Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ÇOKLU GÖREV DAVRANIŞLARI VE ÇOKLU GÖREV ALGILARI İLE ÖZDÜZENLEME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
İlknur KAYNARCA
Yüksek Lisans Tezi
Ankara, 2019
Liderlik, araştırma, inovasyon, kaliteli eğitim ve değişim ile
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ÇOKLU GÖREV DAVRANIŞLARI VE ÇOKLU GÖREV ALGILARI İLE ÖZDÜZENLEME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
UNIVERSITY STUDENTS’ MULTITASKING BEHAVIORS AND THE RELATIONSHIP BETWEEN MULTITASKING PERCEPTIONS AND SELF
REGULATED SKILLS
İlknur KAYNARCA
Yüksek Lisans Tezi
Ankara, 2019
i
ii Öz
Bu tez çalışmasında üniversite öğrencilerinin çoklu görev algıları ve özdüzenleme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır. Katılımcılar, elverişli örneklem ile ulaşılan ve veri toplama aracını gönüllü olarak dolduran 544 yükseköğrenim öğrencisinden oluşmaktadır. Veriler; kişisel bilgi formu, “Özdüzenleyici Öğrenme Ölçeği”, araştırmacı tarafından geliştirilen “Algılanan Çoklu Görev Ölçeği”,
“Uygulama Temelli Çoklu Görev Anketi” ve “Etkinlik Temelli Çoklu Görev Anketi” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, tek yönlü varyans analizi, bağımsız örneklem t testi ve korelasyon analizi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin ders çalışırken en fazla “Whatsapp”, “Youtube” ve “Instagram”
uygulamalarını kullandıkları; basılı materyal ve oyun oynarken çoklu görev etkinliği olarak en fazla müzik dinledikleri; evde ders çalışırken en fazla basılı materyal okuma ve telefonla konuşma etkinliklerini yaptıkları; Öğrenme Yönetim Sistemi kullanırken en fazla başka Öğrenme Yönetim Sistemlerini birlikte kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin cinsiyet, ailesiyle birlikte kalması ve akademik başarılarına göre çoklu görev puanlarının istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Özdüzenleme becerileri ve çoklu görev algıları arasında özdüzenlemenin izleme boyutu dışındaki tüm boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı zıt yönlü bir ilişki olduğu bulunmuştur. Özdüzenlemenin izleme boyutu ve çoklu görev arasındaki pozitif ilişki ile ilgili olarak izleme becerisine sahip öğrencilerin performanslarını daha iyi takip edebilmelerine bağlı olarak performansla ilgili çoklu görev algılarının daha yüksek olduğu söylenebilir. Sonuç olarak yapıcı-engelleyici çoklu görev yaklaşımını temel alarak, öğrenciler arasında çoklu görevi engellemeye çabalamak yerine, yapıcı çoklu görevler yapabilmeleri için öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi üzerine yoğunlaşılmasının engelleyici çoklu görev ile ilgili bir çözüm olabileceği ileri sürülebilir.
Anahtar sözcükler: çoklu görev, özdüzenleme becerileri, özdüzenleyici öğrenme, akademik başarı, üniversite öğrencileri
iii Abstract
In this thesis, it is aimed to examine the relationship between multitasking and self- regulation skills of university students. Participants are 544 university students, who were selected by means of a suitable sample and participates voluntarily. Data was collected by personal information form, ”Self-Regulatory Learning Scale“,
“Perceived Multitasking Questionnaire”, “Application-Based Multitask Questionnaire” and ”Activity-Based Multitask Questionnaire ”developed by the researcher. Descriptive statistics, one-way ANOVA, independent sample t-test and correlation analysis were used to analyze the data. In conclusion of the study, it is seen that the students use ”Whatsapp“, ”Youtube“ and “Instagram” applications while studying; listening to music mostly as multitasking activity while reading printed materials and playing games; reading the most printed materials and speaking by phone while studying at home; When using the Learning Management System, they use the most Learning Management Systems. It was found that there are no significant effects of the students' gender, living with parents and their academic achievement on their multitasking points. It was found that there was a negative relationship between multitask perceptions and all sub-processes of self- regulation skills except self-observation. It can be said that students have a higher level of perceptions of multitask related to performance due to their ability of watch self-observation performance. As a result, based on the productive- distractor multitasking approach, it can be argued that instead of trying to prevent multitasking among students, the focus should be to develop students' self-regulation skills so that they can do productive multitasking can be a solution for distractor multitasking
Keywords: multitasking, media multitasking, academic achievement, university students, self-regulation skills, self-regulated learning
iv İçindekiler
Öz ... ii
Abstract ... iii
Tablolar Dizini ... vi
Şekiller Dizini ... viii
Simgeler ve Kısaltmalar Dizini ... ix
Bölüm 1 Giriş ... 1
Problem Durumu ... 1
Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 4
Araştırma Problemi ... 5
Sınırlılıklar ... 6
İşlevsel Tanımlar ... 6
Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar... 8
Özdüzenleyici Öğrenme Kuramı ... 8
Yapıcı ve Engelleyici Çoklu Görev Yaklaşımı ... 11
İnsan ve İşlemci-Tabanlı Çoklu Görev Yaklaşımı ... 11
Çoklu Görev İle İlgili Araştırmalar ... 12
Çoklu Görev ve Özdüzenleme İle İlgili Araştırmalar ... 23
Bölüm 3 Yöntem ... 27
Araştırma Grubu... 27
Veri Toplama Süreci ... 28
Veri Toplama Araçları ... 28
Verilerin Analizi ... 38
Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar ... 40
Öğrencilerin Ders Çalışırken Aynı Anda Kullanmayı Tercih Ettikleri Uygulamalar Nelerdir? ... 40
Öğrencilerin Çeşitli Etkinliklere Göre Yaptıklarını İfade Ettikleri Çoklu Görevler Nelerdir? ... 44
v Öğrencilerin Demografik Özelliklerine Göre Çoklu Görev Algıları Farklılık
Göstermekte midir? ... 53
Öğrencilerin Çoklu Görev Algıları ile Özdüzenleyici Öğrenmeleri Arasında İlişki Var mıdır? ... 57
Bölüm 5 Sonuç, Tartışma ve Öneriler ... 62
Sonuç ve Tartışma ... 62
Öneriler ... 64
Kaynaklar ... 66
EK-A: Kişisel Bilgi Formu ... 74
EK-B: Algılanan Çoklu Görev Ölçeği ... 75
EK-C: Etkinlik Temelli Çoklu Görev Anketi ... 76
EK-Ç: Uygulama Temelli Çoklu Görev Anketi ... 79
EK-D: Etik Komisyonu Onay Bildirimi ... 80
EK-E: Etik Beyanı ... 81
EK-F: Yüksek Lisans Tez Çalışması Orijinallik Raporu ... 82
EK-G: Thesis Originality Report ... 83
EK-Ğ: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı ... 84
vi Tablolar Dizini
Tablo 1 Çoklu Görev ile İlgili Araştırmaların Özeti ... 26 Tablo 2 Üniversite Öğrencileri İle İlgili Bazı Demografik Bilgiler ... 27 Tablo 3 Özdüzenleyici Öğrenme Ölçek Verilerinin Model-Veri Uyum Değerleri ... 29 Tablo 4 Özdüzenleyici Öğrenme Ölçek Verilerinin Güvenirlik ve Ortalama Açıklanan Varyans Değerleri (Average Variance Extracted -AVE) ... 29 Tablo 5 Algılanan Çoklu Görev Ölçeği’ne Göre Özdeğer İstatistiğine Bağlı Faktör Sayısı ve Açıklanan Varyans Sayısı ... 31 Tablo 6 Algılanan Çoklu Görev Ölçeğine Ait KMO Testi Sonuçları ... 31 Tablo 7 Madde Çıkarılmasından Sonra Algılanan Çoklu Görev Ölçeği’ne Göre Özdeğer İstatistiğine Bağlı Faktör Sayısı ve Açıklanan Varyans Sayısı ... 31 Tablo 8 Algılanan Çoklu Görev Ölçeği Ortak Varyans Tablosu ... 32 Tablo 9 Algılanan Çoklu Görev Ölçeği Döndürülmüş Faktör Analizi Sonuçları .... 33 Tablo 10 Algılanan Çoklu Görev Ölçek Verilerinin Model-Veri Uyum Değerleri ... 34 Tablo 11 Algılanan Çoklu Görev Ölçek Verilerinin Güvenirlik ve Ortalama Açıklanan Varyans Değerleri (Average Variance Extracted -AVE) ... 36 Tablo 12 Algınan Çoklu Görev Alt Boyutlarının Betimsel Değerleri, Alt Boyutlar Arasındaki Korelasyon ve OAV Değerlerinin Karekökü ... 36 Tablo 13 Araştırma Problemlerine Göre Uygulanan İstatistikler ve Varsayımları . 39 Tablo 14 Basılı Materyal Okurken Öğrencilerin Yaptığı Çoklu Görev Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 45 Tablo 15 Oyun Oynarken Öğrencilerin Yaptığı Çoklu Görev Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 46 Tablo 16 Evde Ders Çalışırken Öğrencilerin Yaptığı Çoklu Görev Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 48 Tablo 17 Okulda Ders Çalışırken Öğrencilerin Yaptığı Çoklu Görev Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 49 Tablo 18 Öğrenme Yönetim Sistemi Kullanırken Öğrencilerin Yaptığı Çoklu Görev Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 50 Tablo 19 Öğrencilerin Çeşitli Etkinliklerle Birlikte En Fazla ve En Az Yaptıkları Çoklu Görev Durumları ... 52 Tablo 20 Öğrencileri Algılanan Çoklu Görev Boyutlarına İlişkin Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ... 53
vii Tablo 21 Cinsiyete Göre Çoklu Görev Algı Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri 54 Tablo 22 Öğrencilerin Çoklu Görev Algıları ve Boyutlarına İlişkin Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre T Testi Sonuçları ... 54 Tablo 23 Cinsiyete Göre Çoklu Görev Algı Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri 55 Tablo 24 Öğrencilerin Çoklu Görev Algılarına İlişkin Ortalama Puanlarının Ailesi ile Kalma Durumuna Göre T Testi Sonuçları ... 55 Tablo 25 Akademik Başarı Düzeyine Göre Çoklu Görev Algı Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri ... 56 Tablo 27 Öğrencilerin Özdüzenleyici Öğrenme Boyutlarına İlişkin Puanları İle İlgili Bazı İstatistikler ... 58 Tablo 28 Öğrencilerin Algılanan Çoklu Görev Boyutlarına İlişkin Puanları İle İlgili Bazı İstatistikler ... 58 Tablo 29 Algılanan Çoklu Görev ve Özdüzenleyici Öğrenme Puanları Arasındaki Korelasyon Matrisi ... 59
viii Şekiller Dizini
Şekil 1. Zimmerman’ın modeline göre özdüzenleyici öğrenme aşamaları ve alt süreçleri. ... 9 Şekil 2. Algılanan Çoklu Görev Ölçeği faktör yapıları ... 34 Şekil 3. Algılanan Çoklu Görev Ölçeği hiyerarşik faktör analizi ... 35 Şekil 4. Öğrencilerin cinsiyete göre ders çalışırken en çok tercih ettikleri
uygulamaları gösteren grafik. ... 42 Şekil 5. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerine göre ders çalışırken en çok tercih ettikleri uygulamalar. ... 43 Şekil 6. Öğrencilerin kaldıkları yere göre ders çalışırken en çok tercih ettikleri uygulamalar. ... 43
ix Simgeler ve Kısaltmalar Dizini
BMO: Basılı Materyal Okuma EDÇ: Evde Ders Çalışma
OAV: Ortalama Açıklanan Varyans ODÇ: Okulda Ders Çalışma
OO: Oyun Oynama
ÖYS: Öğrenme Yönetim Sistemi
1 Bölüm 1
Giriş
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, araştırma problemleri ve araştırmanın sınırlılıklarına yer verilmiştir.
Problem Durumu
Teknolojideki ilerleme ve bireylerin teknoloji ile ilişkilerinin giderek artması bireylerin aynı anda birden fazla işle uğraşmasını da beraberinde getirmektedir.
Örneğin, bilgisayarda çalışırken müzik dinlemek, ders çalışırken sosyal medyada gezinmek gibi. Rosen, Carrier ve Cheever (2013); önceleri yaygın olarak sadece masaüstü ve dizüstü bilgisayarlar kullanıldığını ancak günümüzde taşınabilir teknolojinin ortaya çıkışı ile (MP3 çalarlar, akıllı telefonlar dahil olmak üzere diğer kablosuz mobil cihazlar) bir masaüstü veya dizüstü bilgisayarda gerçekleştirilebilecek hemen hemen her etkinliğin cep boyutundaki bir cihazla gerçekleştirilebileceğini ifade etmişlerdir. Çoklu görev ilk olarak bilgisayar alanında bilgisayarda aynı anda birden fazla programı çalıştırmak anlamında kullanılmıştır.
Daha sonra insan aklını tanımlamak içinde kullanılan çoklu görev birçok araştırma kapsamında ele alınmıştır. Bazı araştırmalar (Baumgartner, Weeda, Van Der &
Heijden, 2014 ; Jeong & Hwang, 2012; Wallis, 2010) çoklu görevin genel olarak iki türünün olduğunu ortaya koymuştur. Birincisi aynı anda birden fazla çoklu ortamla gerçekleştirilen çoklu görevler ve ikincisi ise çoklu ortam dışı bir etkinlikle birlikte çoklu ortam kullanımı ile gerçekleştirilen çoklu görevlerdir. İlk çoklu görev türünde iki farklı çoklu ortam aygıtının aynı anda kullanılması (örneğin, TV ve cep telefonunun aynı anda kullanılması) veya tek bir aygıtta birden fazla etkinlik gerçekleştirilmesi söz konusudur (örneğin, bilgisayarda aynı anda film izlemek ve çevrimiçi alışveriş sitesinde gezinmek) (Yeykelis, Cummings & Reeves, 2014 ).
İkinci çoklu görev türü ise ev ödevi yapma ve yüzyüze konuşma gibi etkinliklerle birlikte bir çoklu ortam aygıtının kullanılmasını içerir. Wallis’e (2010) göre özellikle ergenler ve ilk yetişkinlik dönemindekiler arasında, çoklu ortam aygıtları akademik etkinlikler sırasında sıklıkla kullanılmaktadır.
Alanyazında çoklu görevle ilgili yapılan çalışmalarda çelişkili bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Bazı çalışmalarda, öğrencilerin ders sırasında aynı anda birden fazla teknolojiyi kullanmaları kontrol edemeyecekleri narsisizm ve dikkat
2 eksikliği gibi sonuçlara neden olduğu belirtilmiştir (Baumgartner ve diğerleri, 2014;
Hatchel, Negriff & Subrahmanyam, 2018; Hwang & Jeong, 2016; Ophir, Nass &
Wagner, 2009; Ralph, Thomson, Seli, Carriere & Smilek, 2015). Carrier, Rosen, Cheever & Lim (2014), çoklu görevlilerin, görev performansının çok daha düşük olduğunu ve öğrenme açıklarının arttığını ifade etmişlerdir. Ophir ve diğerleri (2009), yüksek medya çoklu görevlilerinin çalışma hafızasına daha az seçici bir şekilde bilgi verdiğini ve çoklu görev gerçekleştirilen durumlarda dikkatin daha fazla dağıldığını belirtmişlerdir. Nagata (2003), çoklu görev ile ilgili eşzamanlı görevlerin birincil (ana) görevi kesintiye uğrattığını ve birincil(ana) görev performansında bir düşüşe neden olduğunu ileri sürmüştür. Nagata’ya (2003) göre ödev yaparken, aynı anda mesaj okuma ve gönderme ödev üzerindeki dikkati azaltır ve bu nedenle ödev performansını düşürür. Rubinstein, Meyer ve Evans (2001); hız-tepki ve depolama hafızasıyla ilgili çalışmalarında insanların eş zamanlı olarak aktiviteleri uygulamayı ve öğrenmeyi denediklerinde hafızaya alma ve tepki göstermelerinin daha uzun süre aldığını ve öğrenmelerinin iyi olmadığını ifade etmişlerdir. Bu çalışmaların aksine literatürde çoklu görevle ilgili olumlu sonuçlara ulaşan araştırmaların olduğu da dikkati çekmektedir. Judd (2013), çoklu görevin usta bir araba sürücüsünün araba kullanırken aynı anda telefonla görüşmekte sıkıntı yaşamaması örneğinde olduğu gibi günlük olarak yapılan basit ve tekrarlı çoklu görevlerde aktiviteleri yapmakta ve yönetmekteki etkililiği ve verimliliği arttırdığı ileri sürmektedir. Adler ve Benbunan- Fich (2012) ise çoklu görevin, tüm görevlerin bir dereceye kadar denendiği bir sonucun tek yolu olabileceğini iddia etmişlerdir. Onlara göre bu şekilde, hangi görevin hangi sırayla yürütüleceği kararını almak, çoklu görevlerin yerine getirilmesinde değerlendirme ve iyileştirme için hayati bir nokta olarak görülmektedir. Ek olarak araştırmacılar, çeşitli görevleri yerine getirirken, bireylerin görevleri yürütme performansı incelendiğinde, orta derecedeki çoklu görevlilerin hem yüksek hem de düşük performans gösteren çeşitli görevlerden tamamen üstün performans sergilediklerini ifade etmişlerdir. Madjar ve Shalley (2008) ise çalışmalarında insanların belirli bir hedefe yönelik görev gerçekleştirdiklerinde ve görevler arasında yer değiştirme insiyatifi kişinin kendisine bırakıldığında, kişilerin yaratıcılıklarını daha kolay ortaya koyabildiklerini belirtmişlerdir. Bir görev üzerindeyken doğrudan analitik süreçlere odaklanmanın ve ikincil veya üçüncül görevleri tamamlamak üzere süreçlere odaklanmanın farklı kombinasyonlarının optimum yaratıcılık için birlikte çalıştıklarını öne sürmüşlerdir. Araştırmacılar, görev
3 hedeflerinin bu görevlere daha fazla odaklanmaya yol açtığı ve görev değiştirme takdirine bağlı olarak, bu tekil odağın zihinsel yorgunluğu önlediğini bulmuşlardır.
Çoklu görevin olumlu veya olumsuz sonuçlarına değinen çalışmalar incelendiğinde çoklu görev ile ilgili ortak bir tanımın ortaya çıktığı görülmektedir.
Genel olarak çoklu görev bireyin bir görevi gerçekleştirirken aynı anda veya sıralı olarak bir veya birden fazla görevi yapabilmesi şeklinde tanımlanabilir. Bu çalışma yapıcı-engelleyici çoklu görev yaklaşımına dayanmaktadır. Bu yaklaşıma göre asıl hedeflenen işle ilgili not alma, izleme, takip etme gibi yapılan çoklu görevler bireylerin hedeflerine yönelik görevleri gerçekleştirirken onlara yardımcı olabilir, ancak bir işle uğraşırken o işle ilgisi olmayan farklı işlerle de uğraşılması engelleyici çoklu görev olarak asıl yapılan işi kesintiye uğratabilir (Kraushaar & Novak, 2010).
Park (2014) yaptığı çalışmada yeni teknolojilerle birlikte kişilerin çoklu görev yapmasının kaçınılmaz olduğunu, kişilerin birçok teknolojiyi kendi bağlamlarına yerleştirirken kendi stratejilerini kullanarak bu teknolojilere uyum sağladıklarını ifade etmiştir. Park’a (2014) göre , kişiler teknolojilerle yapmış oldukları bu çoklu görevler için özdüzenleyici öğrenme becerilerini kullanabilir. Zimmerman (1986), özdüzenlemeyi, öğrencilerin öğrenme hedeflerini belirlemesi, öğrenmelerine odaklanması, düşünceleri sıralamak için sistemsel bir yapı kullanması, varlıklarını verimli kullanması, öz denetim yapması, zamanı denetleme ve öğrencinin kendi kapasitesi hakkında yeterli bir zihinsel çerçeveye sahip olmalarını içeren bir kavram olarak tanımlamıştır. Özdüzenleme bazı çalışmalarda öğrenme çıktılarını tahmin etmek için kullanılmıştır (Duckworth & Seligman, 2005; Tangney, Baumeister &
Boone, 2004). Wei, Wang & Klausner (2012) üniversite öğrencileriyle ders sırasında yapılan mesajlaşmanın(çoklu görevin) bilişsel öğrenmeye etkisini incelemek üzere bir çalışma yürütmüşlerdir. Bu çalışma sonucunda özdüzenleme becerileri yüksek olan öğrencilerin derste mesajlaşma olasılıklarının daha düşük olduğu ve dikkatlerini daha uzun süre aktif tutabildiklerini dolayısıyla daha iyi öğrenmeler gerçekleştirebildiklerini belirtmişlerdir. Pintrich ve De Groot (1990), özdüzenleme becerileri yüksek olan öğrencilerin öğrenme ortamlarındaki sorunları özdüzenleme becerileri düşük olan öğrencilere göre daha kolay ortadan kaldırabildiklerini ifade etmişlerdir. Özdüzenleme ve çoklu görev ile ilgili yapılan çalışmalardan yola çıkarak özdüzenleme becerisi yüksek olan öğrencilerin hedeflerini daha net belirlediği,
4 yapılacak işleri sistemsel bir yapıda sıraladığı (Zimmerman,1986) dolayısıyla çoklu görev durumlarını daha iyi yönetebileceği ileri sürülebilir.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Rideout, Foehr ve Roberts (2010) taşınabilir medya teknolojilerinin artmasıyla gençler için medya kullanımının önemli derecede arttığını ve medyanın sürekli kullanılabilir durumda olmasının çoklu görevlerde artışa neden olduğunu belirtmiştir. Wallis’e göre (2010), hayatımıza giren teknolojilerle birlikte çoklu görevdeki artış, gençler için potansiyel olumsuz sonuçlar içermesi endişesi yaratıyor. Çoklu görevle ilgili yapılan çalışmalar gençlerin sık sık çoklu görev gerçekleştirmeleri sonucunda bu duruma alıştıklarını ve sonunda tek bir faaliyete odaklanma yeteneklerini kaybettiklerini ileri sürmüştür (Wallis, 2006; Wallis, 2010).
Yapılan çalışmalar gençlerin çoklu göreve maruz kalma sıklığının gelişen teknoloji ile arttığını göstermektedir (Rosen ve diğerleri, 2013). Buradan hareketle gençlerin çoklu görev yapmaktan uzaklaştırılamayacağı ve onları çoklu görev yapmaktan uzak tutmaktan ziyade onların çoklu görevleri yönetmesini sağlayacak becerilere ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Pintrich (2000) özdüzenleyici öğrenmeyi;
öğrenenlerin öğrenme hedeflerine ulaşmak için süreçlerini yeniden yapılandırdıkları, hedeflerine yönelik biliş, motivasyon ve davranışlarını izleyip düzene sokabildikleri ve kontrol ettikleri bir süreç olarak tanımlamıştır. Bazı araştırmalar özdüzenleme becerileri yüksek olan öğrencilerin bazı çoklu ortam aygıtları (akıllı telefon kullanımı ve mesajlaşma) ile yapılan çoklu görevlerini azalttığını öne sürmektedir (Van Deursen, Bolle, Hegner & Kommers, 2015; Wei ve diğerleri, 2012). Park (2014), kişilerin teknolojilerle yaptıkları çoklu görevlerde özdüzenleme becerilerini kullanılabileceğini belirtmiştir. Alanyazın incelendiğinde çoklu görev ve özdüzenleyici öğrenme ile ilgili çalışmalara ilgi duyulmaya ve araştırılmaya başlandığı söylenebilir. Az da olsa bu konuda araştırma yapılmasına rağmen var olan çalışmaların bir veya birkaç çoklu ortam ile yapılan çoklu görevlerle sınırlı olduğu görülmektedir. Yapılan araştırmalar çoklu görevin özellikle 12-18 yaş aralığında ve 20’li yaşların sonuna kadar süren yetişkinlik döneminde yaygın olduğu göstermiştir (Carrier, Cheever, Rosen, Benitez & Chang , 2009; Rideout ve diğerleri, 2010 , Voorveld & Van der Groot, 2013). Buna göre çoklu görev ve özdüzenleme ile ilgili araştırmaların öncelikle bu yaş aralığında araştırılmaya değer olduğu
5 söylenebilir. Alanyazında bu konudaki araştırma eksikliğini doldurmak amacıyla bu tez çalışmasında üniversite öğrencilerinin çoklu görev durumları ve çoklu görevin özdüzenleme becerileri ile ilişkisi incelenmiştir. Bu ilişki incelenirken, öğrencilerin ders çalışırken kullanmayı en fazla tercih ettikleri uygulamalar ve buna ek olarak 5 etkinlikle (basılı materyal okuma, oyun oynama, evde ders çalışma, okulda ders çalışma, ÖYS kullanma) birlikte en fazla çoklu görev gerçekleştirdikleri durumlar (mesajlaşma, İnternette gezinme, telefonla konuşma gibi..) demografik özelliklerine (cinsiyet, kaldığı yer, akademik ortalama) göre analiz edilmiştir. Çoklu görev durumlarındaki cinsiyete, akademik başarı ve kaldığı yere göre farklılıkların anlaşılması öğrenci profilinin bilindiği durumlarda çoklu görev durumlarına müdahale etme veya onları geliştirmek için önemli sonuçlar doğurabilir. Ek olarak çalışma sonucunda elde edilen sonuçlar hem yoğun bir şekilde çoklu göreve maruz kalan üniversite öğrencilerinin en çok çoklu görev gerçekleştirdikleri çoklu görev durumlarının belirlenmesi hem de özdüzenlemenin çoklu görev ile ilişkisinin eğitim bağlamında ortaya konulması açısından önemlidir.
Araştırma Problemi
1. Öğrencilerin ders çalışırken aynı anda kullanmayı tercih ettikleri uygulamalar nelerdir?
1.1. Cinsiyetlerine göre kullanmayı tercih ettikleri uygulamaların dağılımı nasıldır?
1.2. Akademik başarılarına göre kullanmayı tercih ettikleri uygulamaların dağılımı nasıldır?
1.3. Ailesi ile birlikte yaşama durumuna göre kullanmayı tercih ettikleri uygulamaların dağılımı nasıldır?
2. Öğrencilerin çeşitli etkinliklere göre yaptıklarını ifade ettikleri çoklu görevler nelerdir?
2.1. Basılı materyal okurken demografik özelliklere göre en fazla ve en az yaptıklarını belirttikleri etkinlikler (TV, müzik, oyun vb.) nelerdir?
2.2. Oyun oynarken demografik özelliklere göre en fazla ve en az yaptıklarını belirttikleri etkinlikler (TV, müzik, oyun vb.) nelerdir?
6 2.3. Evde ders çalışırken demografik özelliklere göre en fazla ve en az
yaptıklarını belirttikleri etkinlikler (TV, müzik, oyun vb.) nelerdir?
2.4. Okulda ders çalışırken demografik özelliklere göre en fazla ve en az yaptıklarını belirttikleri etkinlikler (TV, müzik, oyun vb.) nelerdir?
2.5. Öğrenme Yönetim Sistemi kullanırken demografik özelliklere göre en fazla ve en az yaptıklarını belirttikleri etkinlikler (TV, müzik, oyun vb.) nelerdir?
3. Öğrencilerin demografik özelliklerine göre çoklu görev algıları farklılık göstermekte midir?
3.1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre çoklu görev algıları farklılık göstermekte midir?
3.2. Öğrencilerin ailesi ile birlikte yaşama durumuna göre çoklu görev algıları farklılık göstermekte midir?
3.3. Öğrencilerin akademik başarılarına göre çoklu görev algıları farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin çoklu görev algıları ile özdüzenleme becerileri arasında ilişki var mıdır?
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
• Katılımcılar açısından 2017-2018 eğitim-öğretim yılında üniversitede okuyan ön lisans ve lisans öğrencileri ile sınırlıdır.
• Çoklu görev açısından sıralı ve eş zamanlı olarak ankette sunulan çoklu görev durumlarıyla sınırlıdır.
• Akademik ortalama açısından 6 üniversitedeki öğrencilerin akademik ortalamalarıyla sınırlıdır.
İşlevsel Tanımlar
Bu tez kapsamında; çoklu görev, kişilerin aynı anda veya eş zamanlı olarak birden fazla işle ile uğraşmasıdır. Ders ile ilgili çoklu görev algısı, öğrencilerin ders
7 sırasında yaptıkları çoklu görev durumlarını idrak durumunu, performans ile ilgili çoklu görev algısı ise günlük hayatta ve ya ders esnasında çoklu görev gerçekleştirme performansları hakkındaki idrak durumlarını ifade etmek için kullanılmıştır. Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS), Moodle, Blacboard ve Google Classroom gibi sistemler için kullanılmıştır.
8 Bölüm 2
Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar
Bu bölümde önce özdüzenleme ve sonra çoklu görevle ilgili yaklaşımlara yer verilerek sonrasında ilgili araştırmalar sunulmuştur. İlgili araştırmalar çoklu görev algısı ile ilgili olanlar ve çoklu görev ile özdüzenleme becerisini birarada ele alan araştırmalar olarak düzenlenmiştir.
Özdüzenleyici Öğrenme Kuramı
Özdüzenleyici öğrenme öğrenmenin psikolojik, ikna edici ve duygusal kısımlarını kavramak için kullanılan teorik bir yapıdır. Özdüzenleyici öğrenme, araştırmacıların özdüzenleyici öğrenme ve metabilişselliği tanımaya başladığı ilk makalelerden bu yana eğitim psikolojisi alanına önemli bir katkıda bulunmuştur (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Pressley, 1995; Zimmerman, 1986).
Pintrich (2000), özdüzenleyici öğrenmeyi, belirli bir zaman aralığında öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini tanımladığı; bilişlerini, davranışlarını ve kendi motivasyonlarını takip edebildiği aynı zamanda etrafındakilerle de iletişim içerisinde olduğu dinamik ve kendini yenilemeye yönelik hareketler bütünü olarak tanımlamıştır. Schunk ve Ertmer (2000); özdüzenleyici öğrenmenin öğrencilerin öğrenmeleri için hedefler belirleme, öğrenmelerine odaklanma, düşüncelerini düzenlemek için etkili teknikler kullanabilme, varlıklarını etkili bir şekilde yönetebilme, kendini izleme performansı, hedef odalı zaman yönetimini yapabilmesi durumlarının tümünü içeren bir kavram olduğunu belirtmişlerdir. Zimmerman (2000) özdüzenleyici öğrenmeyi kişilerin hedeflerine ulaşmak için yeniden yapılandırdıkları ve planladıkları düşünceler, duygular ve davranışlar olarak tasvir etmiştir.
Özdüzenleyici öğrenme kişinin kendini kontrol etmesi, zamanını başarılı bir şekilde denetleyebilmesi, kişinin kendine kılavuzluk etmesi gibi birçok bileşeni kapsayan geniş bir kavramdır. Hem kişinin duygu veya duygularını hem de bilişsel durumlarını (inançları, hisleri ve bilgi) kapsar. Özdüzenleyici öğrenmenin duygusal ve bilişsel prosedürleri içerdiği göz önünde bulundurulduğunda insanın öğrenme ve kazanımları daha kolay anlaşılabilir (Pressley, 1995). Flavell (1979), özdüzenlemenin metabilişsel yetenekleri içerdiğini belirtmiş ve özdüzenlemeyi anı, dikkat ve eleştirel düşünme gibi kendi bilişsel yeteneklerini anlama olarak
9 tanımlamıştır. Özdüzenleyici öğrenme ile ilgili farklı tanımlar mevcut olduğu gibi bu kavramı açıklamak üzere birçok model ortaya konmuştur.
Zimmerman’ın üç aşamalı özdüzenleyici öğrenme modeli. Zimmerman özdüzenleyici öğrenmeyi metabilişsel ve motivasyonel durumlar arasındaki ilişkiyi ortaya koymak üzere öngörü, uygulama ve özyansıma olarak üç aşamada ele almıştır.
Kişi özdüzenleyici öğrenmenin öngörü evresinde yapılacak olan işi çözümler, kendine amaç edinir ve bu amaçlara nasıl ulaşılacağını ve motivasyonunun işleri nasıl daha iyi hale getireceğinin bu bağlamda öğrenme tekniklerini nasıl daha etkili kullanabileceğinin organizasyonunu yapar. Uygulama evresinde öğrenenler işleri yaparken zamanı denetlerler ve işi sonuçlandırmak için kendilerini bilişsel olarak aktif ve inançlı halde tutabilmek için birçok özkontrol ve izleme tekniği uygulayabilirler. Özyansıma evresinde ise öğrenenler işi nasıl gerçekleştirdikleri değerlendirirler, sürecin olumlu veya olumsuz yönlerini ortaya koyarlar. Buradan çıkan sonuçlar öğrenenlerin sonraki aktivitelerinde yapılacak olan işe nasıl tutum sergilediklerini değiştirebilecek kendi kendine yansımalar (tepkiler) oluşturabilir.
Şekil 1. Zimmerman’ın modeline göre özdüzenleyici öğrenme aşamaları ve alt süreçleri.
Pintrich’in özdüzenleyici öğrenme modeli. Pintrich’e (2000) özdüzenleyici öğrenmeyi öğrenenlerin öğrenme için hedefler koydukları süreçleri yapılandırdıkları, hedeflere yönelik oluşturulan biliş, motivasyon ve davranışlarını izleyip düzenledikleri ve kontrol edebildikleri bir süreç olarak tanımlamıştır. Pintrich
Öngörü
•Görev Analizi
•Hedef belirleme
•Stratejileri planlama
•Öz motivasyonel inançlar
•Öz yeterlilik
•Sonuç beklentileri
•İçsel ilgi ve değer
•Hedefe yönelme
Uygulama
•Öz kontrol
•Öz bilgi
•Şekillendirme ya da zihinde canlandırma
•Dikkati odaklama
•Görev stratejileri
•Kendini gözlemleme (İzleme)
•Öz tecrübe
Özyansıma
•Kendini yargılama
•Öz değerlendirme
•Nedensel dayandırma
•Öz etkileşim
•Kişisel memnuniyet / etkilenme
•Uyumlu / karşıt
10 özdüzenleyici öğrenmenin hedef belirleme, izleme, kontrol ve yansıtma evrelerinden oluştuğunu öne sürmüştür. Pintrich bu dört evreyi biliş, inanç, davranış ve içerik alanları kapsamında ele almış ve şöyle açıklamıştır:
Hedef belirleme aşaması. Hedef belirleme ve hedefe yönelik planlama yapma süreçlerinin yanı sıra kişinin performansının da başladığı noktadır.
Öğrencilerin öğrenmeleri için zaman çizelgesi planını yaptığı ve kendisi ile ilgili bilgiye ulaştığı evredir.
İzleme aşaması. Kişi bu evrede kendi performansını izler. Görevi gerçekleştirme sürecindeki durumunu fark eder. Bu aşamada birey, başlayan performansın sürecini takip eder, görevlerindeki koşulları ve değişimleri izler, yardıma muhtaç olup olmadığının farkına varır. Bu evrede üstbilişsel farkındalığı temsil eden süreçler mevcuttur.
Kontrol aşaması. Kişi bu evrede üstbilişsel süreçlerinin verimliliğini test eder. Kendisine uygun öğrenme stratejilerini sürece uyarlar. Süreci kontrol eder ve gerektiği durumlarda düzenlemeler yapar.
Düzenleme süreçleri aşaması. Son olarak kişi süreçle ilgili bir tutum oluşturur. Süreçteki olumlu veya olumsuz durumların nedenlerini ortaya koyarlar.
Öğrenme hedeflerine yönelik bir davranış ortaya koyarlar.
Bu çalışma kapsamında üniversite öğrencilerinin çoklu görev durumları ve özdüzenleme becerileri ile çoklu görev arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır.
Çalışma kapsamında ele alınan çoklu görev iki temel yaklaşımla ele alınmıştır. İlki Kraushaar ve Novak (2010) tarafından ortaya konulan “Yapıcı-Engelleyici (Productive-Distractive) Çoklu Görev” yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre çoklu görevler yapılan ikincil görevin birincil görev ile ilgili olup olmamama durumuna göre olumlu veya olumsuz sonuçlar doğurabilir. İkinci yaklaşım ise çoklu görevi insan ve işlemci tabanlı olarak ele almıştır. Bu yaklaşıma göre çoklu görev insanların farklı duyu organlarıyla veya bilgisayar üzerinden yaptıkları çoklu görevler ve bir bilgisayarın aynı anda birden fazla programı çalıştırarak gerçekleştirdiği çoklu görev olarak sınıflandırılabilir. Aşağıda bu iki yaklaşımla ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
11 Yapıcı ve Engelleyici Çoklu Görev Yaklaşımı
Kraushaar ve Novak (2010) çalışmalarında eğitim ve öğretim alanındaki çoklu görevi yapıcı ve engelleyicilik (dikkat dağıtıcı) açısından incelemişlerdir.
Araştırmacılar, yapıcı çoklu görevi bireylerin öğrenme amaçlarına yönelik görevleri gerçekleştirebilmeleri için dinleme, takip etme, analiz etme ve not alma gibi görevleri aynı anda yapmaları olarak tanımlamışlardır. Öğrencilerin ders çalışırken aynı anda not alması ve internet üzerinden araştırma yapması yapıcı çoklu göreve örnek olarak verilebilir. Tam tersi olan engelleyici çoklu görevi ise öğrenme amaçlarıyla ilgisi olmayan görevlerin bilgi işleme kapasitesi sınırlı olan bilişte yer tutması olarak ifade etmişlerdir. Öğrencilerin okulda ders dinlerken dersin kazanımları ile ilgisi olmayan içeriklerle ilgilenmesi, interneti ders dışı amaçlarla kullanması, sınıf arkadaşlarıyla sohbet etmesi engelleyici çoklu göreve örnek verilebilir. Engelleyici çoklu görevi gerçekleştiren bireylerin tekrar asıl iş ile ilgili görevlere döndüklerinde bu görevlere odaklanmakta zorluk çektikleri görülmüştür (Bailey ve Konstan, 2006).
Benzer şekilde Nagata (2003), bazı çoklu görev aktivitelerinin asıl işteki performansta düşüşe neden olduğunu belirtmektedirler. Bu yaklaşıma göre engelleyici çoklu görev durumlarının öğrencilerin ders içi ve ders dışı etkinliklerinde en düşük seviyeye getirilmesi için çaba gösterilmesi gerektiği söylenebilir.
Engelleyici çoklu görev dersin hedefleri ile ilgisi olmayan medya ve teknolojilerin kullanılması olarak düşünüldüğünde siber aylaklık olarak da düşünülebilir. Gerow, Galluch ve Thatcher (2010); siber aylaklığı öğrencilerin ders esnasında elektronik ortamda eğitimcinin ders ile ilgili olmadığını belirttiği aktivitelerle uğraşması olarak ifade etmiştir. Lim (2002) ise siber aylaklığı ders dışı bir alanda ele almış ve çalışanların iş yerinde çalışırken internet ve e-posta uygulamalarını iş ile ilgili olmayan amaçlarla kullanmaları olarak tanımlamıştır. Buna göre aslında siber aylaklığın engelleyici çoklu görev etkinliğinde ikincil görev olarak internet kaynaklarının kullanılması ile ilgili olduğu söylenebilir.
İnsan ve İşlemci-Tabanlı Çoklu Görev Yaklaşımı
Adler (2012), çoklu görevi işlemci ve insan tabanlı olarak iki bölümde ele almıştır. İnsan tabanlı çoklu görev bireylerin farklı ortamlarda gerçekleştirdikleri çoklu görevleri ifade ederken genel ve uygulamalı çoklu görev olarak iki kısma ayrılmaktadır. Adler (2012) genel çoklu görevle insanların birbirinden farklı motor
12 becerilerini ve duyu organlarını kullanarak yaptıkları çoklu görevleri ifade etmektedir. Örneğin bilgisayarda yazı yazarken aynı anda müzik dinleme veya yemek yemek gibi. Uygulamalı çoklu görev ise bireylerin bilgisayar ortamından birbirinden farklı uygulamaları aynı anda kullanmalarını ifade eder. İşlemci tabanlı çoklu görev ise bilgisayar donanımlarından işlemcinin aynı anda birden fazla işi çalıştırması olarak tanımlanmıştır.
Çoklu Görev İle İlgili Araştırmalar
Örün ve Akbulut (2019); çoklu görev, fiziksel çevre ve elektroensefalografi kullanımının bilişsel yük ve kalıcılık üzerindeki etkilerini ölçmek üzere bir çalışma yapmışlardır. Etkileri ölçmek için bilgisayar destekli bir öğrenme ortamında üniversite öğrencileri üzerinde iki deney gerçekleştirmişlerdir. İlk deneyde biyoloji eğitim videoları ile çalışılırken 129 kişi rastgele 3 farklı çoklu görev senaryosuyla (eş zamanlı çoklu görev (n=42), ardışık çoklu görev (n=44), kontrollü/kontrolsüz çoklu görev (n=43)) eşleştirilmiştir. Bazı kişiler kütüphanede çalışırken (n=66), bazıları kafeteryada çalışmıştır (n=66). Çalışan bellek, kalıcılık, öznel bilişsel yük, algılanan zihinsel çaba, ve nesnel bilişsel yükleri ölçülmüştür. Nesnel bilişsel yükü ölçmek üzere elektroensefalografi cihazı (EEG) kullanılmıştır. İkinci deneyde ise EEG kulaklık kullanımının etkileri kontrol edilmiştir. Bu amaçla, 60 yeni denek, EEG kulaklığı olmayan bir bilgisayar laboratuvarında aynı müdahalelere maruz bırakılmıştır. Sonuçları değerlendirilirken korelasyon katsayısı, ANCOVA ve iki yönlü ANOVA kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda;
• çalışma belleği bileşenleri ve algılanan zihinsel çaba, her iki deneyde kalıcılıkla ilişkili bulunurken, öznel bilişsel yük ile bir ilişki bulunamamıştır.
• Eş zamanlı çoklu görev gerçekleştiren deneklerde öğrenmenin kalıcılığı puanlarının düşük olduğu görülmüştür. Çevrimiçi mesajlaşma ile eş zamanlı verilen içeriğin kalıcılığı önemli ölçüde düşük bulunmuştur.
• Ardışık çoklu görev gerçekleştiren kişilerin daha düşük kaygı duyduğunu ve yapılan işte daha yüksek yetkinlik gösterdiklerini ileri sürmüşlerdir.
• Eş zamanlı çoklu görev gerçekleştiren deneklerde özellikle kafeteryada çalışanlarda algılanan zihinsel çaba artmıştır ve önemli ölçüde kalıcılık kaybı olduğu görülmüştür.
13 Hwang ve Jeong (2018), çalışmasında duyusal karışma, davranışsal tepki ve görev hiyerarşisinin görev performansı üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlamıştır.
Deneysel yöntemle gerçekleştirilen araştırmada deney grupları üzerinde görev hiyerarşisi (birincil ve ikincil görev), duyusal karışma (yüksek, düşük) ve davranışsal tepki (varlığı, yokluğu) bağımsız değişkenlerinin görev performansı üzerindeki etkileri incelenmiştir. Çalışmada iki farklı örneklem üzerinde aynı deney yapılmıştır.
Deneyde katılımcılar üzerinde etkisi ölçülen ilk faktör görev hiyerarşidir (birincil veya ikincil görev). Katılımcılara birincil görev olarak görev performansını ölçmek üzere dijital sembol kodlama görevi verilmiştir. Bu görevde bir kağıtta 1-9 arası rakamlar ve her rakama karşılık bir sembol vardır. Daha sonra kağıdın diğer kısmında 1-9 arasındaki sayılardan oluşan 144 tane sayı yazılır (6, 8, 3, 9…). Bireylerden bu sayılara denk gelen sembolleri yazmaları istenir. İkincil görev olarak ise davranışsal tepki ve duyusal karışmayı da ölçebilmek için zil sesi kullanılmıştır. Duyusal karışmanın etkileri ikincil görev olarak verilen zil sesinin görsel ve işitsel olarak katılımcılara sunulmasıyla ölçülmüştür. Aynı duyularla algılanan ikincil görevler yüksek duyusal karışmanın olduğu görevler olarak ifade edilmiştir. Örneğin; TV izlerken aynı anda telefondan video izleme görevlerinde iki görev de görsel duyular üzerinden algılanacağından yüksek duyusal karışma olacaktır. Ancak kitap okurken müzik dinleme gibi bir görevde görevlerden birinin görsel duyular üzerinden algılanması diğerinin ise işitsel duyular üzerinden algılanmasından dolayı düşük duyusal karışma meydana gelecektir. Katılımcılara birincil görev olarak verilen dijital kodlama görevi, görsel bir işlem olduğundan yüksek duyusal karışma faktörünü ölçmek üzere ikincil görev olarak Microsoft PowerPoint programındaki zil görseli ile zil sesi verilmiştir (görsel-görsel). Düşük duyusal karışma faktörü için ise katılımcılar sadece zil sesine maruz bırakılmıştır (görsel-işitsel). Bu zil sesi Microsoft PowerPoint programındaki “ding-dong” sesidir. Davranışsal tepkinin etkilerini ölçmek üzere katılımcılara ikincil görev olarak zil seslerini sayma ve her zil çaldığında kağıda birincil zil, ikinci zil diye yazma görevleri verilmiştir. Zil seslerini sayma görevinde davranışsal bir tepki yokken, her zil sesi çaldığında birinci zil, ikinci zil diye kağıda yazma görevinde davranışsal tepki vardır. Deney sonucunda birincil görev olan dijital sembol kodlama işleminde, katılımcılara her yazılan doğru sembol için 1, yanlış yazılanlar için 0 puan verilmiştir. Verilen puanların toplamı bireyler için görev performansı olarak değerlendirilmiştir. Sonuçlar değerlendirilirken görev hiyerarşisi (birincil ve ikincil görev), duyusal karışma (yüksek, düşük) ve davranışsal
14 tepki (varlığı, yokluğu) bağımsız değişkenlerinin görev performansı üzerindeki etkilerini görmek üzere 3 yönlü varyans analizi (3 way ANOVA) kullanılmıştır. İki deneydeki bulgular farklı örneklemlerde olsa da güçlü bir şekilde benzer çıkmıştır.
Çalışmanın sonucunda:
• Görev performansının görev hiyerarşisine göre değiştiği ve katılımcıların birincil görevdeki performansının ikincil görevdekinden daha fazla olduğu belirtilmiştir. Sonuçlar performansın birincil görevden ziyade ikincil görevde daha fazla düştüğünü göstermektedir.
• Algısal karışmanın yüksek olmasının görev performansını düşürdüğü ve algısal karışmayı engellemenin görev performansına ciddi etkileri olduğu ifade edilmiştir. İkincil görevin farklı bir duyu organıyla algılandığı düşük algısal karışmada daha yüksek performans sergilendiği belirtilmiştir (görsel görev-işitsel görev).
• Davranışsal tepkinin olmaması durumunda olması durumuna göre daha yüksek görev performansı gösterildiği belirtilmiştir.
• Araştırma sonuçları görev hiyerarşisi, duyusal karışma ve davranışsal tepki faktörlerinden herhangi iki tanesinin birlikte olması durumunun sadece birinin olması durumundan daha fazla görev performansını düşürdüğünü göstermiştir.
Rosen ve diğerleri (2018), çoklu görev alışkanlıkları ve teknoloji kullanım verileri aracılığı ile üniversite öğrencilerinin ders performanslarındaki teknolojik kaygı (FOMO= Fear and missing out) ve yönetici işlevlerin (executive functioning) rolünü araştırmak üzere bir çalışma yapmışlardır. Araştırma 216 üniversite öğrencisi ile yapılmıştır. Araştırmacılar telefonda varlığı pek fark edilmeyen “Instant Quantified Self” adlı bir telefon uygulaması ile günlük telefon kullanımı sürelerini ve telefon kilidi açma miktarlarını izlemiştir. Böylelikle 216 katılımcıdan 56 günlük anında uygulama verisi toplanmıştır. Bunun dışında öğrencilerin demografik bilgilerini ve akademik bilgilerini almak üzere 7’li likert tipinde bir ölçme aracı kullanılmıştır. Yönetici işlev problemlerini ölçmek için sürdürülebilir dikkat, konsantrasyon, çoklu görev, birbirini izleyen düşünceleri sürdürme, görevleri sonlandırma ve uyaranla birlikte harekete geçme problemlerini içeren 6 maddelik 4’lü likert tipinde (1: Hiç problem deneyimlemedim, 4: Çok fazla problem deneyimledim) bir ölçme aracı kullanılmıştır.
15 Araştırma sonucunda çoklu görevle ilgili; akıllı telefonların fazla kullanılması ve öğrenmeye yönelik düşük dikkatin ders performansının düşmesi ile ilişkili olduğu, öğrencilerin çoklu görev tercihlerinin ders performansı ile bir ilişkisinin olmadığı, teknoloji kaygısının çoklu görevle ilişkili olduğu, yönetici işlev sorunlarının öğrencilerin çoklu görev tercihlerini ve çalışmaya olan dikkati tahmin etmekte kullanılabileceği ve çalışmaya olan dikkat ve çoklu görev tercihleri arasında bir ilişki olmadığı bulunmuştur.
Parry ve Roux (2018) çalışmasında üniversite öğrencilerinin ders esnasında medya kullanımının akademik başarılarına etkisini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda Güney Afrika’daki üniversite öğrencilerinin ders esnasında hangi sıklıkla medya kullanımına yöneldiklerine, medya kullanımının alınan demografik bilgilere göre nasıl farklılaştığına, hangi medyaların kullanımına daha fazla eğilim olduğuna, akademik başarı ile derste medya kullanımı arasında demografik bilgilere göre nasıl farklılıklar olduğuna yanıt aramışlardır. Çalışma 20-22 yaş aralığındaki 194 üniversite öğrencisinden (82 erkek, 112 kadın) anket yoluyla veri toplanarak yapılmıştır. Derste medyaların hangi sıklıkla kullanıldığını hesaplamak için anketteki medya kullanım sıklığı ile ilgili sorular kullanılmıştır. Katılımcılar, 5 medya kullanım türünü (social networks, microblogs, encylopeadia, search, engines, instant messaging) ders esnasında ne sıklıkla kullandıklarını 5’li likert tipindeki (1:Asla, 5:Her zaman) işaretleyerek belirtmişlerdir. Araştırmacılar katılımcıların bu sorulara verdikleri yanıtları asla seçeneğini 0, ara sıra seçeneğini 2, her 10 dakikada bir seçeneğini 5, her 5 dakikada bir seçeneğini 10 ve her zaman seçeneğini 20 olarak yeniden kodlamışlardır. Buna göre öğrencilerin ders esnasında en fazla hızlı mesajlaşma (Instant Messaging) kullandıkları ve kadınların derste erkeklerden daha fazla hızlı mesajlaşmayı kullandıkları görülmüştür. Sosyal ağlarda gezinme ders esnasında kullanılan ikinci medya türü olmuştur ve kadın öğrenciler erkeklerden daha fazla sosyal ağ kullanmalarına rağmen aradaki farkın çok fazla olmadığı görülmüştür. Derste en fazla kullanılan medya türü üçüncü olarak search engine olmuştur ve kadın ve erkekler arasında kullanım miktarı bakımından fark bulunmamıştır. En az kullanılan medya türleri encylopedias ve microblogs olmuştur.
Akademik başarı ve ders esnasındaki medya kullanımı arasındaki ilişkiyi analiz etmek için Spearman Korelasyon testi kullanılmıştır. Bu test sonucunda akademik başarı ve test esnasındaki medya kullanımı arasında negatif bir ilişki bulunmuştur.
16 Erkek öğrencilerde (n=82) akademik başarı ve ders esnasında medya kullanımı arasında bir ilişki yokken, kadın öğrencilerde (n=112) negatif bir ilişki bulunmuştur.
Medya türüne göre kullanım miktarının akademik başarı ile arasındaki ilişkiye bakıldığında sadece iki medya türü kullanımının akademik başarı ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bunlar sosyal ağ kullanımı ve hızlı mesajlaşmadır. Ek olarak akademik başarı ile kullanım miktarları arasında negatif bir ilişki bulunduğu belirtilmiştir.
Baumgartner, Schuur, Lemmens ve Poel (2017); gençlerin çoklu görev ve dikkat problemleri arasındaki ilişki ölçmek üzere boylamsal bir çalışma yapmışlardır.
Toplamda 11-16 yaş aralığındaki 2930 genç bireyden veri toplanmıştır.
Katılımcıların dikkat problemlerini ölçmek üzere DSM-5 ölçüt olarak alınıp dikkatsizliğin 9 belirtisi kullanılarak bir ölçek hazırlanmıştır. DSM-5, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğunu ifade eder. DSM-5 de yer alan semptomlara göre 5’li likert tipinde (asla-çok sık) 5 maddelik bir ölçek hazırlanmıştır (Cronbach’s alpha değeri 0,85). Media çoklu görevlerini ölçmek üzere ise Baumgartner, Lemmens, Weeda ve Huizinga (2016) tarafından geliştirilmiş olan 9 maddelik 5’li likert tipindeki kısa çoklu görev anketi kullanılmıştır (Cronbach’s alpha değeri 0,90). İki anket katılımcılara online olarak doldurtulmuştur. Analizler için anketlerden alınan ortalama skor kullanılmıştır. Çoklu görev ve dikkat problemleri arasındaki ilişkiyi analiz etmek için rastgele kesişen çapraz gecikmeli panel modeli (RI-CLPM) kullanılmıştır. Aynı ölçekler kullanılarak farklı iki örneklem ve aralıklarla iki boylamsal çalışma yapılmıştır. Birinci çalışmada (study 1) Hollanda civarındaki 7 ortaokuldan 3 aylık aralıklarla veri toplanmıştır. Çalışmaya başlangıçta 1262 genç katılmıştır.
Boylamsal çalışmanın sonunda 3 aylık periyotların tümünü tamamlayan genç sayısı 904 kişidir. İkinci çalışmada (study 2) Hollanda civarındaki 5 ortaokuldan 6 aylık aralıklarla veri toplanmıştır. Çalışmaya başlangıçta 1083 kişi katılmış ancak çalışmayı 949 kişi sonlandırmıştır. Çalışmalar sırasında 11-13 yaş aralığındaki gençler (early adolescents) ve 13-15 yaş aralığındaki gençler (middle adoslescents) arasında dikkat eksikliği ve çoklu görev ilişkisi açısından farklılık olup olmadığı da analiz edilmiştir. İki çalışmanın benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar şu şekildedir:
• Dikkat problemleri ve çoklu görevin pozitif ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çoklu görevin dikkat problemleri üzerinde ciddi etkileri olduğu
17 belirtilmiştir. Bu çoklu göreve daha fazla maruz kalan gençlerin daha fazla dikkat sorunu yaşadığını göstermektedir.
• İlk gençlik ve orta gençlik dönemindeki bireyler arasında çoklu görev ve dikkat problemleri ilişkisi açısından ciddi bir farklılık olmadığı ancak çoklu görevin dikkat sorunları üzerindeki etkilerinin ilk gençlik döneminde kısmen daha güçlü olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
• Çoklu görevin dikkat sorunları üzerindeki etkileri cinsiyete göre önemli bir farklılık göstermemiş ancak erkeklerde etkilerinin kısmen daha düşük olduğu belirtilmiştir.
• Kadınlar erkeklere oranla daha sıklıkla çoklu görev gerçekleştiriyorlar.
• Beklentinin aksine çalışmalar sonunda dikkat sorunları ve medya çoklu görevi arasındaki ilişkide zamana bağlı bir değişim olmamıştır.
• Dikkat sorunları çoklu görevden etkilenir ancak çoklu görevi tetikleyen bir sebep değildir.
Dindar ve Akbulut (2016), ardışık ve eşzamanlı çoklu görev senaryolarının, multimedya öğrenme ortamındaki içeriğin kalıcılığı ve konu ilgisi üzerindeki etkilerini araştırmıştır. 572 lisans öğrencisi rastgele, sıralı veya eşzamanlı çoklu görev senaryolarının web tabanlı bir sistem üzerinden simüle edildiği yedi durumdan birine atanmıştır. Sıralı durumlar ya eğitici ve dikkat çekici videolar arasında ya da iki eğitici video arasında geçiş yapmayı gerektirmiş, eşzamanlı çoklu görev senaryoları, videoları izlerken çevrimiçi sohbet etmeyi içermiştir. Dijital cihaz deneyimi, günlük medya maruziyeti, mevcut çoklu görev alışkanlıkları, çalışma belleği bileşenleri ve içeriğin kalıcılığı arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin demografik bilgilerini, farklı dijital cihazları (PC, tablet, akıllı telefon, oyun konsolu, ve mp3 oynatıcı) kaç yıl kullandıklarını, ve günlük ne kadar zaman harcadıklarını ölçmek üzere 3 bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Ayrıca 4’lü likert tipinde 4 sorudan oluşan konu ilgisi anketi, medya kullanım anketi, kalıcılık testi ve çalışan bellek testi öğrencilere sunulmuştur. Anket ve testler sonucunda elde edilen veriler iki yönlü ANOVA ve çok yönlü ANOVA kullanılarak değerlendirilmiştir.
Elde edilen bulgular, art arda çoklu görev yapmanın kalıcılık ile etkileşime girmediğini ortaya çıkarırken, eşzamanlı çoklu görevde hem kalıcılık hem de konunun ilgisini etkilediğini ortaya koymuştur. Dijital cihaz deneyimi ve günlük çoklu
18 görev alışkanlıkları kalıcılıkla ile ilişkili bulunmamıştır. Ayrıca, günlük medya maruziyeti, özellikle daha uzun ardışık çoklu görev senaryolarında, kalıcılıkla negatif olarak ilişkili bulunmuştur. Son olarak, farklı çoklu görev tiplerinin farklı çalışma belleği yapılarıyla ilişkili olduğu görülmüştür.
Pashley, Kang ve Ip (2013) çoklu görevin öğrenme üzerindeki etkilerini zamana bağlı olarak değişip değişmediğini araştırmak üzere üç farklı deney gerçekleştirmiştir. Deneyler Kaliforniya San Diego Üniversitesindeki 109 üniversite öğrencisiyle yapılmıştır. Deneyler sonucundaki veriler analiz edilirken ANOVA kullanılmıştır. İlk deneyde katılımcılar seçkisiz olarak üç farklı gruba ayrılmışlardır.
Katılımcılara okumaları için paragraflar halinde 1500 sözcüklük bir metin sunulmuştur. Okuma metni bilgisayar ekranında sekiz ayrı paragraf halinde verilmiş ve katılımcılardan bir sonraki paragrafa gitmek için “İleri” düğmesini tıklamaları gerektiği belirtilmiştir. İlk gruptakiler başka herhangi bir etkinlik gerçekleştirmeksizin ekranda paragraflar halinde verilen metni okumuşlardır. İkinci gruptakilere ise sekiz paragrafın beşinde bir sonraki paragrafa geçmek için İleri düğmesine tıkladıklarında ekranda bir soru penceresi açılmıştır. Katılımcılardan bir sonraki paragrafa geçmeden önce ekranda çıkan soruyu en az 160 harf ile yanıtlamaları istenmiştir.
Üçüncü gruptakilere ise çoklu görev soruları paragraf aralarında değil rastgele zamanlarda toplam beş kez olmak üzere verilmiştir. Deney gruplarında soru ekranı belirdiği anlarda okuma metni ekranda gözükmemiştir. Katılımcılara paragraf aralarında verilen sorular, metinle ilgisiz olup farklı konularda ne düşündüklerini belirlemeye yöneliktir. Deneyde metni okurken rastgele zamanlarda sorulara maruz kalan grubun metni okuma süresinin kontrol grubuna göre daha uzun sürdüğü (soruları yanıtlama süreleri toplam süreye dâhil edilmeden) gözlenmiştir. Paragraf aralarında soruları yanıtlayan grup ile kontrol grubunun metni okuma süreleri arasında ise anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Aynı çalışmadaki ikinci deneyde katılımcılara ilk deneydeki metin bu kez sesli olarak verilmiştir. Öğrencilerin sesli metni istedikleri anda duraklatmalarına izin verilmemiştir. Kontrol grubundaki bireyler yaklaşık dokuz dakika süren sesli metni duraklama olmaksızın dinlemişlerdir. Deney gruplarının birindeki bireyler sekiz paragraf arasının beşinde, duraklamalar sırasında ekranda kendilerine yöneltilen konu ile ilgisiz metinleri yanıtlamışlardır. Diğer deney grubunda ise bireylere ekranda beliren beş soru, paragraf aralarında değil rastgele zamanlarda yöneltilmiştir. Deney grubundaki
19 bireyler, ekrandaki soruları yanıtladıklarında sesli metin kaldığı yerden devam etmiştir. Deney sonuçları, araştırma gruplarının okuduklarını anlama puanları arasında anlamlı farklılık olmadığını ortaya koymuştur. Pashley, Kang ve Ip (2013) tarafından gerçekleştirilen ilk iki deney, metin yazılı ya da sesli olduğu zaman katılımcıların konu ile ilgisiz soruları yanıtlarken sunulan içeriğe ara verilmesinin okuma etkinliğinin süresini arttırdığını, ancak okuduğunu hatırlama bağlamında bir kayba neden olmadığını ortaya koymaktadır. İlk iki deneyde elde edilen sonuçlar ışığında gerçekleştirilen üçüncü deneyde bu kez katılımcılar kontrol ve deney grubu olmak üzere iki gruba ayrılmışlardır (Pashley ve diğerleri, 2013). Kontrol grubundakiler herhangi bir kesinti olmaksızın dokuz dakikalık metni dinlemişlerdir.
Deney grubundakiler ise metni dinlerken rastgele zamanlarda çıkan beş soru kutucuğundaki soruları yanıtlamışlardır. Öğrencilerin ekrandaki soruları yanıtlarken sesli metni durdurmalarına izin verilmemiştir. Bu üçüncü deney sonucunda sesli metni dinlerken mesajlaşan öğrencilerin kontrol grubuna göre okuduklarını anlama puanlarının anlamlı düzeyde düşük olduğu görülmüştür.
Rosen ve diğerleri (2013) deneysel desenli araştırmalarında 185 üniversite öğrencisini seçkisiz olarak üç farklı gruba ayırmışlardır. Tüm gruplardan otuz dakikalık bir video dersi izlemeleri istenmiştir. Bir grup dersi herhangi bir dikkat dağıtıcı durum olmaksızın izlerken diğer iki gruptakilerin cep telefonlarına kısa mesajlar gönderilmiş ve öğrencilerden kısa mesajları yanıtlamaları istenmiştir. Ders boyunca cep telefonu mesajları gönderilen grupların birine dört, diğerine sekiz kısa mesaj gönderilmiştir. Daha sonra öğrencilerin aldığı ve gönderdiği kısa mesaj sayıları toplanarak öğrenciler üç yeni gruba ayrılmıştır. Toplamda 0 - 7 kısa mesaj alıp gönderen öğrenciler az, 8 - 15 arası mesaj alıp gönderenler orta, 16 ve üzeri mesaj alıp gönderenler ise yüksek sıklıkta mesajlaşan gruplar olarak adlandırılmışlardır. Video dersin bitiminde öğrencilere izlediklerini ne kadar hatırladıklarına ilişkin bir hatırlama testi sunulmuştur. Az ve orta, orta ve yüksek sıklıkta mesajlaşan gruplar arasında hatırlama testi puanlarına göre anlamlı farklılık gözlenmez iken, yüksek sıklıkta mesajlaşan grubun az sıklıkta mesajlaşan gruba göre testte %10 oranında ve istatiksel olarak anlamlı düzeyde düşük başarı gösterdiği görülmüştür. Öte yandan araştırmada gönderdikleri ya da aldıkları mesajlarda daha çok sözcük bulunan katılımcıların başarı puanlarının daha düşük olduğu da belirlenmiştir
20 Voorveld ve van der Grot (2013), çoklu görevdeki yaşa bağlı farklılıkları araştırmak üzere 13 - 65 yaş aralığındaki 1783 bireyden (%52 kadın) 3048 günlük ile veriler toplamıştır. Katılımcılardan 2 günde bir günlük doldurmaları istenmiş, ancak% 17'si sadece 1 gün katılmıştır. Günlük doldururken kullanıcılara 9 genel aktivite başlığı verilmiştir. Bu aktiviteler: 1. medya kullanımı, iletişim ve bilgisayar, 2.
kişisel bakım, yeme ve uyuma, 3. ev temizliği, yemek hazırlama, evin etrafında iş yapma, 4. çocuk ve diğerleri ile ilgilenmek, 5. alışveriş, 6. ücretli çalışma, 7. okul veya eğitim, 8. işe giderken, yolda olmak, 9. diğer etkinlikler ve eğlence etkinlikleridir. Çalışmanın odak noktası olan medya kullanım aktivitesinde katılımcılar 14 medya seçebilir. 1. Televizyon seyretmek, 2. Gecikmeli televizyon programlarını izlemek televizyon yayını, 3. radyo dinleme, 4. gazete okuma, 5.
Okuma dergisi, 6. reklam broşürüne göz atma, 7. kitap okuma, 8. telefon kullanma, metin mesajlaşma için de, 9. e-posta gönderme, 10. sosyal medya veya çevrimiçi sohbet kullanarak, 11. videoları online izleme, 12. web sitelerinde gezinme, 13. oyun konsolu veya çevrimiçi kullanma oyun, 14. müzik dinlemek. Katılımcılara üç tane materyal verildi: yönergeleri içeren bir belge, olası etkinliklerin bir listesi ve faaliyetlerini yazmak için bir not defteri. Katılımcılar, çalışma günü defterlerindeki aktivitelerini not ettiler. Sonraki gün, bir önceki gün notlarına dayanarak bir çevrimiçi günlük doldurmak zorunda kaldılar. Online olarak doldurulan günlük günle ilgili bazı genel sorularla başlıyor: yoğun bir gün olup olmadığı, katılımcının ne zaman eve geldiğini, hasta olup olmadığını, vb. Bu genel sorulardan sonra, zaman kullanımı ölçüldü. Zaman kullanımlarını bildirirken, katılımcılar önce dokuz ana etkinlikten ve daha sonra 98 alt aktiviteden oluşan bir listeden seçim yapabilirler. Bir etkinlik seçildiğinde, katılımcılar bu aktivitenin başlangıç ve bitiş zamanlarını belirtmek zorunda kaldılar. En az 2 dakika süren her aktivitenin bildirilmesi istendi. Her an için (5 dakikalık aralıklarla) altı aktivite doldurulabilir ve katılımcılara, eğer varsa eşzamanlı olarak gerçekleştirilen aktiviteleri rapor etmelerinin önemli olduğu belirtildi. Anket, en az bir aktivitenin her 5 dakikalık zaman diliminde doldurulup doldurulmadığını kontrol etti. Veriler analiz edilirken TV karşısında geçirilen zamanı ölçmek için ikincil bir data olarak SPOT (TV reklamcılığında Hollanda Bilgi Merkezi) verileri kullanıldı. Veriler analiz edilirken yaşa bağlı değişimlere bakmak için doğrusal regresyon analizi , ANNOVA, MANOVA ve Post-hoc Bonferroni analizi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda katılımcıların her gün medyada ortalama 6 saat 47 dakika harcadığı görülmüştür. En çok vakit harcanan ilk üç medya etkinliği
21 televizyon, radyo ve İnternet (internet sayfalarına göz atma, sosyal medya, e-posta ve çevrimiçi video izleme) idi. Medyada harcanan toplam sürenin (çok görev göz önünde bulundurulmadan), çoğu zaman televizyonda (ortalama 2 saat ve 25 dakika), daha sonra da radyo (1 saat 45 dakika) ve İnternet (1 saat) harcanmıştır.
ve 26 dakika) Medya çoklu görevinin sadece genç bireylerde olmadığı diğer yaş gruplarının günde 4 saatten fazla medya ile çoklu görev gerçekleştirdiği görülmüştür. 13-16 yaş aralığında medya çoklu görevine ayrılan süre en fazla 17- 24 yaş aralığındaki katılımcılarda medya çoklu görevi daha azdır. İlginç bir sonuç olarak 50-65 yaş aralığında medya çoklu görevi için harcanan süre 13-16 yaş aralığından sonra ikinci sıradadır. Ayrıca çalışma sonucunda gençler (13-16 yaş) ve yaşlıklar (50-65 yaş) arasında çoklu görev açısından ciddi farklılıklar olduğunu ortaya koymaktadır. Gençler daha çok müzik ve online aktiviteler çoklu görev olarak gerçekleştirirken yaşlılar e-posta, gazete ve radyo kombinasyonlarıyla çoklu görev gerçekleştirmektedirler. Araştırma günlükleri, çoklu görevin tüm yaş gruplarında oldukça yaygın (günde bir saat ve üzeri) olarak gerçekleştirildiğini göstermekle birlikte 13 - 16 yaş aralığındaki bireylerin çoklu görev gerçekleştirme düzeylerinin diğer yaş gruplarından anlamlı derecede yüksek olduğunu ortaya koymuştur.
Ergün ve Altun (2012), öğrenci gözüyle siber aylaklık ve nedenlerini ortaya koymak üzere Eğitim Fakültesi’nde okumakta olan öğrenciler ile bir durum çalışması yapmıştır. 4 erkek 6 kadından oluşan katılımcılarla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve bilgisayar laboratuvarında gerçekleştirilen bir ders gözlemlenmiştir.
Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrenciler siber aylaklık yaptıklarını kabul etmiş, ancak bu durumun kabul edilebilir bir durum olmadığını da ifade etmişlerdir. Dahası öğrenciler bu durum için gerekçe olarak “derse motive olamamayı, dersin sıkıcı gelmesi durumunu, akıllarına takılan bir soru olmasını, arkadaşlarını internette takılıyor olduğunu görmeyi, dersi sevmediklerinde, derste başarılı olamayacaklarını düşünmeyi, dersin öğretmenini sevmemeyi, dersin kendilerine bir yarar getirmeyeceğini ve bir den fazla işi aynı anda yapabildiklerini düşünmeyi, konuyu bilmeyi, ders kitaplarından konuyu öğrenebileceklerini düşünmelerini, derse konsantre olamamalarını, görev için verilen sürenin ders dışına uzatılması” gibi nedenleri belirtmişlerdir. Araştırmacılar siber aylaklığın bu nedenlerini Motivasyon, Çevre, Ders Öğretmeni, Derse Hedeflenme ve Zaman olmak üzere 5 kategoride sınıflandırmışlardır.
22 Wood ve diğerleri (2012) çalışmalarında, üniversite ortamında gerçek zamanlı işlenen dersler esnasında çeşitli dijital teknolojilerle yapılan çoklu görevlerin etkisini ortaya koymak amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışma kapsamında üç ardışık ders kapsamında yapılan kağıt kalemle not alma, kelime işlemci programıyla not alma ve doğal teknoloji kullanımı sırasında yapılan 4 tane çoklu görev aktivitesinin( telefonla mesajlaşma, mail gönderimi, MSN mesajlaşması ve Facebook kullanımı) etkileri incelenmiştir. Araştırma yöntemleri ve istatistik dersinin ikinci yılındaki 145 kişi (116 kadın ile 29 erkek) çalışılmıştır. Çalışma 3 dersten oluşuyor. Birinci oturumdan önce katılımcıların yaş, cinsiyet gibi demografik bilgileri toplandı. Katılımcılara ders esnasında facebook, MSN, e-posta ve telefonla mesajlaşma üzerinden görevler verildi ve ders sonunda 15 tane çoktan seçmeli soruyla katılımcıların öğrenme durumları ölçüldü. Daha sonra katılımcılara 26 maddelik ders esnasında teknolojilerle adaptasyonlarıyla ilgili bir anket uygulandı.
Sonuçlar iki aşamada değerlendirildi birinci aşamada katılımcılara verilen medya çoklu görevi ile başarıları arasındaki ilişkiye bakılırken ikinci aşamada kullanıcıların teknolojiye adaptasyonuna bakıldı. Veriler analiz edilirken ANNOVA ve t testi kullanıldı. Sonuçlar Facebook ve MSN mesajlaşması yapan kişilerin kağıt kalem kullanımındaki performansı ciddi bir şekilde düşürdüğünü göstermektedir. Dersler esnasında herhangi bir teknoloji kullanmayan öğrencilerin kullananlara göre daha yüksek performans gösterdiği görülmüştür. Araştırmacılar popüler inançların aksine, dijital teknolojileri ders ile aynı anda ders görevleri dışında kullanmak öğrenmeyi olumsuz etkileyebileceğini ileri sürmüştür. Dijital teknolojilere aşinalık 3 derste de performans artışı sağlamamıştır. Teknolojilerin kullanılmasına izin verilmesine ve teknolojilerin tümüne ulaşılabilir olmasına rağmen bu öğrenciler için oldukça zorlayıcı olmuştur.
Clayson ve Hailey (2013) tarafından yapılan çalışmada pazarlama bölümünde okuyan 307 öğrenciyle çalışılmıştır. Çalışma kapsamında öğrencilerin ders esnasında mesajlaşma sıklıkları ile ders notları arasındaki ilişki incelenmiştir.
Ders esnasında mesajlaşma sıklıkları yüksek olan öğrencilerin dersteki başarılarının düşük olduğu görülmüştür. Ancak mesajlaşma sıklıkları ile genel not ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Buradan hareketle öğrencilerin hem mesajlaşıp hem de ders dinleyebildikleri varsayımına ulaşmışlardır. Ayrıca ders esnasında mesajlaşma sıklığı ile genel not ortalaması
23 arasında ilişki bulunamamasını, öğrencilerin ders dışındaki etkinliklerle de notlarını arttırabileceklerinden (ödev, fazla çalışma, öğretmen tarafından yükseltilmiş notlar gibi) dolayı olabileceğini belirtmişlerdir.
Çoklu Görev ve Özdüzenleme İle İlgili Araştırmalar
Uzun ve Kilis (2019), 631 üniversite öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında; medya ve teknolojiye katılımı çoklu görev, özdüzenleme ve akademik performans açısından incelemişlerdir. Verilerin analizinde Pearson korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon kullanılmıştır. Çalışma sonucunda;
• akademik başarının çoklu görev ve medya teknolojileri kullanımı ile negatif;
özdüzenleme ile ise pozitif yönde ilişki gösterdiği,
• çoklu görev arttıkça, özdüzenleme kontrolünün de artma eğiliminde olduğu,
• öğrencilerin çoklu görev tercihleri ile medya ve teknoloji kullanımları arasında güçlü bir ilişki olduğu,
• cinsiyet, yaş ve çalışma yılının akademik performansın anlamlı yordayıcıları olmasına rağmen çoklu görev ve özdüzenlemenin akademik performans için önemli yordayıcılar olmadığı ifade edilmiştir.
Wu (2017) tarafından yapılan çalışmada; yükseköğrenim öğrencilerinin öğrenme performanslarını medya çoklu görevi konusunda kendi yeterliğine inanma, öğrencilerin farkettikleri dikkat sorunları ve özdüzenleme stratejilerini kullanmaları açısından araştırmıştır. Araştırmada Tayvan’da bulunan 696 yükseköğrenim öğrencisinden açık uçlu sorulardan oluşan görüşmeler sonucunda medya çoklu görevi öz yeterlik ölçeği oluşturulmuştur. Ölçek faktör analizi ile test edilmiştir.
Çalışma sonucunda;
• Hem öğrencilerin algılanan dikkat problemleri hem de özdüzenleme stratejileriyle, çoklu ortam öz yeterliği ile öğrenme performansı arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.
• Algılanan dikkat sorunları ve özdüzenleyici öğrenme, “Kişisel Öğrenme Ortamındaki” ders notlarını yordamıştır.
