yazıyı anlayacak, üzerinde düşünecek, sorgulayacak, değerlendirecek düzeye geleceğini ve bu şekilde okumayı alışkanlık hâline getireceğini söylemektedir. Okuma becerisinin ve alışkanlığının kazandırılacağı ilk kurum, okuldur. 2000 öğrenci üzerinden yapılan bir araştırmada öğrencilerin %57.3’ünün okuma alışkanlığını öğretmeninden kazandığı tespit edilmiştir. Yine aynı araştırmaya göre öğrencilerin %35.4’ü, okuduğu ilk kitabın öğretmeni tarafından temin edildiğini söylemektedir, bu oranı %21 ile

“anne” ve %20 ile “baba” izlemektedir. (Arıcı, 2008, 75 - 77). Okullarda yapılan çeşitli okuma etkinlikleri, bireyin okumaya olan dikkatini daima canlı tutacak, becerisini geliştirecektir. Örgün eğitim sırasında okuma becerisi ve alışkanlığı kazanmayan bireylerin daha sonradan bu beceri

(10)

344 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

ve alışkanlığı kazanması oldukça güç olacaktır. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı “Öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak; bu yolla onları düşünen, düşündüğünü doğru ve açık bir şekilde ifade eden, algılama gücü yüksek, yorum yapan, analitik düşünen, sentez yapan, tartışan, doğruların; tek noktadan değil, çeşitli bakış açılarıyla bakmak suretiyle ortaya çıkacağını kavramış, güzellik duygusu ve estetik anlayışı gelişmiş, kültürlü, millî ve manevî değerlere sahip yüksek karakterli bireyler yetiştirmek” (MEB, 2005) amacı doğrultusunda birtakım projeler uygulamaya koymaktadır. Bakanlığın bu konudaki çalışmalarından biri de “100 Temel Eser”

uygulamasıdır.

1.1. 100 Temel Eser

Milli Eğitim Bakanlığı, 2004 yılında ortaöğretim okulları için; 2005 yılında da ilköğretim okulları için Türk ve dünya edebiyatı ürünleri arasından seçilmiş 100 eserden oluşan birer kitap listesi hazırlamıştır. İlköğretim okulları için hazırlanan listede anonim ürünler dâhil olmak üzere Türk edebiyatından 70, dünya edebiyatından 30 eser yer almaktadır. Ortaöğretim okulları için oluşturulan listede ise yine anonim ürünler dâhil olmak üzere Türk edebiyatından 73, dünya edebiyatından 27 esere yer verilmiştir. Hazırlanan bu listeler okullara gönderilmiş; söz konusu kitapların Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin müfredatı ile ilişkilendirilerek okutulması;

çok okuyan öğrencilerin ödüllendirilmesi; kitapların tanıtımı amacıyla drama hazırlanması, münazara ve dinletiler düzenlenmesi istenmiştir. Bakanlığın 2004/60 ve 2005/70 sayılı genelgeleri doğrultusunda birçok ilde 100 Temel Eser’den kitapların okutulması için çalışmalar yapılmıştır. 2008 yılında Cumhurbaşkanlığı himayesinde Kültür ve Turizm Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı koordinasyonunda uygulamaya konulan “Türkiye Okuyor” projesi çerçevesinde valilikler, okullar için “okuma saatleri” belirlemiş ve okuma saatlerinde öncelikle 100 Temel Eser arasından seçilen kitapların okunması önerilmiştir. Bir yandan da değişik kurumlar tarafından 100 Temel Eser Okuma Yarışmaları düzenlenmiştir.

1.2. 100 Temel Eser Okuma Yarışmaları

Mevcut bilgiler ışığında, 100 Temel Eser listesinde bulunan kitapların okunmasına yönelik ilk yarışmanın ilk olarak 2006 yılında Kayseri’de bir özel okul tarafından düzenlendiği söylenebilir. 2009’dan itibaren ülke genelinde bütün okullarına katılımına açık olarak düzenlenen Kayseri’deki yarışmaya her yıl değişik illerden binin üzerinde öğrenci katılmaktadır.

100 Temel Eser okuma yarışmaları, zaman içinde diğer illere de yayılmıştır. İl/ilçe milli eğitim müdürlükleri, özel öğretim kurumları; çeşitli sivil toplum örgütleri ile işbirliği yaparak 100 Temel Eser okuma yarışması düzenlemiştir. 2012-2013 eğitim öğretim yılında da Adıyaman (il

(11)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 345

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

geneli), Antalya (il geneli), Artvin (il geneli), Bolu (Mudurnu), Denizli (bölgesel), Erzurum (il geneli), Giresun (il geneli), Hatay (il geneli), Iğdır (İl geneli), İzmir (Tire, Selçuk, Bayındır), Kayseri (ulusal), Manisa (merkez ilçe), Ordu (Ünye), Trabzon (il geneli) gibi illerde geniş katılımlı yarışmalar düzenlenmiştir. Ayrıca birçok okul, ulusal yarışmalara veya il genelindeki yarışmaya göndereceği öğrencileri, kendi içinde düzenlediği bir yarışma ile seçmektedir. Bütün bu yarışmalar, bir merkezden yönetilmediği için yılda toplam kaç okulda yarışma yapıldığını, toplam kaç öğrencinin yarışmaya katıldığını tespit etmek güçtür. Ancak genel bir değerlendirme ile her yıl, ilköğretim ve ortaöğretimdeki on binlerce öğrencinin “100 Temel Eser Okuma Yarışması” adında bir yarışmaya katıldığı söylenebilir. Önceleri okul içi etkinlik olarak başlayan bu yarışmalar, kısa süre içinde genele yayılmış; yarışma düzenlenen bölgedeki her okulun bu yarışmaya katılması için valilikler/kaymakamlıklar tarafından yönlendirme yapılmış; yarışmaya öğrenci hazırlamak, Türkçe ve edebiyat öğretmenlerinin yerine getirmesi gereken bir öğretim faaliyeti olarak değerlendirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı da http://yuzeser.meb.gov.tr adlı bir web sayfası açmış ve bu sayfada 100 Temel Eser listesinde bulunan kitaplara ilişkin sorular yayımlamıştır.

1.3. Çalışmanın Amacı

Son yıllarda 100 Temel Eser okuma yarışmaları, okullarda Türkçe ve edebiyat eğitiminin bir parçası gibi ele alınmakta ve uygulanmaktadır. Ancak “Bu yarışmalar, gerçek anlamda öğrencinin okuma becerisini geliştirmekte midir? Yarışmaların uygulama yöntemleri, ülkemizdeki yeni eğitim anlayışına uygun mudur? Bu yarışmalardaki sorular, öğrenciyi analitik düşünmeye, sentez ve değerlendirmeye yapmaya yöneltecek nitelikte midir? Kitap okuma alışkanlığının kazanılmasında yarışmaların etkisi nedir? Yarışmaların daha eğitici olması için neler yapılmalıdır?” gibi sorulara cevap arayan bilimsel yayınlar yapılmamıştır. Elinizdeki bu çalışma; 100 Temel Eser okuma yarışmalarını ülkemizdeki yeni eğitim anlayışı doğrultusunda incelemek, yarışmaların olumlu ve olumsuz yanlarını tespit etmek, öneriler sunmak, amacıyla hazırlanmıştır. Ayrıca Türkçe ve edebiyat eğitimi alanında çalışma yapan eğitimcilerin bu yarışmalara dikkatini çekmek de hedeflenmiştir.

1.4. Çalışmanın Sınırlılıkları

Bu çalışmada 100 Temel Eser yarışmalardaki uygulama yöntemi ve sorulardan yola çıkılarak yarışmaların eğitime katkısı olup olmadığı üzerinde değerlendirmeler yapılacaktır.

Dolayısıyla ayrıntılı ve karşılaştırmalı istatistikî bilgiler yerine genel sayısal verilere yer verilecektir. Hangi ilde 100 Temel Eser Yarışması yapıldığını, kaç soru sorulduğunu tespit etme,

(12)

346 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

iller arasında karşılaştırmalar yapma yoluna gidilmeyecektir. Ayrıca çalışmanın inceleme konusu 100 Temel Eser listelerindeki eserler değil bu eserlerin okunmasına dayanan yarışmalardır. Bu nedenle 100 Temel Eser listeleri hakkında herhangi bir değerlendirme yapılmayacaktır.

2. YÖNTEM

Çalışmada “doküman incelemesi” yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analiz edilmesine dayanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu doğrultuda 100 Temel Eser Okuma Yarışmalarının şartnameleri ve yarışmalarda kullanılan sorular incelenmiş ve bu inceleme sonucu elde edilen bulgulardan hareketle değerlendirmeler yapılmıştır. Yarışma şartnamelerinin incelenmesindeki amaç, yarışmalarda uygulanan yöntemleri tespit etmek;

soruların incelmesindeki amaç ise soruları Türkçe ve edebiyat eğitiminin ölçme-değerlendirme ilkeleri bakımından yorumlamaktır. İncelenen şartname sayısı 10, soru sayısı ise 500’dür.

İncelenen sorular, “Kayseri, Trabzon, Antalya, Manisa, Bolu, İstanbul” illerinde yapılmış yarışmalara aittir. Soru kitapçığında yer alan sorular arasından seçme yapılmamış, kitapçıktaki sorunların tamamı incelemeye dâhil edilmiştir.

3. BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, dokümanların incelemesi sonucu ulaşılan bulgular verilerek bu bulgular ışığında çeşitli değerlendirmeler yapılmıştır.

3.1. Yarışmaların Formatı ve Kullanılan Soru Tipi

100 Temel Eser okuma yarışmalarının iki aşamadan meydana geldiği söylenebilir. İlk aşamada yarışmanın yetkili kurulu, öğrencilerin yarışmada sorumlu olduğu kitapları belirleyip duyurmaktadır. İlden ile farklılık göstermekle birlikte genel olarak belirlenen kitap sayısı, ilköğretim ve ortaöğretim için ayrı ayrı olmak üzere, 5-10 arasında değişmektedir. Yarışmaya katılmak isteyen öğrenci, bu kitapların tamamından sorumlu olduğu için yarışma gününe kadar ilan edilen kitapların hepsini okumak zorundadır. Kitap listesi ile birlikte hangi yayınevi tarafından basılan kitapların alınması gerektiği de ilan edilmektedir. Bu yolla, eserlerde görülebilecek muhtemel farklılıkların önüne geçilmekte, her öğrencinin aynı baskıyı okuması sağlanmaktadır. Özellikle çeviri eserlerde kişi ve yer isimlerin yazımında farklılıklar görülebilmektedir. Öğrenci sınavda, bir roman kahramanı için daha önce okuduğu

(13)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 347

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

kitaptakinden farklı bir isimle karşılaşırsa iki ayrı kahraman olduğunu düşünüp soruya yanlış cevap verebilir. Bu nedenle yayınevinin belirtilmesi oldukça doğru bir uygulamadır.

Yarışmalar, çoktan seçmeli sorularla yapılmaktadır. Soru sayısı 60-120 arasında değişmektedir. Cevap için öğrencilere yeterince süre verilmekte, değerlendirmede yanlış cevaplar da dikkate alınmaktadır. Soru kitapçığında, önceden ilan edilen her kitaptan soru bulunmaktadır. Burada üzerinde durulması gereken en önemli konu, yarışmada kullanılan soru tipidir. Yarışmalara katılan öğrenci sayısı fazla olduğu için değerlendirmenin daha hızlı ve daha yapılmasına imkân tanıyan çoktan seçmeli sorular kullanılmaktadır.

Ülkemizde 2005 yılından itibaren davranışçı eğitim anlayışı terk edilerek yapılandırıcı eğitim anlayışı uygulanmaya başlanmıştır. Bu anlayış doğrultusunda derslerin amaçları yeniden belirlenmiştir. Türkçe ve edebiyat eğitiminin öncelikli amaçlarından biri, bireye duygu ve düşüncelerini doğru ve etkili ifade edebilmek becerisi kazandırmaktır. Türkçe, edebiyat dersleri; öğrencinin yaratıcılık yönünün ön plana çıktığı derslerdir. Bu derslerde önemli olan unsur, bazı bilgileri ezberletmek değil; bilgilerden hareketle yeni ürünler ortaya çıkarma becerisini kazandırmaktır.

Bu derslerde gerçekleştirilecek eğitim faaliyetleri ile öğrencilerin “anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri” (MEB, 2006, 4), “kendilerini her düzeyde sözlü ve yazılı olarak iyi, doğru ve güzel ifade etmeleri; her türlü Türkçe metni doğru anlayıp yorumlayabilme alışkanlığı kazanmaları” (MEB, 2011, 2) hedeflenmektedir. Bu nedenle ilgili derslerin ölçme ve değerlendirme araçları, öğrencilerin bu becerileri kazanıp kazanmadığını en iyi ölçecek nitelikte hazırlanmalıdır. Özellikle çoktan seçmeli sorularla anlatma, eleştirme, sorgulama, ilişki kurma gibi becerileri ölçmek mümkün değildir. Türkçe, dil, edebiyat eğitiminin ölçme değerlendirme sürecinde çoktan seçmeli sorulara mümkün oldukça az yer verilmelidir.

Çoktan seçmeli soruların “öğrencilere yanlışları öğrettiği, ezbere yönelttiği, kopya çekmeyi kolaylaştırdığı, doğru cevapların tesadüfen bulunduğu, dil ve zihinsel becerilerin gelişimi engellediği, öğrencileri değerlendirmede yetersiz kaldığı” (Güneş, 2012) bilinmektedir. Çoktan seçmeli testler; öğrenciye kendini ifade etme, bildiklerinden hareketle orijinal ürünler ortaya çıkarma, “bildiklerini belli bir düzen içerisinde ve dil kurallarına göre açıkça ifade etme”

(Temizkan ve Sallabaş, 2011) imkânı vermemektedir.

100 Temel Eser Okuma Yarışmalarının şartnamelerinde yarışmaların düzenlenme amaçları arasında aşağıdakiler sıralanmıştır:

(14)

348 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

“Türkçeyi doğru, güzel, etkili kullanma becerisini geliştirmek” (Adıyaman ile ili yarışma şartnamesi)

“Türkçemizi güzel kullanabilme, okuduğunu anlayabilme ve anladığını güzel bir şekilde ifade edebilme yeteneklerini artırmak” (Antalya ili yarışma şartnamesi)

“Öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirerek Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmasını sağlamak” (Muğla ili yarışma şartnamesi)

“Öğrencilerin Türkçeyi okuma, anlama, dinleme, sözlü ve yazılı anlatım, dil bilgisi imlâ yönünden doğru ve güzel bir şekilde kullanmalarını sağlamak” (Artvin ili yarışma şartnamesi)

Yukarıda sıralanan amaçların hepsi son derece doğru ve önemlidir. Ancak yarışmaların çoktan seçmeli sorularla yapılması, bu amaçlara ulaşmayı engelleyecektir. Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmak, anladığını güzel bir şekilde ifade edebilmek, imlâyı doğru kullanmak gibi beceriler, çoktan seçmeli sorularla değil yazılı ve sözlü anlatım uygulamaları ile kazandırılır.

3.2. Yarışmalarda Kullanılan Soruların Niteliği ve İçeriği

Özbay (2002), iyi bir sorunun özelliğini konuya ilgili bütün bilgi ve olguları kontrol eden, karşılaştıran, sorgulayan, hayâl gücünü kullandıran, eleştirme ve nedenleri ilişkilendirme imkânı veren olarak sıralamıştır. En üst düzey zihinsel aktivite gerektiren sorular; analiz, sentez ve değerlendirme niteliği taşıyan sorularıdır. Doğrudan bir bilgiyi ölçen sorularda zihinsel aktivite en alt düzeydedir.

Bir kitap üzerine hazırlanacak sorular, derste işlenmiş herhangi bir konu başlığı için hazırlanan sorulardan farklı nitelikte olacaktır. Çünkü burada karşımızda değişik bilgi parçaları değil bütün bir metin bulunmaktadır. Metin, kendi içinde organik bütünlüğü olan ayrı bir yapıdır. Metnin İngilizce karşılığı olan “text” kelimesinin “dokuma” anlamındaki “textus”

kelimesinden türemiş olması (Günay, 2000, 35), ilgi çekicidir. Bir halıya dokunmuş olan figürlerin sembollerin halıdan ve birbirinden bağımsız olmaması gibi metinde geçen (metne dokunan) olay/düşünce parçaları da birbirinden bağımsız değildir. Olaya dayalı metinlerde kişi, mekân, zaman, olay gibi unsurlar; düşünceye dayalı metinlerde ise ana fikir ve yardımcı fikirler, metnin yapısını oluşturur. Çetişli (2004, 57), bu yapıyı “Edebiyat eseri, biz okuyuculara bir bütün hâlinde ulaşır. Dolayısıyla biz onu, temel niteliklerinin başında gelen ‘bütün’ hâliyle algılarız. Hâlbuki dikkatli bir göz ve zihne sahip okuyucu, kısa sürede fark eder ki o bütün, birden çok ‘parça’nın âhenkli birlikteliğinden doğmuştur.” şeklinde ifade etmektedir. Metindeki

(15)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 349

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

anlam, bu unsurların doğru bir ilişkiyle birleştirilmesinden doğar. Okuma sırasında zihinde bu unsurlar arasında ilişki kurulmakta, anlamlandırma yapılmaktadır. Dolayısıyla okunan bir kitap hakkında sorulacak sorular, yukarıda söz ettiğimiz ilişkiyi kurma becerisini ölçmeye imkân tanımalıdır ve buna ancak açık uçlu sorularla ulaşılabilir. Çoktan seçmeli testler, ezberlenmiş bilginin ölçülmesinde daha başarılı olmaktadır.

100 Temel Eser Okuma Yarışmalarında çoktan seçmeli soruların kullanılması, bu yarışmaları bilgi, dolayısıyla ezer, ağırlıklı hâle getirmiştir. İncelenen 500 soru, içerikleri bakımından şöyle sınıflandırılabilir:

Tablo 1: Yarışmada Kullanılan Soruların İçerikleri

İçerik Soru Sayısı

Kitabı okumaya gerek kalmadan ön bilgi ile cevaplanabilecek sorular 20 Romandaki kişilerden birinin, bir mesleğin, bir eşyanın, bir yerin, bir bölgenin adı gibi

doğrudan bilgi isteyen sorular

155

Metinden alınan bir cümlede boşluk bırakılarak o cümlenin metindeki ifadeyle tamamlanmasının istendiği sorular

34

Olay parçalarının devamını isteyen sorular 237

Kitaptaki ana fikri, ana konuyu, düşünceyi bulmaya; kahramanların kişiliklerini tanımaya yönelik sorular

44

Toplam 500

Tablo 1’de de görüldüğü gibi doğrudan bilgi isteyen soru sayısı 155’tir. Olay örgüsünün devamını isteyen soruların büyük çoğunluğu ve cümledeki boşluğun kitaptaki ifadenin aynısıyla doldurulmasını isteyen sorular da ezber bilgiye dayanmaktadır. Bu durumda incelediğimiz 500 sorunun çok büyük bir kısmı, cevap için mevcut bilgilerin yeniden yapılandırılmasını gerektirmeyen ve ezbere dayanan sorulardır. Oysa “Türkçe, ifade dersi olduğu için metin ile ilgili soruların hazırlanmasında temel amaç; öğrencinin metni doğru bir şekilde anlamasını ve metnin çok anlamlı yapısının farkına varmasını sağlamaktır. Bu sorular ile öğrencinin metnin örtük anlamına ulaşması, metinle ilgili tespit, tenkit, sentez yapabilmesine katkıda bulunmalıdır.” (Nuhoğlu vd., 2008, 184). Ana fikir ve kahramanların kişiliklerini tanımaya yönelik sorular; tamamen ezbere dayanmayan, kitabın genelindeki ilişkiyi doğru kurmakla cevaplanabilecek sorulardır. Ancak tabloda da görüleceği üzere bu tip soruların sayısı çok azdır.

Yarışmalarda kullanılan sorulardan örnekler aşağıda sıralanmıştır. Çalışmanın hacmini gereksiz yere büyütmemek amacıyla örneklerin sayısı sınırlı tutulmuştur. Çalışmaya alınmayan sorularla çalışmada yer verilen örnek soruların neredeyse birbirinin aynı olduğu dikkate alınmalıdır. Sorunun hangi ilde ve hangi kitaptan sorulduğu parantez içinde verilmiştir.

(16)

350 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

3.2.1. Kitabı Okumaya Gerek Kalmadan Ön Bilgi İle Cevaplanabilecek Sorular

Bu tür sorular, kitabı okumaya gerek kalmadan ön bilgi ile cevaplanabilecek sorulardır.

Doğal olarak öğrencinin kitap üzerindeki ezber bilgisini dahi ölçmemekte; kitabı okuyup anlayan ile okumayan arasındaki farkı ortaya çıkarmamaktadır.

Örnek 1 (Karagöz ile Hacivat - Antalya): “Oyunun asıl bölümünü oluşturan bölümdür. Bu bölümde Hacivat ve Karagöz’ün yanı sıra diğer modeller de perdeye gelir.” Yukarıda bahsedilen bölüm, Karagöz’ün bölümlerinden hangisidir?

A) Söyleşi B) Mukaddime C) Fasıl D) Muhavere

Örnek 2 (Sevdalı Bulut – Bolu): Masallardan önce söylenen ve bazı kalıplaşmış söz dizelerinden oluşan cümlelere ne denir?

A) Mani B) Deyim C) Atasözü D) Tekerleme

Örnek 3 (Vatan Toprağı - Antalya): Atatürk’ün babası Ali Rıza Bey’in mesleği nedir?

A) Asker B) Doktor C) Gümrük memuru D) Bahçıvan

3.2.2. Romandaki Kişilerden Birinin, Bir Mesleğin, Bir Eşyanın, Bir Yerin, Bir Bölgenin Adı Gibi Doğrudan Bilgi İsteyen Sorular

Bu tür sorular, hem hazırlayan için hem de cevaplayan için çok fazla zaman gerektirmeyen sorulardır. Yarışmalarda sorulan bazı bilgi soruları şunlardır:

Örnek 1 (Vatan Yahut Silistre - Trabzon): Zekiye’nin sütninesinin adı nedir?

A) Hatice B) Emine C) Hanife D) Ayşe

Örnek 2 (Yaşlı Adam ve Deniz - Trabzon): Avdan sonra evine yorgun hâlde dönerken yaşlı adamın “en yakın arkadaşım” diye aklından geçirdiği şey nedir?

A) Yatağı B) Kayığı C) Kılıç Balığı D) Kulübesi

Örnek 3 (Miskinler Tekkesi - Kayseri): Roman kahramanının İzmir’de yerleştiği semtin ahalisi aşağıdakilerden hangisidir?

A) Tatarlar B) Çerkezler C) Afrika ZencileriD) Göçmenler

Örnek 4 (Sol Ayağım - Manisa): Christy’nin erkek kardeşlerinin onu dışarıya çıkardıklarında kullandıkları gezinti arabasının ismi nedir?

A) Tommy B) Henry C) Helly D) Jenny

Örnek 5 (Mesnevi’den Seçmeler - Antalya): Rum ressamlar ile bahse giren ressamlar kimlerdir?

A) Osmanlı ressamları B) Çinli ressamlar C) Alam ressamlar D) Hiçbiri

Örnek 6 (Pollyanna - Antalya): Pollyanna’nın annesini seneler önce kim sevmiştir?

A) Doktor Chilton B) Bay Pendletop C) Jimmy Bean D) Doktor Warren

(17)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 351

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

Örnek 7 (Açlık-İstanbul): Açlık romanında sık geçen para birimi hangisidir?

A) Dolar B) Kron C) Cent D) Sterlin E) Frank

Yukarıdaki sorularda ölçülmeye çalışılan bilgiler elbette ki gereklidir. Ancak bu sorular tek başına hiçbir anlam ifade etmemektedir. Bir roman kahramanının “ismi” kitabından çıkarıp alındığında o “isim” artık bir roman kişisinin “ismi” olmaz, sıradan bir “isim” olur. Meselâ Feride’yi “Feride” yapan şey; hayata bağlılığı, aşkı, idealistliği, yılmaması, sevecenliği, gözü karalığı, güzelliğidir. Bütün bu özellikler, eserdeki her olay parçasında işlenir ve “Feride”nin şahsında okuyucuya sunulur. Roman ve hikâyede kahraman, yazarın görünen yüzüdür. “Usta bir yazar, eserin dünyasından kendisini çeker; eseriyle olan göbek bağını koparır. Söylemek istediği fikir, düşünce, kanaat ve dünya görüşünü, yarattığı kahramanlar vasıtasıyla ve onların ağzından söyler” (Çetişli, 2004, 70). Eserdeki mekân unsuru da aynı şekilde önemlidir. Kiralık Konak’taki konak sadece Naim Efendi ailesinin hayatının değil, bir kültürün, değişmenin anlatıldığı mekândır. Eserdeki konağın sadece eskimiş ahşap bir yapıyı değil bütün Osmanlı kültürünü temsil ettiğinin anlaşılması, eserin bütün unsurlarıyla birlikte değerlendirilmesine bağlıdır. Ancak çoktan seçmeli bilgi sorularında bu ilişkinin kurulması mümkün değildir.

Mesnevi’nin okutulmasındaki amaç Mevlana’nın görüşlerini kavratmak ve tanıtmaktır, ana temadan soyutlanması durumunda Mesnevi’deki ressamların (Örnek 5) kiminle bahse girdiği önemli olmamalıdır. Kitaptaki kişiler önemlidir ama bu kişiler aracılığıyla verilmek istenene ulaşmak daha önemlidir.

3.2.3. Metinden Alınan Bir Cümlede Boşluk Bırakılarak O Cümlenin Metindeki İfadeyle Tamamlanmasının İstendiği Sorular

Bir parçada veya cümlede boşluk bırakıp bu boşluğun tamamlanmasını isteyen sorular, dikkatli hazırlandığında çözümü için zihinsel aktivite gerektiren sorular olmaktadır. Çünkü öğrenci, boşluğun önü ve arkası ile seçeneklerde verilen ifadeler arasında ilişki kurmaya çalışacaktır. Ancak 100 Temel Eser Yarışmalarında kullanılan bu tür sorular için aynı şeyi söylemek mümkün değildir. Çünkü:

Örnek 1 (Bitmeyen Gece - Kayseri): “İki şey annemi hayli tasalandırıyordu.

Birincisi, saat farkı yüzünden aynı zamanda birbirimizi düşünememekti.

Ötekisi ise gideceğim yerlerde … bilgisiydi.” Boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?

A) ulaşımın çok zor olduğu B) kışların zorlu geçtiği C) haberleşmenin çok zor olduğu D) tanıdık birinin bulunmadığı

Yukarıdaki soruyu çözmeye başlayan öğrenci, nasıl bir zihinsel çıkarım yapmalıdır ki doğru cevaba ulaşsın? Normal şartlarda öğrenci, metindeki anlam ile seçenekler arasında ilişki

(18)

352 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

kurmaya başlayacak, anlamca uyuşmayan seçenekleri eleyecektir. Ancak bu soruda seçeneklerin tamamını ilgili boşluğa yazmak mümkündür, her şekilde metindeki anlamla uygunluk sağlanmaktadır. Şu durumda bu tür sorular, öğrencinin cümleler arasında ilişki kurma becerisini değil, sorunu hazırlandığı kitaptaki cümleyi ezberleme becerisini ölçmektedir.

Cümleyi az çok hatırlayan bir öğrenci, anlamın uyup uymadığını kontrol etmeye gerek duymadan cevabı işaretleyecektir. Kitaptaki cümlenin aynısını hatırlamayan öğrenci ise rastgele bir cevap seçecektir çünkü mevcut durumda seçenekler arasında eleme yapması mümkün değildir. Yarışmalarda kullanılan bu tür soruların tamamında aynı durum görülmektedir:

Örnek 2 (Yalnız Efe – Kayseri): “Kezban donmuş gibiydi, sanki taş kesilmişti, sanki artık kalbi çarpmıyordu. Kâhya bu iri siyah gözlerin bakışı altında rahatsız oldu. Ayakta duran uşağa:

- Ölü nerede, diye sordu.

- …. attık!

Bu parçada boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?

A) Ahırın yanındaki gübreliğe B) Dere kenarına

C) Mezarlıktaki ağacın altına D) Köyün ilerisindeki uçuruma

Örnek 3 (Benim Küçük Dostlarım - Manisa): “Vakit gece yarısıydı; kışın da en soğuk gecesiydi galiba. Vagonun penceresinden dökülen ışıklar altında kar yığınları yaldızlanıyordu. İstasyonun pek tenha ve kasvetli olacağını tahmin etmek güç değildi. Fakat yanılmışım: korkunç geceye rağmen, kasabaya kilometrelerce uzakta bulunan istasyonda beni bekleyen ... vardı.”

Yazarın yukarıda anlattığı anısında boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi gelecektir?

A) Kasabanın kaymakamı B) Öğretmenler

C) Kasketli başlar D) Öğrenci velileri

Örnek 4 (Uçan Sınıf - Antalya): Tiyatro oyununda söylenen “Ders, yerinde … dönüşür.” dizesinde boş bırakılan yere hangi sözcük gelmelidir?

A) Öğrenmeye B) Keşfe

C) Eğitime D) Araştırmaya

Örnek 5 (Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi - Trabzon): “Şiir için elverişli yaşlar vardır. … yaşından sonra ise şiir için yalnız geç kalınmış değil, ölünmüştür.”

Boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?

A) 16 B) 25

C) 40 D) 35

(19)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 353

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

3.2.4. Olay Parçalarının Devamını İsteyen Sorular

Yarışmalar kullanılan soruların çok büyük bir bölümü, olay örgüsü üzerine kurulmuştur.

Ancak bu tür soruların cevabı da yine yorumlama, zihinsel çaba gerektirmemekte, olay örgüsünü bilmeye dayanmaktadır:

Örnek 1 (Halime Kaptan - Trabzon): Halime neden kaptan oldu?

A) Kayın pederi öldüğü için B) Denizleri çok sevdiği için C) Kayınpederi hastalandığı için D) Kocası çalışmayı sevmediği için

Örnek 2 (Üç Silahşorlar - Kayseri): Mileydi, kendisini Mösyö Wardes olarak tanıtan kişinin Dartanyan olduğunu öğrendikten sonra aşağıdakilerden hangisini yapmıştır?

A) Adamlarını çağırıp Dartanyan’ı öldürtmeye çalışmıştır.

B) Dartanyan’ı Kardinal’in adamlarına tutuklatmıştır.

C) Elindeki bir hançerle Dartanyan’a saldırdığıdır.

D) Dartanyan’a Lord Winter ile düello yaptırmıştır.

Örnek 3 (Havaya Uçan At - Manisa): “Falcının Lambası” adlı hikâyede Alâeddin, tutsak edildiği zindandan nasıl kurtulmuştur?

a) Onu arayan annesinin yardımı ile b) Parmağındaki sihirli yüzük sayesinde c) Zindanda bulduğu gizli bir geçidi kullanarak d) Oradan geçen birinin onu fark etmesi sayesinde

Örnek 4 (Şeker Portakalı – Trabzon) Zeze’nin öğretmenini çok duygulandıran davranışı aşağıdakilerden hangisidir?

A) Sokakta gördüğü yaşlılara yardımcı olması

B) Yaptığı yaramazlıktan dolayı öğretmeninden özür dilemesi C) Ailesine yardımcı olabilmek için okul dışındaki saatlerde çalışması D) Öğretmenin verdiği parayla aldığı böreği sınıfta kendisi gibi fakir olan kız arkadaşıyla paylaşması

Örnek 5 (Oliver Twist - Antalya): Oliwer Twist, dokuzuncu yaş gününü nasıl geçirdi?

A) Doğum günü partisi yaparak B) Arkadaşlarıyla parka giderek C) Ailesiyle birlikte

D) Açlık cezasına çarptırılarak kömürlükte

Örnek 6 (Mai ve Siyah – İstanbul): “Çalıkuşu” romanında Feride'nin annesi öldükten sonra, babası onu bakmaları için nereye, kimin yanına göndermiştir?

A) İstanbul'daki Sor mektebine B) İstanbul’a Gül misal dadının yanma C) İstanbul'a büyükannesinin yanına D) Tekirdağ'a Ayşe teyzesinin yanına E) İstanbul'a Besime teyzesinin yanına

(20)

354 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

Örnek 7 (Değirmenimden Mektuplar – Bolu): Mösyö Seuin’in Keçisi adlı hikâyede, Mösyö Seuin’in ormana kaçan beyaz keçisine ne oldu?

A) Ormanda özgürce yaşamaya başladı.

B) Akşam olunca evine geri döndü.

C) Bir kurt onu güzelce yedi.

D) Keçinin başına ne geldiği anlaşılmadı.

3.2.5. Kitaptaki Ana Fikri, Ana Konuyu, Düşünceyi Buldurmaya; Kahramanların Kişiliklerini Tanımaya Yönelik Sorular

Buraya kadar incelenen sorular, ölçme-değerlendirme açısından yeterli niteliklere sahip olmayan sorulardı. Her ne kadar az sayıda da olsa yarışmalarda, okunan kitabın bütünündeki ilişkiyi buldurmaya yönelik sorulara da yer verilmiştir. Bu tür soruları hazırlarken seçeneklere yazılacak ifadeleri doğru tespit etmek çok önemlidir. Çünkü soruyu hazırlayanın gözünden kaçan herhangi bir olay parçası, sorunun yanlış olmasına neden olacaktır. Her kitabın içeriği, hem çoktan seçmeli hem de yorumlama gerektirecek soru yazmaya müsait olmadığı için 100 Temel Eser yarışmalarında bu nitelikteki soruların sayısı alt düzeyde kalmaktadır.

Örnek 1 (Benim Küçük Dostlarım – Manisa): Aşağıdakilerden hangisi Halide Nusret Zorlutuna’nın öğretmenlik mesleği ile ilgili fikirlerinden biri değildir?

A) Öğretmen öğrencileri arasında çalışan çalışmayan ayrımı yapmadan hepsini çok sever.

B) Öğretmen için not öğrencilerini korkutmak için değil, onları iyi yönde isteklendirmek için kullanılmalıdır.

C) Öğretmen, öğrencilerine olan ilgi ve alakasını diğer öğretmenlerin ortak görüşleri doğrultusunda vermelidir.

D) Öğretmen öğrencilerine güven verip, başarısız olanları ile ilgilenmelidir.

Örnek 2 (Osmancık - Trabzon): Osmancık romanından yola çıkarak aşağıdakilerden hangisi, Osmanlı Devleti’nin kuruluşunda önemli bir unsur değildir?

A) Töreler ve gelenekler B) Din

C) Avcılık D) Beylik sistemi

Örnek 3 (Mai ve Siyah - İstanbul): Romana niçin “Mai ve Siyah” adı verilmiştir?

A) Romanın konusunun yer ve gök ile ilgili olmasından dolayı.

B) Yazarın mavi ve siyah renklerini çok sevmesinden dolayı.

C) Roman kahramanlarının umutlarının, umutsuzluklara dönüşmesinden dolayı.

D) Romandaki karakterlerin, karakteristik özelliklerinin renge dönüşmesi.

E) Zaman diliminde o zamanın yazarlarının düşüncelerinin olumlu- olumsuz tasviri.

Örnek 4 (Beyaz Yele - Antalya): Aşağıdakilerden hangisi bu kitaptan çıkarılabilecek düşüncelerden biri değildir?

A) Kimseye karşı tutamayacağımız sözler vermemeliyiz.

B) Hayvanlara iyi davranmalıyız.

C) Küçüklerin isteklerini de dinlemeliyiz.

D) En iyi arkadaşlarımız hayvanlardır.

(21)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 355

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

Örnek 5 (Yer Altında Bir Şehir - Manisa): Bütün kitabı dikkate alarak olayın başkahramanı Osman Baba’nın kişilik özellikleri ile ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez?

A) Yardımsever bir kişidir

B) Kafasına koyduğunu yapan bir kişidir C) Milli ve manevi değerlerine bağlı biridir

D) Kararlarını alırken başkalarının da fikirlerini önemseyen bir kişidir

Örnek 6 (Savaş ve Barış - Kayseri): Prens Nikolay Andrey’le ilgili olarak verilen aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır?

I. İnsanların kusurlarının tembellik ve batıl inançlar, gerçek erdemlerin ise çalışkanlık ve zeka olduğuna inanıyordu.

II. Kızının eğitimini kendi üzerine almış ve ona yirmi bir yaşına kadar matematik ve kimya dersleri vermişti.

III. Kendisi de sürekli şiir yazar ve yüksek fizik problemleri çözerdi.

IV. Verimli çalışmanın en temel şartının düzen olduğuna inanırdı.

V. Yemeklerini sürekli aynı saatte yer, konuklarını her zaman aynı saatte kabul ederdi.

A) I. ve II. B) I. ve V. C) II. ve III.

D) III. ve IV. E) IV. ve V.

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

Çalışmanın önceki bölümünde yarışmaların uygulama yöntemleri ve sorular üzerinde duruldu; elde edilen bulgular, ölçme-değerlendirme ilkeleri ve yapılandırıcı eğitim anlayışı bakımından yorumlandı. Bu bölümde ise bulgulara yönelik öneriler sıralanacaktır.

4.1. Yarışmaların Formatı ve Soru Tipi Üzerine Öneriler

Milli Eğitim Bakanlığı, ÖSYM tarafından yapılan merkezî sınavların bile açık uçlu sorularla yapılmasının amaçlandığı günümüzde, kitap okuma becerisinin tamamı test sorularından oluşan bir sınavla ölçülmesi doğru değildir. Çoktan seçmeli sorular kullanılmadan da bu tür etkinliklerin organize edilmesi mümkündür.

Okumanın diğer parçası, anlamaktır. “İki ayrı çaba gibi görünen okuma ve anlama, birbirine neden-sonuç ilişkisi ile bağlıdır” (Demirel, 2000, 68). Anlama gerçekleşmemişse okuma da gerçekleşmemiştir. “Anlama, metnin anlamını bulma, onlar üzerinde düşünme, sebeplerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir” (Güneş, 2004, 60). Okuma- anlama becerisine ulaşılıp ulaşılmadığını ölçmenin en doğru yolu, sözlü ve yazılı anlatım etkinlikleri yapmaktır. “Yapılandırıcı yaklaşıma göre okuma ve yazma becerileri, birbirini karşılıklı olarak etkilemekte ve birlikte gelişmektedir” (Güneş, 2007, 368). İyi tasarlanmış bir 100 Temel Eser okuma yarışması; okuma, anlama, konuş, yazma, dinleme gibi birden fazla öğrenme alanındaki becerilerin geliştirilmesine katkıda bulunabilir. Birden fazla kitaptan çoktan seçmeli sorunlarla yapılan yarışmalar yerine aşağıdaki yöntem kullanılabilir:

(22)

356 Sedat BALYEMEZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 - 360 Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 - 360 Summer 2013, BARTIN-TURKEY

1) Öğrenci sadece bir kitaptan veya biri öğretici diğeri olay metni olmak üzere iki kitaptan sorumlu tutulur.

2) Yarışma “sözlü anlatım” ve “yazılı anlatım” adı altında iki ayrı kategorinden veya iki ayrı bölümden oluşur.

3) Yazılı anlatım bölümünde öğrenciye kitapla ilgili açık uçlu sorular yöneltilir. Soruların biri mutlaka kitap hakkında öğrencinin genel değerlendirmesini içeren nitelikte olmalıdır.

Cevapların değerlendirilmesinde öğrencinin kitaptaki düşünceyi, olayı, karakterleri anlama, kavrama ve bunları anlatma becerisi ölçülür. Bu aşamada kullanılabilecek bazı sorular şunlar olabilir:

- Kitaptaki hangi karakteri kendinize yakın buldunuz? Sebepleriyle ve olay parçaları ile ilişkilendirerek anlatınız.

- Kitaba doğru bir isim verildiğini düşünüyor musunuz? Sebepleriyle ve olay parçaları / ana fikir ile ilişkilendirerek anlatınız.

- Eğer bu kitabı başka bir arkadaşınıza önerirseniz, kitap hakkında neler söylersiniz?

(Güneş, 2007, 379)

- (Kitaptaki bir kahramanın adı verildikten sonra) Bu kahramanın davranışlarını onaylıyor musunuz? Neden?

- (Dünya edebiyatından eserler için) Kitaptaki toplumun kültürü, değer yargıları ile bizim kültürümüzü, değer yargılarımızı karşılaştırınız.

Seçilen kitabın içeriğine göre yukarıdaki soruları çoğaltmak mümkündür*. Öğrenci bu soruları cevaplarken anlama ve anlatma becerisinin yanında karşılaştırma, eleştirme, sorgulama, değerlendirme, analiz yapma gibi becerilerini de geliştirecektir. Mesela kahramanların davranışları üzerine görüşlerini yazan bir öğrencinin öncelikle kahramanı iyi tanıması, kahramanın davranışlarını kendine göre yorumlayıp değerlendirebilmesi, kahramanın davranışları arasında ilişki kurması, daha sonra da bütün bunları birleştirip bir bütünlük içinde anlatması gerekecektir. Bütün bu aktiviteler, zihinsel gelişmeyi de beraberinde getirecektir.

Dikkat edilirse bu sorunların cevabı, kitaptaki olay parçalarının / yardımcı fikirlerin anlaşılmasına bağlıdır. Kitabı dikkatli okumayan bir öğrencinin sorulara doğru cevap vermesi, diğer öğrencilerin kâğıtlarına bakarak cevabı kolayca görmesi mümkün olmayacaktır. Çoktan seçmeli sorularda cevabı tesadüfen bulma, kopya çekme imkânı varken burada böyle bir

*100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplar için araştırmacı tarafından hazırlanmış bazı sorular, ileride verilecektir.

(23)

100 Temel Eser Okuma Yarışmaları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme 357

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 1, s. 342 – 360, Yaz 2013, BARTIN-TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 2, Issue 1, p. 342 – 360, Summer 2013, BARTIN-TURKEY

durum söz konusu değildir. Öğrenci sayısının fazla olduğu yarışmalarda değerlendirmenin hızlı ve doğru yapılması elbette zor olacaktır, bu nedenle yarışmaya katılan öğrenci sayısını sınırlamak veya yarışma sonuçlarını geç açıklamak yoluna gidilebilir. PISA, TIMMS sınavlarının değerlendirmesinde olduğu gibi aynı kâğıdın birden farklı değerlendirici tarafından değerlendirilmesi sağlanarak nesnel bir ölçme-değerlendirme yapılabilir.

4) Sözlü anlatım bölümünde öğrenci, okuduğu kitapla ilgili değerlendirmelerde bulunabilir, sunum yapabilir, grup tartışmalarına katılabilir. Böylece öğrencinin okuma ve anlama becerisi yanında konuşma ve dinleme becerisi de gelişecektir. Öğrencinin kitabı okuyup okumadığı, konuşmalarından ve yorumlarından anlaşılacaktır. Bunun yanında değerlendirmede konuşma ve tartışma kurallarına uymak da dikkate alınabilir.

5) Kitaptaki olaylar/düşüncelerle ilgili resimler, şekiller, grafikler verilip bunlarla kitabın tamamı veya belli bir bölümü arasında ilişki kurulması istenebilir. Öğrencinin bu etkinliği başarıyla tamamlaması hem kitabı hem de görseli doğru okumasına bağlıdır. Böylece görsel okuma becerisi ölçülmüş ve geliştirilmiş olacaktır.

4.2. Yarışmalarda Kullanılan Soruların Niteliğine ve İçeriğine Yönelik Öneriler

100 Temel Eser okuma yarışmalarında kullanılan sorulardan örnekler yukarıda sıralandı, bu soruların büyük bir çoğunluğunun ezbere dayalı olduğu belirtildi. Ancak çoktan seçmeli testlerde “ölçülen cevapların Türkçe için önemli olan kelime hazinesi, ifade gücü, yorum, analiz ve sentez gibi üst düzey beceri gerektiren öğrenmeler için yeterli olmadığı bir gerçektir” (Nuhoğlu vd., 2008, 191). Bu nedenle kitap okuma yarışmalarının açık uçlu sorularla yapılması, amaca ulaşmak açısından daha uygun olacaktır. 100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplara ilişkin açık uçlu sorular hazırlamak mümkündür. Aşağıdaki açık uçlu sorular, ortaöğretime yönelik 100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplar için araştırmacı tarafından hazırlanmış öneri sorularıdır. Önerilen soruların analiz, sentez, yorumlama, değerlendirme becerisi gibi nitelikler taşıyıp taşımadığının tam olarak anlaşılabilmesi için soruyla birlikte kitabın olay örgüsü hakkında da kısaca bilgi verilmiştir:

Soru Önerisi 1 (Açlık – Knut Hamsun) “Aç kalması, kahramanın kişilik özelliklerinde değişiklik meydana getirdi mi? Örneklerle açıklayınız.” Açlık adlı eserde, yazdığı makalelerle geçinmeye çalışan ama yeteri kadar para kazanamadığı için çoğunlukla aç kalan, çaresizlik içinde kendince çözümler arayan bir yazar karşımıza çıkmaktadır. Yarışmada böyle bir soru kullanılması durumunda öğrenci bu soruya cevap verirken kahramanın kişiliğini dikkate alacak, bu kişiliğin kitap boyunca sergilediği davranışları tespit edecek, hangi davranışın kişilik

Figure

Updating...

References

Related subjects :