T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
ÖĞRETMENLERİN ETKİLİ OKUL ALGILARI İLE OKUL İKLİMİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ayşen KARABEKE
Denizli-2022
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
ÖĞRETMENLERİN ETKİLİ OKUL ALGILARI İLE OKUL İKLİMİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ayşen KARABEKE
Danışman
Prof. Dr. Kazım ÇELİK
iv
ETİK BEYANNAMESİ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu bitirme projesi çalışmasında; çalışma içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi; görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu; başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu; atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi; kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı; bu projenin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir proje, makale çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.
Ayşen KARABEKE
v ÖZET
Öğretmenlerin Etkili Okul Algıları ile Okul İklimi Arasındaki İlişki KARABEKE, Ayşen
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Kazım ÇELİK Ocak 2022, 62 sayfa
Bu çalışmada; Denizli ili Çal ilçesinde kamu okullarında çalışan öğretmenlerin etkili okul algıları ile okul iklimi arasındaki ilişki ve okul iklimi ile okulun etkililiğine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi ve incelenmesi amaçlanmıştır. 2021-2022 eğitim öğretim yılında Çal ilçesindeki anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapmakta olan 153 öğretmene ulaşılmıştır. Çalışma verilerinin toplanmasında; Kişisel Bilgi Formu, Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği kullanılmıştır.
Çalışma sonucunda öğretmenlerin okul etkililiğine yönelik görüşlerinin genel olarak bazen iyi düzeyinde, okul iklimine yönelik görüşlerinin genel olarak iyi düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin okul etkililiğine ilişkin algılarında; cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki kıdem ve eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin branşlarına göre Spor ve Sanat Desteği alt boyunda anlamlı farklılık bulunmuş ve Özel Eğitim- Anasınıfı- Sınıf branşlarındaki öğretmenlerinin spor ve sanat desteğine ilişkin algıları diğer branştaki öğretmenlere oranla daha düşük bulunmuştur.
Öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarının; cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki kıdem ve eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Öğrenci Davranışları ve Ebeveyn Katılımı alt boyutlarında özel eğitim- anasınıfı-sınıf öğretmenlerinin puan ortalamalarının diğer gruplara oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmen İklimi alt boyutunda özel eğitim- anasınıfı-sınıf öğretmenlerinin puan ortalamalarının sosyal bilgiler-dil-din öğretmenlerine oranla daha
vi
yüksek olduğu görülmüştür. Okul İklimi Öğretmen Ölçeği’nin Müdür Desteği, Erişilebilirliği ve Yeterliği ile Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği’nin Toplumsal Değer Bilinci alt boyutları arasında yüksek düzeyde anlamlı ilişki tespit edilmiştir.
Okul İklimi Öğretmen Ölçeği’nin Meslektaş Dayanışması, Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları alt boyutu ile Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği’nin Kişisel Gelişim, Toplumsal Değer Bilinci, Mekan Çekiciliği, Teknolojik Destek, Spor ve Sanat Desteği alt boyutları arasında orta düzeyde anlamlı ilişki tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Okul İklimi, Etkili Okul, Örgütsel İklim, Okul Etkililiği
vii
İÇİNDEKİLER
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ ONAY FORMU ... iii
ETİK BEYANNAMESİ ... iv
ÖZET ... v
İÇİNDEKİLER ... vii
TABLOLAR LİSTESİ ... ix
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.1.1. Problem. Cümlesi ... 2
1.1.2. Alt Problemler ... 3
1.2. Araştırmanın Amacı ... 3
1.3. Araştırmanın Önemi ... 3
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 4
İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 6
2.1. Örgütsel İklim ... 6
2.1.1. Okul İklimi ... 8
2.1.2. Etkili Okul ... 14
2.2. İlgili Araştırmalar ... 18
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ... 20
3.1. Araştırma Modeli ... 20
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ... 20
3.3. Verilerin Toplanması ... 21
3.4. Verilerin Analizi ... 23
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ... 25
4.1. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Görüşleri ... 25
4.2. Öğretmenlerin Okul İklimi Algılarına İlişkin Görüşleri ... 25
4.3. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Görüşlerinin, Kişisel (Cinsiyet, Yaş, Medeni Durum, Branş, Eğitim Düzeyi, Kıdem,) Değişkenlerine Göre Farklılık Gösterme Durumu ... 26
4.4. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Görüşlerinin, Kişisel (Cinsiyet, Yaş, Medeni Durum, Branş, Eğitim Düzeyi, Kıdem) Değişkenlerine Göre Farklılık Gösterme Durumu ... 29
4.5. Öğretmenlerin Okul İklimi Algıları ile Algıladıkları Okul Etkililiği Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 33
BEŞİNCİ BÖLÜM: SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 36
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 36
5.2. Öneriler ... 39
KAYNAKÇA ... 40
EKLER ... 48
Ek. 1. Kişisel Bilgi Formu ... 48
Ek. 2. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ... 49
viii
EK. 3. Okul İklimi Öğretmen Ölçeği ... 50 Ek. 4. Araştırma Onay İzin Formu ... 52 ÖZGEÇMİŞ ... 53
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3. 1. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Veriler ... 21 Tablo 3. 2. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği ve Alt
Boyutlarına İlişkin Cronbach Alfa Katsayı Değerleri ... 22 Tablo 3. 3. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği alt
boyutlarının Skewness ve Kurtosis değerleri ... 23 Tablo 4. 1. Öğretmenlerin Algıladıkları Okul Etkililiğine İlişkin Bulgular ... 25 Tablo 4. 2. Öğretmenlerin Algıladıkları Okul İklimine İlişkin Bulgular ... 26 Tablo 4. 3. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Cinsiyet Değişkeni
İlişkisine Yönelik t Testi Bulguları ... 26 Tablo 4. 4. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Yaş Değişkeni İlişkisine
Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 27 Tablo 4. 5. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Branş Değişkeni
İlişkisine Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 27 Tablo 4. 6. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Medeni Durum
Değişkeni İlişkisine Yönelik Mann Whitney U Testi Bulguları ... 28 Tablo 4. 7. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Mesleki Kıdem
Değişkeni İlişkisine Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 28 Tablo 4. 8. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Mesleki Kıdem
Değişkeni İlişkisine Yönelik Mann Whitney U Testi Bulguları ... 29 Tablo 4. 9. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Cinsiyet Değişkeni
İlişkisine Yönelik t Testi Bulguları ... 29 Tablo 4. 10. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Yaş Değişkeni İlişkisine
Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 30 Tablo 4. 11. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Branş Değişkeni İlişkisine
Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 31 Tablo 4. 12. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Medeni durum Değişkeni
İlişkisine Yönelik Mann Whitney U Testi Bulguları ... 32 Tablo 4. 13. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Mesleki Kıdem Değişkeni
İlişkisine Yönelik ANOVA Testi Bulguları ... 32 Tablo 4. 14. Öğretmenlerin Okul İklimine İlişkin Algıları ile Eğitim Düzeyi Değişkeni
İlişkisine Yönelik Mann Whitney U Testi Bulguları ... 33 Tablo 4. 15. Öğretmenlerin Okul İklimi Algıları ile Algıladıkları Okul Etkililiği
Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Analizi ... 34
1.1. Problem Durumu
İnsanoğlunun varoluşuyla birlikte ortaya çıkan örgütlerin temel unsuru olan insan örgüt kavramı ile birlikte varlığını sürdürmüştür. İnsanlar yetenek, güç, bilgi vb. bakımdan kendi ihtiyaçlarını karşılamakta zamanla yetersiz kalmış ve iş birliği yapmaya ihtiyaç duymuşlardır. Böylece, belirli bir hedefi gerçekleştirmek için belirli kurallar çerçevesinde ortak noktada buluşan insanlar örgütleri oluşturmuşlardır.
Örgütler sahip oldukları kaynakları çeşitli ürün ve hizmetlere dönüştüren yapılardır.
Okullar ise geleceğimizin güvencesi olan çocuklara hem içinde bulundukları toplumun değerlerini hem de evrensel bilgi kaynaklarını aktarmakla yükümlü olan önemli örgütlerdir. Okul iklimi okulun kişiliğini ifade eder ve içinde bulunulan toplumun o okula yüklediği sorumlulukları yerine getirip getirmediği üzerinde söz sahibidir. Hoy ve Miskel (1987), örgüt iklimini okulların doğal işleyişini belirlemede kullanılan bir çerçeve olarak tanımlamaktadır.
Okul iklimi konusunda farklı görüşler ve tanımlar bulunmakla birlikte okul iklimini genel olarak bir okulun diğer okullara göre farklılaşan, bireylerin davranışlarını etkileyen ve süreklilik arz eden özelliklerin tünü olarak tanımlayabiliriz. Çelik’e (2012) göre, bir kurum olarak okul ikliminin betimlenmesi için öncelikle okul ikliminin ne olduğunun tam olarak tanımlanması gerekir. Okul iklimi bir okulun kişisel karakteri olarak nitelendirilebilir.
Okul Etkililiği kavramını ise okul başarıları arasındaki farklılaşmanın bir sonucu olarak ortaya çıktığını söyleyebiliriz. Amacı aynı olan iki okulun birbirine göre gözlenen başarı farkı; bu farka sebep olan etmenlerin sorgulanmasına ve böylece başarı ve başarısızlığı neden olan unsurların araştırılmasına neden olmuştur. (Arslan vd. 2007).
Okulların en önemli unsuru olan öğrencilerin okullarda geçirdiği süre boyunca elde ettiği deneyimler, bilgiler, gözlemledikleri olaylar ve davranışlar onları doğrudan etkilemektedir.
Yaşam koşulların zorluğu ve çalışan anne-baba sayısının artmasıyla birlikte gününün çoğunu okulda geçiren çocuğun zamanını etkili ve verimli geçirmesi gerekliliği önem kazanmıştır. Balcı (2011), etkili okulu; öğrencileri, fiziksel, bilişsel ve duygusal yönden geliştiren onları geleceğe hazırlayan nitelikli okullar olarak betimlemiştir.
Mortimore’e (1995) göre, etkili okul öğrencilerin eğitim-öğretim süreçleri boyunca sahip oldukları imkânlarla beklentilerinin üzerinde gelişme gösterdikleri okullardır. Etkili okul şartları aynı olmasına rağmen diğer okullara göre öğrencilerine fazladan beceri ve değer katabilen okuldur.
Eğitim alanında alanyazın taraması yapıldığında doğrudan okul iklimi ve etkili okul kavramları arasındaki ilişkiyi inceleyen pek fazla çalışmaya rastlanmamıştır. Okul iklimi hakkındaki çalışmalarda çoğunlukla okul iklimi ve okul kültürü, okul iklimi ve liderlik, yönetici, öğrenci ve öğretmenlerin okul iklimi algıları gibi konuların incelendiği görülmektedir. Bu nedenle, okul iklimi ve okul etkililiği arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik araştırmalara ihtiyaç olduğu söylenebilir. Bu bağlamda öğretmenlerin etkili okul algıları ile okul iklimi arasındaki ilişkinin araştırılmasının, mevcut durumu daha iyi anlama yolunda bize ışık sağlayıp yeni bilgiler edinmemizi sağlayacağı söylenebilir. Bu çalışmada
“Öğretmenlerin Etkili Okul Algıları ile Okul İklimi Arasındaki İlişki” araştırılacak ve bulunan sonuçlara göre öneri ve görüşler paylaşılmaya çalışılacaktır.
1.1.1. Problem. Cümlesi
Günümüzde çocukların erken yaşta başlayan örgütsel deneyimleri yaşamları boyunca devam etmekte ve çoğu insan hayatını çeşitli örgütlerin bir üyesi olarak geçirmektedir. Bizlerin hayatında büyük bir yer kaplayan ve örgütlerin karakteri sayılan örgüt iklimi eğitim kurumları açısından değerlendirildiğinde istenilen hedeflere ulaşmada ve etkili bir eğitim-öğretim sürecinin yönetiminde önemli bir yere sahiptir. Olumlu okul iklimine sahip olan kurumlar mevcut insan gücünü ve imkânlarını daha etkili kullanabilmekte ve daha başarılı olmaktadır.
Yapılan çalışmalar sonucunda okul etkililiği ve okul iklimi arasındaki ilişkiyi konu edinen araştırma sayısının oldukça az olduğu görülmüştür. Bu çalışmalarda genel olarak okul ikliminin ve okul etkililiğinin tek tek betimlendiğini veya farklı değişkenler açısından ele alındığını görmekteyiz. (Balcı, 1988). Buraya kadar tartışılanlar dikkate alındığında bu çalışmada Öğretmenlerin Etkili Okul Algıları ile Okul İklimi Arasındaki İlişki Nedir?
sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
1.1.2. Alt Problemler
1. Denizli ili Çal ilçesinde kamu okullarında görev yapan öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Denizli ili Çal ilçesinde kamu okullarında görev yapan öğretmenlerin okulun etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşleri, kişisel (cinsiyet, yaş, medeni durum, branş, eğitim düzeyi, kıdem,) değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğretmenlerin etkili okul algıları kişisel (cinsiyet, yaş, medeni durum, branş, eğitim düzeyi, kıdem,) değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Öğretmenlerin okul iklimine ilişkin görüşleri ile etkili okul algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; Denizli ili Çal ilçesindeki kamu okullarında görev alan öğretmenlerin etkili okul algıları ile okul iklimi arasındaki ilişki ve okul iklimi ile okulun etkililiğine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi ve incelenmesidir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Teknolojinin gelişmesi ile birlikte bilimsel bilginin artması, iletişim araçlarının yaygınlaşması ile iletişimin hızlanması ve rekabetin artmasıyla mevcut eğitim kurumları değişmek zorunda kalmıştır. Bu yüzden mevcut kaynaklarını ve imkânlarını örgütsel
işleyişlerini değiştirmek ve iyileştirmek için kullandıklarını söyleyebiliriz. Bu değişimlerin eğitim sistemimizdeki en önemli sonucu eğitim örgütlerinin yapısal ve yönetsel yönden yeniden yapılanmak zorunda kalmasıdır. (Çelik, 2002, s.142). Bu yüzden eğitim bilimciler okulların etkililiği ile ilgili çalışmalara yönelmişlerdir. Ülkemizde de okulların etkililiği üzerine çalışmalar yapılmaktadır. Bu araştırmalar incelendiğinde araştırmaların en çok okulların etkililiğini engelleyen sorunlar üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. (Balcı, 2001;
Çelikten, 2001; Keleş, 2006; Şişman, 2002).
Örgüt iklimi, örgütlerin içinde bulunduğu psikolojik ortam olarak nitelendirilir.
Zaman içinde farklılıklar gösterebilir fakat örgüt üyelerinin motivasyonunu, enerjisini ve örgüte verdiği katkıyı doğrudan etkilemektedir. İklim, örgüte olan bağlılığın düzeyini belirler, örgütün niteliğine ve çevre koşullarına göre belirlenir. İş birliği, eşgüdüm, dürüstlük, girişkenlik, güven, teşvik gibi değerler destekleyici örgüt iklimini oluşturarak kişilerin örgüte bağlılığının artmasına sağlarken, hiyerarşi, kurallar ve resmi yapı gibi değerler örgütsel bağlılığı olumsuz etkileyen iklim ögeleri olarak algılanmaktadır. Örgüt iklimi, örgüt iş ve işlemlerinin ve çalışanların iş ortamını nasıl algılandığı ile ilgilidir.
Eğitim kurumlarının etkililiği ve iklimi arasında yakın bir ilişkinin var olması diğer örgütlere kıyasla daha fazla önem taşımaktadır. Çünkü eğitim örgütlerinin en önemli unsuru insandır. Bu bağlamda olumlu bir iklime sahip olan okulların aynı zamanda etkili okul olma yolunda ilerlediğini söyleyebiliriz. Alan yazın incelendiğinde etkili okul ve okul iklimine ilişkin farklı değişkenleri inceleyen araştırmaların yapıldığı fakat bu iki değişken arasındaki ilişkinin bir arada incelendiği pek fazla araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın hem literatüre hem de ilimize sağlayacağı katkı büyüktür. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin öğrenilmesinin konuya yeni bir bakış açısı kazandıracağı ve mevcut yapının değişkenlerinin daha iyi anlaşılması açısından önemli olduğunu söylememiz mümkündür.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma 2021-2022 eğitim öğretim yılında Denizli ili Çal ilçesindeki kamu okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Araştırma verileri “Okul İklimi Öğretmen Ölçeği” ve “Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği” ile toplanacaktır.
3. Araştırma ilgili konu hakkında yapılan literatür taraması ve katılımcıların ölçme araçlarına verdikleri yanıtlarla sınırlıdır.
2.1. Örgütsel İklim
1950 yılının sonlarında ortaya çıkan örgütsel iklim kavramı örgütsel yaşamın süreklilik gösteren bir nitelikte olduğunu göstermektedir. Halphin (1966) örgütsel iklimin tanımını yapan ilk kişilerden biridir. Halpin, okulların duygular açısından birbirinden farklı olduğunu, her bir okulun kendine has bir kişiliği olduğunu ve okulların atmosferlerinin birbirlerine göre bazı farklılıklar gösterdiğini açıklamıştır. (Hoy, Tarter ve Bliss, 1990).
Kısa bir zaman sonra örgütsel iklim eğitim kurumlarındaki örgütsel davranışın anlaşılmasında faydalı bir kavram halini aldı. Yüksel (1997) örgütsel iklimi, algılanan psikolojik bir olgu olarak nitelendirmiştir. Örgüt üyelerinin örgütün atmosferi hakkındaki algılarıdır. Bu yüzden örgüt iklimi, işgörenlerin davranışları ve algıları üzerinde etkili olmaktadır.
Örgüt iklimi kavramı hakkında araştırmalar yapan Tagiuri ve Litwin (1968) ‘e göre örgüt iklimi, örgütün kendi çevresinin bir niteliğidir. Litwin ve Stringer (1968)’ e göre de iklim; örgütün yapısına ve örgüt üyelerinin davranışlarına etkide bulunduğu düşünülen ölçülebilir ve gözlemlenebilir özellikler bütünüdür. Örgüt iklimi çalışmaları yapan Halin (1966: 131) "Birey için kişilik ne ise, örgüt için de iklim odur." ifadesi ile iklimi, örgütün karakteristik özelliği olarak tanımlamıştır. Bursalıoğlu (1981) da bu tanıma katılarak; "Her örgüt gibi, fabrikanın da kendine özgü bir kişiliği olur. Bu kişilik, örgütün havasında görülür. Yani bireyin kişiliğine karşılık, örgütün havası yahut iklimi vardır." ifadesini kullanır.
Can'a (1996) göre bir örgütün psikolojik ortamına örgütsel iklim denir. Aranof ve Baskin de örgüt ikliminin psikolojik temelline dikkat çekmekte ve örgüt iklimini örgütte işleyen ortak psikolojik güçlerin görünümü olarak ifade etmektedir (Varol, 1989: 221).
Davis'in belirttiği gibi görüp dokunamasak da örgütsel iklim, odayı dolduran hava gibidir.
Örgütü doğrudan etkilemekte ve örgütte olan her şeyden etkilenmektedir (Paknadel, 1988:
27).
Türkiye’de ise örgüt iklimi üzerine öncü çalışmalar yapmış olan Ertekin (1978) örgüt iklimini örgütün kişisel kimliğini kazandıran, örgüt üyelerinin hal ve tutumlarını etkileyen, üyeler tarafından kolayca fark edilen ve örgüte hakim olan etmenler şeklinde tanımlamıştır. Bu tanıma göre örgütsel iklimi hem örgüt üyeleri arasındaki ilişkilerin düzeyini hem de liderlik, hiyerarşik yapı, örgütün fiziksel yapısı ve çevresi ile ilişkileri gibi örgütün sahip olduğu tüm iç ve dış özellikleri etkileyen bir kavram olduğunu söyleyebiliriz.
Güçlü (2003) örgütü; insan ve diğer tüm kaynakların etkileşim içinde olduğu, kendine ait iklim ve kültürel yapısı olan, çalışma pozisyonları arasında yetki ve sorumlulukların net bir şekilde belirlendiği hiyerarşik bir yapı çerçevesinde, belirli amaçlar etrafında kişilerin eşgüdümlendiği yönetimsel bir işlev olarak tanımlamıştır. İklim bir örgüte kendine özgü bir kişilik kazandırırken aynı zamanda bireylerin davranışlarını da etkilemektedir (Dönmez ve Korkmaz, 2011).
İşgörenler, çevresindekileri gözlemleyip kendi durumlarını fark ettikten sonra örgütlerin önceliklerini analiz eder ve bu doğrultuda kendi önceliklerini belirlerler. Bu analiz süreci ile işgörenler beceri ve enerjilerini hangi alana kanalize edeceklerini görmüş olurlar. Bu süreç iklimin oluşmasına katkı sağlayan en önemli etmendir. Bir örgütteki işgörenlerin dolaylı veya doğrudan oluşturdukları çalışma ortamı örgüt iklimi olarak ifade edilir (Baykal, 2007).
Payne ve Mansfield (1973), yönetim sistemleri bakımından ise okulların örgütsel sistemlerinin tespit edilmesi; örgütle işgören arasındaki ilişkinin anlaşılmasına, örgütteki işgörenlerin çok yönlü boyutlarının incelenmesine, örgütün beklentileri ile kişilerin beklentileri arasında dengenin kurulmasına yardım eder. Bu tespitler ile yöneticiler yönetimsel süreçler içindeki davranışlarını belirleyerek olumlu bir örgüt iklimi oluşturabilirler. Sağlıklı bir örgüt ikliminin oluşturulması, kurumun verimliliğini artırır.
Örgüt ikliminin üç temel boyutu bulunmaktadır (Taymaz, 2003).
Bireysel Özellikler: İşgörenlerin özlük hakları, iş doyum düzeyleri, saygınlık duyguları ile yükselme olanaklarını kapsar.
Örgütsel Özellikler: Örgütün vizyonu, hedefleri, çalışma koşulları, verdiği görev ve sorumluluklar, ödül yapısı, büyüme durumu ile işgörenlerine sağladığı kaynakları içerir.
Çevresel Özellikler: Örgütün bulunduğu çevrenin yapısı, beklentileri ya da örgütün üzerinde oluşturduğu baskıları ifade eder.
Çoğu araştırmada okul ikliminin etkili okul alt boyutlarından öğrenci performansı ve öğretmen bağlılığı ile ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır (Tsui ve Cheng, 1999).
Araştırmacılar okul ikliminin eğitim kurumlarının öğrenme ortamlarında ve öğrenci başarısında belirgin bir farklılık yarattığını ifade etmişlerdir. (Bossert, 1988; Stedman, 1987; Brookover, Beady, Flood, Schweltzer ve Wisenbaker, 1979).
2.1.1. Okul İklimi
Çocuklarımızın ve gençlerin geleceğe hazırlanmasında önemli bir yeri olan okulların diğer kurumlardan ayrıcalıklı bir önemi vardır. Toplumların gelişmesinde önemli bir yere sahip olan okulların iklimi konusu da araştırmacılar tarafından sıklıkla araştırılan konulardan biridir. İçinde yer aldığımız tüm fiziksel ve psikolojik çevreyi iklim kavramı ile ifade edebiliriz. Okul iklimi bir okulun kendine özgü özelliklerini içermekte ve çalışanların davranışlarını doğrudan etkilemektedir. Örgüt içi özelliklerin bütünü olarak okul ikliminin belirlenebilmesi için ilk önce okulun ikliminin tanımlanması gerekmektedir. Diğer bir ifadeyle okul iklimi okulun bireysel ve kalıcı bir özelliği olarak tanımlanabilir.
(Çelik,2012).
Literatüre baktığımızda okul ikliminin birbirinden farklı birçok tanımının yapıldığını ve genel olarak belirli bir tanım üzerinde fikir birliğine varılamadığını görmekteyiz. Yapılan tanımların çoğu eğitim kurumlarını insan ilişkileri açısından ele almaktadır. Ellis (1988) okul iklimini ölçülmesi ve tanımlanması zor fakat algılanması oldukça kolay bir kavram olarak nitelendirmiştir. Okuldaki ortak davranış algılarını
yansıtan okul iklimi, örgüt ikliminde olduğu gibi üyelerin okuldaki günlük yaşantılarında hissedip algıladıkları okula ait bir özelliği ifade eder. (Hoy,2003). Anderson (1982) oluşturduğu okul iklimi modelinde öğrenci ve toplumun niteliklerine, fiziki çevreye, okul kültürüne ve okul üyeleri arasındaki ilişkilerin önemine değinmiştir. Kaplan ve Geoffroy (1990) okul iklimini bir okulun sahip olduğu değerler bütünü ve okul paydaşları hakkında bireylerin algıları olarak betimlemiştir.
Etkili öğrenme ortamı oluşturma okulların en önemli görevlerinden biridir. Etkili öğrenme ortamına sahip olan okullarda öğrenmeyi teşvik eden ve öğretme motivasyonu yüksek olan bir ortam bulunur (Şişman, 2004). Olumlu bir okul iklimin oluşturulduğu okullarda akademik çalışmalara ve öğretim faaliyetlerine önem verilir. Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki pozitif ilişkiler okulun tüm birimlerine yansır, saygı temel unsurdur, adil ve tutarlı bir disiplin anlayışı hâkimdir ve veli desteği ön planda tutulur (Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve Erkan, 2010). Olumlu bir iklime sahip okullarda çalışanların performansları ve ilgileri yüksektir.
Okul ikliminin yeterince pozitif olmadığı okullarda öğretmenler arasında iletişim problemleri bulunur. Hem öğretmenler hem de öğrenciler birbirlerine karşı olumsuz tutumlar sergiler ve yöneticiler öğretmenlerin istek ve beklentilerini dikkate almazlar.
Yöneticiler keyfi kararlar alır ve öğretmenlerle iletişim problemi yaşarlar (Ellis, 1988: 3).
Olumlu bir okul ikliminin oluşturulmasındaki amaçlar Pişkin, Öğütülmüş ve Boysan (2011) tarafından şu şekilde açıklamıştır;
Okulun hedeflerine ulaşabilmesi için daha etkin çalışmasını sağlamak,
Okulun doğal üyesi olan öğrenci, öğretmen, okul yöneticileri ve diğer tüm çalışanların birbirleri ile daha saygılı ilişkiler kurabilmelerini ve sorumluluk sahibi olmalarını teşvik etmek,
Öğretmenlerin ve öğrencilerin okula karşı olan bağlılık ve sevgilerini artırmak,
Bireysel farklılıklara karşı okul üyelerinin hoşgörülü ile yaklaşmalarını sağlayabilmek,
Okul başarısını maksimum seviyeye çıkarabilmek,
Okul kurallarının okulun tüm paydaşları tarafından benimsenmesini sağlayıp, kural ihlalini minimum düzeye indirgemek,
Fiziksel engeli, öğrenme güçlüğü veya başarısız olma olasılığı olan, öğrencilerin desteklenmesini sağlamaktır.
Sosyal beceriler okul içindeki ilişkileri etkileyen önemli bir unsurdur.
Öğretmenlerin çevreleri tarafından kabul edilebilir davranışlara sahip olması gerekir.
Cartledge ve Milburn, (1983) sosyal becerileri; çevresindekilerin olumlu tepkiler vermesine olanak sağlayabilecek, başkalarında etki bırakarak hedefe yönelik olan, duruma özgü olup sosyal içeriğe göre değişim gösteren, gözlemlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeleri de içeren öğretilmiş davranışlar olarak tanımlamıştır. Okulun hedeflerine ulaşabilmesi için farklı çevrelerdeki okullarda çalışan öğretmenlerin sosyal çevrelerine uyum sağlamaları ve iletişim içinde oldukları diğer kişilerle olumlu ilişkiler kurabilmeleri önemlidir.
Öğretmen bir okuldaki iklime etki eden en önemli unsurdur. Etkili öğrenme sınıflardaki ortamın ve okul ikliminin kalitesine bağlıdır. Öğretmenler öğrencilerin en çok iletişimde bulunduğu kişiler olduğu için öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkinin kalitesi okulun diğer bölümlerindeki işleyişi dolayısıyla okul iklimini de etkilemektedir. Bilgi çağında, eğitimin öneminden ziyade eğitimin kişilere en iyi nasıl ulaştırılacağı ve toplumun bundan en yüksek faydayı nasıl göreceği tartışılmaktadır (Yıldırım, 2009). Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991) okul iklimini, öğretmenlerin davranış biçimlerini etkileyen ve onların okulun yapısı ve niteliği ile ilgili algılarını şekillendiren ortak davranışlar bütünü olarak tanımlamıştır.
Bir okulun kişiliği olarak ifade edilen okul iklimi bir okuldaki formal ve informal grupların yapısını etkiler. Okul iklimi okuldan okula farklılaşmakla birlikte okul bünyesindeki herkesi etkilemektedir. Bu atmosferin etkileri; işgörenlerin ve eğitimcilerin moralleri, başarıları, motivasyonları, okula devam durumu ve mesleki tükenmişlik gibi değişik alanlarda ortaya çıkabilir (Taşkıran, 2008).
Hoy ve Miskel (2005) göre okul iklimi, okulları birbirinden farklılaştıran ve okuldaki her kişinin davranışlarını etkileyen iç özelliklerdir. Sackney (1996) ise okul iklimini tanımlarken okuldaki davranışları;
Okuldaki tüm bireyler tarafından bizzat yaşanan,
Davranış biçimlerini etkileyen,
Okula özgü davranış, norm ve inanışlar ile açıklanan, okulun içyapısındaki kalite olarak değerlendirmiştir.
Bir okulun sahip olduğu olanaklar, çevresinin güvenli olup olmadığı, öğrenciler için ne tür imkânların oluşturulduğu, öğrenci-öğretmen arasındaki ilişkinin boyutu, okulun çevre ve velilerle iletişimi gibi unsurlara okul iklimini değerlendirirken dikkat edilmesi gerekir.
Öğrencileri, öğretmen arkadaşları, yöneticileri ve okulun diğer personelleri ile sürekli etkileşim halinde olan öğretmenler okul iklimini doğrudan etkilemektedir. Okul ikliminin boyutları kendi içinde öneme sahip olduğu kadar birbirleriyle olan etkileşimleri de önemli bir yapıya sahiptir. Okul iklimi çok yönlü ve birbiriyle bütünleşmiş bir yapıya sahiptir (Baykal, 2007).
Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991), çalışmaları sonucunda okul iklimini öğretmen ve yönetici davranışları adı altında altı farklı başlıkta incelemişlerdir. Bunlar, yönlendirici müdür davranışları, destekleyici müdür davranışları, sınırlayıcı müdür davranışları, samimi öğretmen davranışları, serbest öğretmen davranışları ve mesleki öğretmen davranışlarıdır.
1. Yönlendirici Müdür Davranışları: Müdür sürekli öğretmenleri izler ve işleri en küçük ayrıntısına kadar denetler. Sıkı ve katı bir denetim sistemine sahiptir.
2. Destekleyici Müdür Davranışları: Müdür öğretmenleri sabırla dinler ve ilgilidir. Onlardan gelecek her türlü öneriye açıktır. Öğretmenleri sıklıkla över, teşvik eder ve ilgi gösterir.
3. Sınırlayıcı Müdür Davranışları: Öğretmenlerin çalışmalarını desteklemek yerine işleri aksatır. Öğretmenlere sürekli evrak işleri yükler, rutin işlerle ve komisyon çalışmaları ile öğretmenlerin eğitime dair işlerini geciktirmektedir.
4. Samimi Öğretmen Davranışları: Öğretmenler birbirleri ile yakın arkadaştır.
Öğretmenler arasında güçlü bir sosyal ilişki vardır ve birbirlerine bağlıdırlar. Birbirlerini iyi tanıyıp destek olurlar.
5. Serbest Öğretmen Davranışları: Öğretmenler mesleki çalışmalara odaklıdır.
Ortak bir amaçları yoktur ve üretken değillerdir. Olumsuz davranışlar sergiler ve meslektaşlarını eleştirirler.
6. Mesleki Öğretmen Davranışları: Öğretmenler birbirlerine karşı nettir. Her zaman mesleki anlamda etkileşim içindedirler. Meslektaşları ile iyi geçinip birlikte çalışmaktan keyif alırlar. Okullarından gurur duyarlar. Hata ve kusurlarını kabullenici bir yaklaşım sergileyip saygı çerçevesine dayalı bir ilişkileri vardır.
Okul iklimi ile ilgili çalışmalara baktığımızda Oktaylar (1997), ‘Ağrı'da İlkokul Öğretmenlerinin Çalıştıkları Okulların Örgütsel İklimini Algılama Düzeyleri’ adlı araştırmasında ilkokul kademesinde çalışan 110 öğretmenin örgütsel iklimi algılama düzeylerini tespit etmeye çalışmıştır. 18 ilkokulun dahil olduğu çalışmada öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarının ‘orta derecede’ olduğu görülmüştür.
Süpçin (2000), ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin okullarına yönelik algılarını ve okul iklimlerinin performansları üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin okulların iklimi algılarında anlamlı farklılık görülmezken, örgüt iklimi ve performansları arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür.
Rivers (2003), Güney Georgia’da yaptığı bir çalışmada öğretmenlerin okul iklimi algılarını belirlemeye çalışmış ve araştırma sonucunda bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere kıyasla olumlu davranışlar sergilediğini ve 21-30 yıllık kıdeme sahip öğretmenlerin 1-10 yıllık kıdeme sahip öğretmenlere göre daha pozitif bir okul ikliminden bahsettiklerini görmüştür.
Aka (2014), ‘Okul İklimi ile Öğretmen Öz-yeterliliği İlişkisine Yönelik Öğretmen Görüşleri’ adlı yüksek lisans tezinde Çanakkale il merkezinde görev yapan lise öğretmenlerin okul iklimi ile öz-yeterliliğe ilişkin görüşlerini farklı değişkenler(medeni durum, cinsiyet, mezun olunan okul türü, meslekteki çalışma yılı, branş, ve okullarındaki öğretmen ve öğrenci sayıları) açısından incelemiş ve araştırma sonucunda öğretmenlerin okul iklimi algılarının branş, medeni durum, mezun olunan okul, okullarındaki çalışma yılı, öğretmen ve öğrenci sayıları değişkenlerine göre farklılık göstermediğini fakat kıdem ve cinsiyet bakımından anlamlı bir farklılık gösterdiğini tespit edilmiştir.
Baykal (2007) ise ‘İlköğretim Okullarının Örgüt İkliminin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi’ adlı yüksek lisans çalışmasında İzmir ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin çalıştıkları okul iklimlerine ilişkin algılarını ve bu algıların öğretmenlerin performanslarını etkileyip etkilemediğini araştırmıştır. Araştırma sonucunda branş ve cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmazken; okul çevresinin sosyoekonomik yapısı, kıdem ve müdürün bireysel gelişimine katkı sağlama düzeyinde okul iklimini yüksek algılayanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Çelik (2014) “Okul öncesi eğitimde örgütsel iklimin öğretmen performansına etkisi” adlı araştırmasında bakanlığa bağlı bağımsız anaokulları ve ilkokul ana sınıflarında çalışan okul öncesi öğretmenlerinin okullarındaki iş ortamına yönelik algılarını belirlemeyi ve bu algılarının sınıf içi performanslarına olan etkisini incelemeyi amaçlamıştır.
Araştırma sonucunda okul türünün öğretmenlerin performansına etki ettiği ortaya çıkmıştır. Bağımsız anaokullarında görev alan öğretmenlerin örgütsel iklime yönelik algılarının ilkokul ana sınıflarında çalışan öğretmenlere göre daha pozitif olduğu görülmüştür. Bağımsız anaokullarında görev alan öğretmenlerin performanslarının daha yüksek olduğu, bu öğretmenlerin daha çok yapılandırmacı yaklaşımı benimsedikleri, öğretim etkinliklerinde daha çok öğrenci merkezli uygulamalara yer verdikleri ve çocuklarla daha çok etkileşim kurdukları görülmüştür. Öğretmenlerin görev aldıkları okullardaki kural ve uygulamalardaki açıklık, yöneticinin desteği, fiziksel ortam ve fikir birliği öğretmenlerin performanslarına en çok etki eden faktörler olarak belirlenmiştir.
Öğretmen performansının okul türlerine göre değişmesindeki en önemli etkenlerin öğretmenlerin yönetici desteğine ve öğrenim düzeyine ilişkin algıları olduğu bulunmuştur.
Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarının iş verimlerine etkisi farklı değişkenler açısından incelendiği görülmektedir. Alanyazını incelediğimizde okul ikliminin öğretmenlerin performansı üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu görmekteyiz.
2.1.2. Etkili Okul
Etkililik kavramının çıkış noktasına baktığımızda çok eskilere dayandığını görmekteyiz. İlk olarak 1930’lu yıllarda Bernard etkililiği, örgütün amaçlarına ulaşma derecesi olarak tanımlamıştır. Fakat o zamandan bugüne etkililiğin kapsamlı, açık ve tam anlamıyla kuramsal çerçevelere uygun bir tanımı yapılamamış sadece etkililiğin çok boyutlu bir kavram olduğu yönünde uzlaşılabilmiştir. Yapılan çalışmalarda okul etkililiğinin belirlenmesinde yararlanılabilecek 30 ölçüt bulunmuş ancak bu ölçütlerin birçok farklı boyuta dayandığı görülmüştür.
Etkili okul ve etkililik kavramlarına temel oluşturabilecek birçok model geliştirilmiştir:
Amaç Modeli: Geleneksel yaklaşımı gösterir. Bir örgütün amacına ne kadar yaklaşırsa o kadar başarılıdır.
Sistem Modeli: Bu yaklaşımda örgütün istekleri karışık, sınırsız ve dinamiktir.
Oysa bir örgütün asıl amacı büyümek ve varlığını sürdürebilmektir. Bu görüş açısı örgütün rekabetçi yönüne ve çevresindeki gerekli kaynakları sağlayabilmesine dikkat çeker. Bazılarına göre girdilerin çok olması örgütün uygulama amaçlarındandır. Bu yüzden sistem modeli temelinde çıktıdan çok girdiye önem vermektedir.
Katz ve Kahn Modeli: Sistem modelini temel alır. Amaçlara ulaşmak için örgüt üyeleriyle uzlaşmak gerekir. Ekonomik ve teknik açıdan örgütün çıktılarının girdilerine oranı etkinlikte gelişme oranını ifade eder. Politik geçişlilik ise
etkinliğin politik yönünü oluşturur. Bunların etkisi örgüte dönüşün üst seviyelere çıkartılması bakımından gereklidir (Katz ve Kahn, 1978, s.22).
Hoy ve Fergusan Modeli: Amaç ve sistem modelinin sentezidir. Her iki modelin temelinde davranış açık veya kapalı olarak amaç yönelimlidir. Örgütsel etkinlik örgütün iç amaçlarını gerçekleştirme başarısıdır. Örgütsel birlik örgüt içinde uyumlu bir şekilde çatışmaların olmaması demektir. Örgütsel bağlılık ise üyelerin örgütün amaçlarına göre kendilerini motive ederek örgütü benimsemesidir.
Okullar bir toplumun geleceğini şekillendiren önemli örgütlerdir. Okul örgütünün temel girdisi olan öğrenciler okullarda gözlemledikleri davranışlardan, kendi tecrübelerinden, öğrendikleri bilgilerden, öğretmenlerinin ve yöneticilerin tutum ve davranışlarından doğrudan etkilenirler. Günümüz dünyasının ve çalışma şartlarının zorluğu çocuklarımızın daha küçük yaşlarda okulla tanışmasına sebep olmuştur. Zamanın büyük çoğunluğunu eğitim kurumlarında geçiren birçok çocuğun geçirdikleri bu sürelerin, bilgi ve becerilerin öğretimi ve kültürel mirasın aktarılması bakımında üzerinde durulması gereken önemli bir konudur.
1966' da Coleman ve 1972'de Jencks tarafından yapılan etkili okul araştırmalarında öğretmenlerin ve okulun çocukların eğitimine dair etkisi karamsar bir bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Daha sonra yapılan etkili okul araştırmaları ise, okul dışındaki diğer faktörlerin önemli olduğunu gösterse de okulun çocukların eğitiminde önemli bir yere sahip olduğunu ortaya koymuştur (Sammons vd. 1995).
Balcı (2011), etkili okulu, öğrencileri fiziksel, bilişsel ve duygusal açıdan geliştirip onları ilerideki rollerine hazırlayabilen çok yönlü okullar olarak tanımlamıştır. Mortimore (1995) ise, çocukların beklentilerinden fazla kendilerini geliştirdikleri okulları etkili okullar olarak tanımlamıştır.
Okul etkililiği üzerine yapılan çalışmalar sonucunda bir okulun etkili olup olmadığının anlaşılabilmesi için etkililiği sorgulanması gereken süreç ve kişiler belirlenmiştir. Bu süreç ve kişilerin etkililik düzeyleri etkili okulun boyutlarını oluşturur.
Okuldaki yöneticilerin çalışma ve yönetim şekilleri, öğrenciler, öğretmenler, müfredat,
örgütün sosyo-ekonomik çevresi ve okul-aile ilişkileri, okulun kültürü ve bulunduğu ortam okul etkililiğini doğrudan etkileyen boyutlar olarak karşımıza çıkmaktadır.
Okul etkililiğinin sağlanabilmesi için gerekli bu boyutlardan okulda öğrenme iklimi bazı özelliklere sahip olmalıdır. Okul yönetici ve yardımcıları, öğrenciler, öğretmenler, veliler, okulun iklimi ve kültürü, müfredat, sosyo-ekonomik çevre, okulun fiziki yapısı ve eğitim teknolojisi ile eğitim-öğretim süreci ve ortamı da etkililik boyutları içerisinde yer alan önemli kavramlardır.
Bir okulun etkili olarak nitelendirilebilmesi bu boyutların işlevsel ve verimli olmasına bağlıdır. Hedeflerini planladığı seviyede gerçekleştirmemiş okul etkili okul olmakta başarısızdır. Etkili okulların genel özelliklerine baktığımızda amaçlı öğrenme, öğrenme odaklı, öğrenci performansını takip eden, düzenli öğrenme atmosferi sağlayan, güvenilir, sakin ve işbirliğine önem veren bir yapıya sahip olduklarını görmekteyiz.
Etkili okul düşüncesinin temelinde okulların kendine özgü farklılıklar yaratabileceği inancı yer almaktadır. Okul etkililiği kavramındaki asıl vurgu, okullar birbirinden bağımsız olarak öğrenci başarısı açısından farklılıklar yaratabilir düşüncesidir.
Etkili okullar, öğrencilerine gerekli fiziksel ortamları, ders araç gereçlerini ve okulun bütün kaynaklarını imkanları ölçüsünde en üst düzeyde temin eder ve öğrencilerin, bilişsel olduğu kadar duyuşsal açıdan da gelişmeleri için çabalar (Özdemir, 2000).
Yapılan birçok araştırmada etkili okul boyutlarının ortak özellikler gösterdiği ortaya çıkmıştır. Edmonds (1979), etkili okulların beş özelliğini şu şekilde belirtmiştir.
Etkili okullar, eğitim öğretimle ilgili hedeflerini açık bir şekilde ortaya koymalıdır.
Etkili okullar, özel ve genel boyutlarda sistematik değerlendirme yapmalıdır.
Etkili okullarda tüm öğrencilerin iyi öğrenebileceği beklentisi vardır.
Etkili okullar öğrenmeye teşvik eden güvenli bir okul iklimine sahiptir.
Etkili okullar, prensip sahibi, idealist eğitimcilere sahiptir.
Okullarda verimli ve etkili bir ortam oluşturma okul yöneticisinin görevidir. Etkili okul ortamını yaratma, yönetme ve sürdürmede okul yöneticisinin liderlik özelliği birçok
araştırmacının üzerinde durduğu bir konudur. Aktif bir şekilde liderlik özelliğini en üst seviyede kullanan okul yöneticilerinin daha etkili okullar oluşturacağı vurgulanmaktadır.
Ayrıca yöneticinin öğretmenler ve öğrencilerle kurduğu iyi ilişkiler hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin performansını olumlu yönde etkilemektedir.
Sınıf içinde ve okulun diğer eğitim-öğretim ortamlarında etkili bir ortam oluşturma görevi ise öğretmenlerindir. Grup bilincinin ve sorumluluğunun geliştirildiği, paylaşılan ortak değerlerin desteklendiği, sessiz, düzenli ve katılımcı bir ortam verimli ve etkili bir okul ortamı olarak nitelendirilebilir.
Ülkemizde etkili okul ve etkili okul yöneticisine ilişkin yapılan çalışmalara 1990’larda ağırlık verilmiştir. Balcı (1993) “Etkili Okul” adlı araştırmasında öğretmenlerin etkili okuldaki yöneticilere dair görüşlerini farklı değişkenler açısından ele almıştır.
Açıkgöz (1994) “Eğitimde Etkili Yönetici Davranışları” adlı araştırmasında okul yöneticilerinin sorumluluklarını ve yönetim becerilerini teknik, insancı ve kavramsal olarak sınıflandırmış ve okul yöneticisinin sorumluluklarını belirtmiştir.
Yılmaz ve Taşdan (2006) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Okul Yönetiminde Etkililik Hakkındaki Görüşleri ile İlgili Nitel Bir Araştırma” adlı araştırmada eğitim yönetimi üzerine eğitim gören okul yöneticileri ile bu eğitimi almayan okul yöneticilerini karşılaştırmışlar ve eğitim alan yöneticilerin örgütsel hedefleri gerçekleştirme düzeyinin eğitim almayan okul yöneticilerine göre daha yüksek olduğunu saptamışlardır.
Koçak ve Helvacı (2010) “Okul Yöneticilerinin Etkililiği” adlı çalışmalarında ise, Uşak ili ilköğretim okullarında görev alan okul yöneticilerinin en etkili olduğu alanların bütçe işleri, insan kaynakları yönetimi, okul çevresi ve aile olduğu, en az etkili olduğu alanın ise öğretim liderliği olduğu görülmüştür.
Yine başka bir araştırmada ise okul yöneticilerinin kendilerini en çok maddi konularda sorumlu hissettikleri ve yöneticiliğin bir görev mi yoksa bir meslek mi olduğu konusunda kararsızlık içinde oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmaya katılanlar bir okul müdürünün sabırlı, adil, eğitim yönetimi bilgisine sahip, öğretmenlik tecrübesi olan açık ve net kişiler olması gerektiğini belirtmişlerdir (Turan, Yıldırım ve Aydoğdu, 2012).
2.2. İlgili Araştırmalar
Ülkemizde yapılan çalışmalarda araştırmacılar okul iklimi ile birçok farklı kavram ve durumun ilişkisini araştırmışlardır. Ekşi (2016), rehber öğretmenlerin okul iklimi algıları ile kaygı düzeylerini, Arıman (2007), öğrencilerin zorbalık eğilimleri ile okul iklimi arasındaki algıyı, Omay (2008), öğrencilerin saldırganlık eğilimleri ile okul iklimi arasındaki ilişkiyi, Taşkıran (2008), meslek lisesi öğrencilerinin okul iklimi algıları ve mesleki olgunluklarını, Karataş (2008), yöneticilerin etkililiği ve okul iklimini, Karacaoğlu (2008) öğretmenlerin okul iklimi algıları ile kaynaştırmaya ilişkin tutumlarını, Doğan (2011),okul tahripçiliği ile okul iklimi boyutlarını, Mansuroğlu (2012) ise okul müdürlerinin etik davranışları ile okul iklimi arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.
Araştırmacılar birçok farklı kavram ve durumun bir okulu nasıl etkilediği üzerine yoğunlaşmışlardır. Balcı (2001), etkili okulları oluşturan değişkenler hakkında araştırmalar yapmıştır. Şişman (2013), 1995-1996 eğitim-öğretim yılı Eskişehir ilindeki ilkokulların etkili okul özellikleri gösterme düzeylerini incelemiştir.
Oral (2005), etkili okulları, Yılmaz (2006) ise etkililiğin sağlanması için öğretmenlerin ailelerden beklentileri üzerine çalışmıştır. Yine benzer şekilde Ayık (2007), okul kültürü ile okul etkililiği arasındaki ilişkiyi, Çobanoğlu (2008), örgütsel kimlik ve etkililiği, Türker (2010), etkililik düzeyleri ile örgüt sağlığı arasındaki ilişkiyi, Alanoğlu (2014) ise örgütsel öğrenme düzeyleriyle okul etkililikleri ve örgütsel vatandaşlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir.
Okul etkililiği konusunda yurt dışındaki çalışmalara baktığımızda Weber (1971) tarafından yapılan çalışmada, sosyo-ekonomik düzeyi düşük olup öğrenci başarısı yüksek olan okullar incelenmiştir. Okuma becerilerinin etkililik ölçütü olarak ele alındığı bu çalışmada, düşük sosyo-ekonomik düzeydeki çevrede bulunan üst düzeyde başarılı okulların, düşük düzeyde başarılı olan okullardan bazı özellikler yönüyle ayrıldığı belirlenmiştir.
Mortimore ve Sammons (1980), dört yıl süren ilkokul düzeyindeki elli okulun katıldığı bir inceleme yapmıştır. Çalışmanın sonucunda etkili okulları az etkili okullardan
ayıran bazı özellikler belirlenmiştir. Okul yöneticisinin amaçlı liderliği, müdür yardımcılarının katılımı, öğretmenlerin okuldaki faaliyetlere ve karar alma sürecine dahil olması, öğretmenler arasındaki uyum ve olumlu ilişkiler, planlanmış bir eğitim-öğretim süreci, entelektüel düzeyde öğretim, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim, öğrenci performansını izleme ve değişimi takip etme, aile katılımının sağlanması ve olumlu bir okul ikliminin bulunması ortaya çıkan özellikler olmuştur.
Sezgin ve Kılınç (2011) çalışmalarında ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarını bazı değişkenlere göre incelemişlerdir. 223 öğretmen üzerinde yapılan araştırmada öğretmenlerin okul iklimi algılarının kıdem cinsiyet, çalışma süresi ve branş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür.
Ayık ve Savaş (2014) tarafından yapılan diğer bir çalışmada okul iklimi ile öğretmenlerin örgütsel güvene ilişkin algıları incelenmiştir. Araştırmaya ortaöğretim okullarında görevli 250 öğretmen katılmıştır. Çalışmanın sonucunda okul iklimi boyutlarından destekleyici müdür davranışının, samimi öğretmen davranışının ve işbirlikçi öğretmen davranışının öğretmenlerin örgütsel güven algılarını pozitif yönde etkilediği ortaya çıkmıştır.
Özgenel (2020) çalışmasında öğretmenlerin algılarına göre okul iklimi ile okul etkinliği arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın örneklemi devlet okullarında görev yapan 341 öğretmenden oluşmuştur. Araştırma sonucunda okul ikliminin, okulun etkinliğini tahmin eden örgütsel bir faktör olduğu ileri sürülmüştür.
Sonuç olarak okul iklimi ile okul etkililiği üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde okul etkililiği ile okul iklimi arasındaki ilişkiyi doğrudan ele alan çalışma sayısının çok az olduğu görülmüştür. Yapılan çalışmalar genel olarak okul iklimini ve okul etkililiğini ya tek başına betimlemekte ya da farklı değişkenler (kaygı düzeyi, iklim- mesleki olgunluk, örgüt sağlığı, okul kültürü vb.) açısından ele almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Denizli ili Çal ilçesinde görev yapan öğretmenlerin okul iklimi ile etkili okula ilişkin görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Geçmişte veya günümüzde var olan bir durumun olduğu şekilde betimlendiği yaklaşımlara tarama modeli denir. Tarama modeli yaklaşımlarından olan genel tarama modelinde ise, evren hakkında genel bir yargıya ulaşmak için evreni temsil gücü yüksek olan örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. İlişkisel tarama modelinde ise iki ya da daha fazla değişken arasındaki değişimin derecesi ve varlığı belirlenmeye çalışılır (Karasar, 2009: 77-79). Bu çalışmada genel tarama modeli kullanılarak öğretmenlerin etkili okul ile okul iklimine ilişkin algıları ve aralarındaki ilişkiler betimlenmeye çalışılmıştır.
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini 2021 – 2022 eğitim öğretim yılında Denizli ili Çal ilçesindeki bakanlığa bağlı resmi okullardaki tüm kademelerde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. 2021-2022 eğitim öğretim yılında Çal ilçesindeki anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerde toplam 224 öğretmen görev yapmaktadır. Bu öğretmenlerden araştırma örneklemi olarak evreni temsil edecekler arasından “tesadüfi örneklem”
yöntemiyle seçilen 153 öğretmene ulaşılarak veriler toplanıp değerlendirmeye alınmıştır.
Çalışmaya dahil olan öğretmenlerin kişisel değişkenlerine ilişkin veriler tablo 3.1’de verilmiştir.
Tablo 3. 1. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Veriler
n %
Cinsiyet Kadın 104 68,0
Erkek 49 32,0
Yaş 30 yaş ve altı 41 26,8
31-35 yaş arası 37 24,2
36-40 yaş arası 40 26,1
41 yaş ve üstü 35 22,9
Branş Özel Eğitim- Anasınıfı- Sınıf 52 34,0
Sosyal Bilgiler-Dil-Din 46 30,1
Matematik-Fen Bilimleri 24 15,7
Resim-Müzik-Beden Eğitimi 13 8,5
Diğer 18 11,8
Medeni Durum Bekar 22 14,4
Evli 131 85,6
Mesleki Kıdem 7 yıl ve altı 40 26,1
8-12 yıl arası 42 27,5
13-17 yıl arası 36 23,5
18 yıl ve üstü 35 22,9
Eğitim Durumu Lisans 131 85,6
Lisansüstü 22 14,4
Çalışmaya katılan 153 öğretmeninin 104’ü (%68) kadın ve 49’u (%32) ise erkektir.
Öğretmenlerin yaşlarına bakıldığında; 41’i (%26,8) 30 yaş ve altı, 37’si (%24,2) 31-35 yaş arası, 40’ı (%26,1) 36-40 yaş arası ve 35’i (%22,9) 41 yaş ve üstüdür. Öğretmenlerin; 52’si (%34) Özel-Eğitim-Anasınıfı-Sınıf, 46’sı (%30,1) Sosyal Bilgiler-Dil-Din, 24’ü (%15,7) Matematik-Fen Bilimleri, 13’ü (%8,5) Resim-Müzik-Beden Eğitimi ve 18’i de (%11,8) diğer branşlardandır. 22 (%14,4) öğretmen bekar, 131 (%85,6) öğretmen evlidir.
Katılımcıların; 40’ının (%26,1) 7 yıl ve altı, 42’sinin (%27,5) 8-12 yıl arası, 36’sının (%23,5) 13-17 yıl arası, 35’inin (%22,9) 18 yıl ve üstü yıldır öğretmenlik yaptığı bulunmuştur. Öğretmenlerin eğitim durumlarına bakıldığında; 131’i (%85,6) lisans ve 22’si (%14,4) lisansüstü eğitim aldıkları tespit edilmiştir.
3.3. Verilerin Toplanması
Verilerin toplanmasında kullanılan anket üç kısımdan oluşmaktadır. Bunlar; Kişisel Bilgi Formu, Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği’dir.
Kişisel Bilgi Formu: Bu formda öğretmenlerin cinsiyetini, yaşını, branşını, mesleki kıdemini, medeni durumunu ve eğitim durumunu belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır.
Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği: Tor ve Yavuz (2020) tarafından geliştirilen ölçek 25 madde 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısına bakıldığında;
tamamı 0.94, Mekan yeterliliği 0.85, Kişisel Gelişim 0.88, Toplumsal Değer Bilinci 0.84, Mekan Çekiciliği 0.79, Teknolojik Destek 0.73, Spor ve Sanat Desteği 0.74 olarak bulunmuştur.
Okul İklimi Öğretmen Ölçeği: Yılmaz ve Demir (2016) tarafından Okul İklimi Öğretmen Ölçeği’nin kısaltılarak revize edilmesi ile oluşturulmuştur. Örgütsel İklim Ölçeği ise Hoy ve Tarter (1997; akt. Yılmaz ve Altınkurt, 2013) tarafından geliştirilmiş, Yılmaz ve Altınkurt (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek 42 madde ve yedi alt boyuttan oluşmaktadır. Yılmaz ve Demir’in (2016) yapmış oldukları çalışmada; Revize Edilmiş Okul İklimi Öğretmen Ölçeğinin alt ölçeklerine ait Cronbach’s alfa iç tutarlılık katsayıları 0,70 ile 0,94 arasında bulunmuştur.
Bu çalışmada, Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği ve alt boyutlarına ilişkin Cronbach Alfa Katsayı değerleri Tablo 3.2’de verilmiştir.
Tablo 3. 2. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Cronbach Alfa Katsayı Değerleri
n Soru
sayısı Cronbach’s Alfa Algılanan Okul
Etkililiği Ölçeği Mekân Yeterliği 153 5 0,882
Kişisel Gelişim 153 6 0,949
Toplumsal Değer Bilinci 153 5 0,942
Mekân Çekiciliği 153 3 0,880
Teknolojik Destek 153 3 0,910
Spor ve Sanat Desteği 153 3 0,901
Okul İklimi
Öğretmen Ölçeği Müdür Desteği, Erişilebilirliği ve Yeterliği 153 8 0,699
Meslektaş Dayanışması 153 4 0,921
Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları 153 5 0,927
Öğrenci Davranışları 153 14 0,966
Öğretmen Etkililiği 153 3 0,892
Öğretmenlikten Haz Alma 153 5 0,396
Ebeveyn Katılımı 153 3 0,786
Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği alt boyutlarına ilişkin alpha değerleri 0.7 üzerinde olması toplanan verilerin güvenirlik aralığında olduğu söylenebilir.
3.4. Verilerin Analizi
Uygulama izni alınan ölçekler Denizli ili Çal ilçesindeki tüm kademelerdeki öğretmenlere planlanan süre içerisinde uygulanmış ve veriler küresel pandemi koşulları ve ulaşım zorlukları sebebiyle uzaktan toplanmıştır. Öğretmenlerin veri toplama aracına verdikleri cevaplar SPSS 25 istatistik paket programına kodlanarak girilip gerekli analizler yapılmıştır.
Bu çalışmada istatistiksel yöntemlerden referans dağılımları, korelasyon, t-testi, ANOVA testi ve parametrik dağılım göstermeyen verilerde Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H Testi kullanılmıştır. Veriler tablolaştırılıp yorumlanmıştır. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği alt boyutlarının Skewness ve Kurtosis değerleri tablo 3.3’te verilmiştir.
Tablo 3. 3. Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği alt boyutlarının Skewness ve Kurtosis değerleri
n Skewness Kurtosis Algılanan Okul
Etkililiği Ölçeği Mekân Yeterliği 153 -0,207 -0,740
Kişisel Gelişim 153 -0,341 -0,413
Toplumsal Değer Bilinci 153 -1,114 1,956
Mekân Çekiciliği 153 -0,215 -0,623
Teknolojik Destek 153 -0,255 -0,603
Spor ve Sanat Desteği 153 -0,191 -0,663
Okul İklimi Öğretmen
Ölçeği Müdür Desteği, Erişilebilirliği ve Yeterliği 153 -1,096 0,338
Meslektaş Dayanışması 153 -0,976 1,040
Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları 153 -1,485 1,442
Öğrenci Davranışları 153 -0,136 0,434
Öğretmen Etkililiği 153 -0,302 0,168
Öğretmenlikten Haz Alma 153 -0,245 0,125
Ebeveyn Katılımı 153 -0,159 0,158
Algılanan Okul Etkililiği Ölçeği ve Okul İklimi Öğretmen Ölçeği alt boyutlarının Skewness ve Kurtosis değerleri -2 ile +2 aralığında olduğu belirlenmiştir. Buna göre verilerin normal dağıldığı söylenebilir. Öğretmenler okul iklimi ile etkili okula ilişkin görüşlerinin sınırları ve buna ilişkin düzeyler aşağıdaki gibi belirlenmiştir. Öğretmenlerin algıladıkları okul iklimi;
1,00 – 1,80 Çok kötü 1,81 – 2,60 Kötü 2,61 – 3,40 Bazen iyi 3,41 – 4,20 İyi
4,21 – 5,00 Çok iyi şeklinde yorumlanmıştır.
Öğretmenlerin algıladıkları okul etkililiği;
1,00 – 1,80 Hiç 1,81 – 2,60 Nadiren 2,61 – 3,40 Bazen 3,41 – 4,20 Çok
4,21 – 5,00 Pek çok şeklinde yorumlanmıştır.
Denizli İlinin Çal İlçesindeki 153 öğretmenin katılımı ile öğretmenlerin okul iklimi algıları ile okul etkililiği algılarına ilişkin toplanan verilerden ulaşılan bulgular bu başlık altında verilmiştir.
4.1. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Görüşleri
Öğretmenlerin algıladıkları okul etkililiğine ilişkin bulgular Tablo 4.1’de verilmiştir.
Tablo 4. 1. Öğretmenlerin Algıladıkları Okul Etkililiğine İlişkin Bulgular
n 𝑋̅ s Düzey
Mekân Yeterliği 153 3,05 1,04 Bazen iyi
Kişisel Gelişim 153 3,18 0,99 Bazen iyi
Toplumsal Değer Bilinci 153 3,83 0,83 İyi
Mekan Çekiciliği 153 3,25 1,02 Bazen iyi
Teknolojik Destek 153 3,05 1,08 Bazen iyi
Spor ve Sanat Desteği 153 3,14 1,07 Bazen iyi
Okul Etkililiği Öğretmen Ölçeği, Mekan Yeterliliği ve Teknolojik Destek alt boyutları 3,05 ile en düşük puan ortalamasına ve Toplumsal Değer Biçimi alt boyutu 3,83 ile en yüksek puan ortalamasına sahip olduğu tespit edilmiştir. Alt boyutların puan ortalamalarına bakıldığında öğretmenlerin okul etkililiğine ilişkin algılarına göre okul etkililiğinin bazen sağlandığı görüşünde oldukları bulunmuştur. Öğretmenlerin Toplumsal Değer Biçimi alt boyutundaki ifadelere verilen cevaplar ile öğretmenlerin bu alanda okulu etkililiğinin iyi olduğu görüşünde oldukları belirlenmiştir.
4.2. Öğretmenlerin Okul İklimi Algılarına İlişkin Görüşleri
Öğretmenlerin algıladıkları okul etkililiğine ilişkin bulgular Tablo 4.2’de verilmiştir.
Tablo 4. 2. Öğretmenlerin Algıladıkları Okul İklimine İlişkin Bulgular
n 𝑋̅ s Düzey
Müdür Desteği, Erişilebilirliği ve Yeterliği 153 3,35 0,59 Bazen iyi
Meslektaş Dayanışması 153 3,98 0,82 İyi
Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları 153 4,10 0,68 İyi
Öğrenci Davranışları 153 3,28 0,78 Bazen iyi
Öğretmen Etkililiği 153 3,77 0,80 İyi
Öğretmenlikten Haz Alma 153 3,44 0,56 İyi
Ebeveyn Katılımı 153 3,28 0,82 Bazen iyi
Algılanan Okul İklimi Ölçeği, Öğrenci Davranışları ve Ebeveyn Katılımı alt boyutları 3,28 puan ortalamasıyla en düşük, Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları alt boyutu 4,10 ortalama puan ile en yüksek puan ortalamasına sahiptir. Öğretmenlerin;
‘Müdür Desteği, Erişilebilirliği ve Yeterliği’, ‘Öğrenci Davranışları’ ve ‘Ebeveyn Katılımı’
alt boyutlarında okul iklimini bazen iyi şeklinde, ‘Meslektaş Dayanışması’, ‘Olumlu Sosyal Gelişim Uygulamaları’, ‘Öğretmen Etkililiği’, ‘Öğretmenlikten Haz Alma’ alt boyutlarında okul iklimini iyi şekilde algıladıkları görülmüştür. Alt boyutların puan ortalamalarına bakıldığında öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algıları genel olarak iyi bulunmuştur.
4.3. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Görüşlerinin, Kişisel (Cinsiyet, Yaş, Medeni Durum, Branş, Eğitim Düzeyi, Kıdem,) Değişkenlerine Göre Farklılık Gösterme Durumu
Öğretmenlerin kişisel bazı özellikleriyle okul etkililiğine ilişkin görüşleri arasındaki ilişkiye yönelik bulgular bu başlık altında verilmiştir.
Tablo 4. 3. Öğretmenlerin Okul Etkililiğine İlişkin Algıları ile Cinsiyet Değişkeni İlişkisine Yönelik t Testi Bulguları
Cinsiyet n 𝑋̅ s t p
Mekân Yeterliği Kadın 104 3,03 1,02 0,349 0,728
Erkek 49 3,09 1,10
Kişisel Gelişim Kadın 104 3,13 0,95 0,899 0,370
Erkek 49 3,28 1,07
Toplumsal Değer Bilinci Kadın 104 3,82 0,74 0,288 0,774
Erkek 49 3,86 1,01
Mekan Çekiciliği Kadın 104 3,22 0,96 0,537 0,592
Erkek 49 3,31 1,15
Teknolojik Destek Kadın 104 2,98 1,06 1,069 0,278
Erkek 49 3,18 1,11
Spor ve Sanat Desteği Kadın 104 3,13 1,03 0,316 0,752
Erkek 49 3,18 1,15
Okul Etkililiği Öğretmen Ölçeği’nin tüm alt boyutlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık tespit edilmemiştir (p>0,05).
