Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Doktora Programı
ERKEN YAŞTA YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİ:
OYUNLARIN YAZMA BECERİSİNE ETKİSİ
Sümeyra AYIK
Doktora Tezi
Ankara, 2019
ERKEN YAŞTA YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİ: OYUNLARIN YAZMA BECERİSİNE ETKİSİ
Sümeyra Ayık
Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Türkiyat Araştırmaları Anabilim Dalı
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Doktora Programı
Doktora Tezi
Ankara, 2019
TEŞEKKÜR
Erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında önemli bir boşluğu doldurarak alana fayda sağlayacağını düşündüğüm bu tez çalışmasının her aşamasında destek veren değerli danışman hocam Sayın Prof. Dr. Emine Yılmaz’a;
Çalışmamın tamamlanmasına katkı sağlayan, yapıcı eleştirilerini esirgemeyen Prof. Dr.
Nurettin Demir’e ve Doç. Dr. Sefa Yüce’ye; tez savunma komitemde yer alarak çalışmama değerli katkılarda bulunan Prof. Dr. Mustafa Kurt’a ve Doç. Dr. Sema Aslan Demir’e;
Doktora çalışmamın en başından itibaren gerek ders gerekse tez çalışmasının tamamlanması aşamasında yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Erol Barın’a;
Bıkmadan usanmadan tüm sorularımı içtenlikle cevaplayarak fikirleri ve önerileriyle çalışmamın tamamlanmasında büyük emeği olan değerli arkadaşım Dr. Öğr. Gör. Murat Sami Türker’e;
Süreç içerisinde iş birliği ile çalışmama katkıda bulunan Pictes Projesi İl Koordinasyon Ekip üyesi Savaş Tekin’e; çalışmanın yürütüldüğü okullarda yardımlarını esirgemeyen tüm öğretmen arkadaşlarıma;
Hayatım boyunca maddi ve manevi destekleriyle her zaman yanımda olarak bana güç veren, haklarını asla ödeyemeyeceğim sevgili babam Mustafa Çelik’e ve sevgili annem Gülhan Çelik’e; hiçbir konuda desteğini esirgemeyen sevgili kardeşim M. Akif Çelik’e;
Her zaman olduğu gibi bu çalışma sırasında da bana destek olarak hiçbir fedakarlıktan kaçınmayan ilk arkadaşım, ilk dostum sevgili kardeşim M. Bahattin Çelik’e;
Tanıdığım ilk günden itibaren hiçbir konuda desteğini esirgemeyen, iyi ve kötü her anımda yanımda olan, olmayan kız kardeşimin yerine koyduğum can dostum Hilal Öztürk’e;
Ama her şeyden önce her konuda büyük anlayış göstererek bana kendimi şanslı hissettiren, bu uzun ve zorlu süreçte beni her zaman destekleyen sevgili eşim Mustafa Ayık’a ve varlığıyla hayatımızı güzelleştiren canım oğlum Ömer Ayık’a en içten saygılarımı sunarak sonsuz teşekkür ederim.
ÖZET
AYIK, Sümeyra. Erken Yaşta Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi: Oyunların Yazma Becerisine Etkisi, Doktora Tezi, Ankara, 2019.
Bu çalışma, oyunla öğretim yöntemi uygulamalarının erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin yazma becerilerine etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesindeki (AOÖÇ) temel düzey dil yeterlikleri esas alınarak araştırmacı tarafından bu düzeye uygun tasarlanan özgün oyunlar ve yazma sınavları ile erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında uygulanabilecek oyunla dil öğretim modeli geliştirilmiştir.
Karma yöntem ile yürütülen bu çalışmanın katılımcılarını, erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenen A1 düzeyinde 101; A2 düzeyinde 124 öğrenci ve onlara ders veren Türkçe öğretmenleri oluşturmuştur. Kontrol gruplu ön test-son test modeline dayalı olan bu çalışmada, katılımcı öğrenciler seçkisiz atama yöntemiyle deney grubu ve kontrol grubu olarak belirlenmişlerdir. Uygulama sürecinde, kontrol grubunda yer alan öğrencilere herhangi bir müdahalede bulunulmazken; deney grubundaki öğrencilere çalışmanın amaçlarına uygun olarak geliştirilen oyunla öğretim yöntemi uygulanmıştır.
Çalışma öncesinde ön testler olarak uygulanan yazma sınavları ile öğrencilerin yazma becerisi düzeyleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda oyunla öğretim yöntemi uygulamalarının etkisini belirleyebilmek amacıyla yazma sınavları son testler olarak tekrar uygulanmıştır. Uygulama sonunda elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışma kapsamında uygulanan oyunların, öğrencilerin yazma becerilerine olan etkisine yönelik öğretmen görüşlerinin tespit edilmesi amacıyla uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfların Türkçe öğretmenlerine görüşme formu uygulanmıştır. Bu görüşmelerden elde edilen veriler içerik analiz yöntemleri ile analiz edilmiştir.
Tasarlanan oyunların içeriğinin belirlenmesinde AOÖÇ’de belirtilen temel düzey yazma becerisi kazanımlarından; işlevlerinin belirlenmesinde Esar sisteminden faydalanılmıştır. Bu doğrultuda A1 düzeyi öğrenenler ile on üç hafta; A2 düzeyi
öğrenenler ile on yedi hafta süren uygulama sürecinde, A1 düzeyi dil öğrenenlere on üç, A2 düzeyi dil öğrenenlere on yedi oyun uygulanmıştır.
Çalışmada, erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin gereksinimlerine ve ilgi alanlarına yönelik tasarlanmış, özgün içeriğe sahip olan oyunların, öğrenenlerin Türkçe yazma becerilerinin gelişmesine katkı sağladığı, öğrenenlere hedef dili işlevsel olarak kullanabilecekleri ortamlar sunduğu ve öğrenenlerin Türkçe öğrenme motivasyonlarını artırdığı sonuçları elde edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, erken yaş, oyun, oyunla öğretim yöntemi, temel düzey, yazma becerisi.
ABSTRACT
AYIK, Sümeyra. Teaching Turkish as a Foreign Language at an Early Age: The Effect of Games on the Writing Skills, Ph. D. Dissertation, Ankara, 2019.
The aim of this study is to determine the effect of game based teaching methods on writing skills of Turkish learners as a foreign language at an early age. Based on the basic language competencies of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), original language games and writing exams created by the researcher have been improved to develop a language teaching model that can be applied in the field of teaching Turkish as a foreign language at an early age.
The participants of this study, which was conducted with mixed method, were 101 students at A1 level and 124 students at A2 level who were learning Turkish as a foreign language at an early age and the instructors teaching them. In this study, based on the pretest and posttest model with control group, the participants have been determined as experimental and control group by random selection method. During the applications of game based teaching method, no intervention has been made to the students in the control group. However, in the experimental group, the game based teaching method, which was developed according to the aims of the study, has been applied.
Before the study, students' level of writing skills have been determined by writing exams which were applied as pretests. The writing exams have been re-applied as posttests to determine the effect of game based teaching methods at the end of the study.
The data obtained at the end of the application were analyzed using SPSS program.
The interview form has been applied to the Turkish teachers of the classes where the application was performed, in order to determine the teachers' opinions about the effect of the games on the writing skills of the students. The data obtained from these interviews have been analyzed with content analysis methods.
The basic level of writing skills outcomes stated in the CEFR were used in determining the content of the designed games; Esar system was used in determining the functions of the games.
During the application process lasting thirteen weeks with A1 level learners and seventeen weeks with A2 level learners, thirteen games were applied to A1 level language learners and seventeen games to A2 level language learners.
In the study, it has been found that original games which were designed according to the need and interests of Turkish learners as a foreign language at an early age; contributed to the development of learners' Turkish writing skills, provided the learners with environments where they could use target language functionally, and increased the motivation of learners to learn Turkish.
Key words: Teaching Turkish to foreigners at an early age, early age, game, game based teaching method, basic level, writing skill.
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY ... ii
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI ... iii
ETİK BEYAN ... iv
TEŞEKKÜR ... v
ÖZET... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ ... xiv
TABLOLAR DİZİNİ ... xv
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xviii
GİRİŞ ... 1
Problem Durumu ... 3
Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 9
Araştırma Soruları ... 11
Araştırmanın Sınırlılıkları ... 12
1. BÖLÜM: ARAŞTIRMANIN TARİHÇESİ ... 13
2. BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE ... 26
2.1. Erken Yaş ... 26
2.1.1. Dil Gelişim Dönemleri ... 27
2.2. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğrenimi ... 29
2.3. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğreniminin Önemi ... 36
2.4. Yabancı Dil Öğrenimine Başlamada Uygun Yaş ... 41
2.5. Erken Yaşta Oyun ve Önemi ... 46
2.6. Oyun Kuramları ... 51
2.6.1. Klasik Oyun Kuramları ... 52
2.6.2. Çağdaş Oyun Kuramları ... 53
2.7. Oyun Sınıflandırmaları... 55
2.7.1. Sosyal Gelişim Bağlamında ... 56
2.7.2. Bilişsel Gelişim Bağlamında ... 56
2.7.3. Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında... 59
2.8. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminde Oyunla Öğretim Yönteminin Önemi ... 61
3. BÖLÜM: YÖNTEM VE UYGULAMA ... 64
3.1. Araştırma Modeli ... 64
3.2. Çalışma Grubu ... 66
3.3. Veri Toplama Araçları ... 70
3.3.1. Oyunların Tasarımı ... 70
3.3.2. Ön Test/Son Test ... 81
3.3.3. Öğretmen Görüşme Formu ... 86
3.4. Uygulama ... 86
3.5. İşlenme ve Çözümleme ... 87
4. BÖLÜM: BULGULAR ... 90
4.1. Oyun Kullanımının A1 Düzeyi Öğrencilerin Yazma Becerilerine Etkisi ... 91
4.2. Oyun Türlerinin A1 Düzeyi Öğrencilerin Yazma Becerilerine Etkisi ... 99
4.2.1. Yazma Becerisi Gelişimi Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 99
4.2.2. Bilişsel Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 99
4.2.3. Sosyal Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 100
4.3. Oyun Kullanımının A2 Düzeyi Öğrencilerin Yazma Becerilerine Etkisi ... 100
4.4. Oyun Türlerinin A2 Düzeyi Öğrencilerin Yazma Becerilerine Etkisi ... 109
4.4.1. Yazma Becerisi Gelişimi Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 109
4.4.2. Bilişsel Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 110
4.4.3. Sosyal Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin Bulgular ... 110
4.5. Öğretmenlerin Oyunlarla İlgili Görüşleri... 111
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 116
Sonuçlar... 116
Oyunlara İlişkin Sonuçlar ... 117
Yazma Sınavlarına İlişkin Sonuçlar ... 122
Oyunların Öğrencilerin Yazma Becerilerine Etkisine İlişkin Sonuçlar ... 126
Öğretmenlerle Gerçekleştirilen Görüşmelere İlişkin Sonuçlar ... 131
Öneriler ... 133
KAYNAKLAR ... 139
EKLER ... 155
Ek 1. Tanışma Balonları Oyunu ... 155
Ek 2. Tanışma Yazma Sınavı ... 156
Ek 3. İşler Güçler Oyunu ... 158
Ek 4. Meslekler Yazma Sınavı ... 159
Ek 5. Geniş Aile Oyunu ... 161
Ek 6. Aile Bağları Yazma Sınavı ... 162
Ek 7. Sıradan Bir Gün Oyunu ... 163
Ek 8. Günlük İşler Yazma Sınavı ... 164
Ek 9. Gel Zaman Git Zaman Oyunu ... 166
Ek 10. Tatil ve Yolculuk Yazma Sınavı ... 167
Ek 11. Oyun Uygulama Fotoğrafları ... 168
Ek 12. Öğretmen Görüşme Formu ... 170
Ek 13. Gönüllü Katılım Formu ... 171
Ek 14. Veli Formu ... 172
Ek 15. Çocuk Formu ... 173
Ek 16. Yazma Becerisi Değerlendirme Formu ... 174
Ek 17. Etik Kurul Onay Formu ... 175
Ek 18. Orijinallik Raporu ... 176
Ek 19. Turnitin Benzerlik İndeksi ... 177
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ
GEM : Geçici Eğitim Merkezi
SPSS : Statistical Package for The Social Sciences AOÖÇ : Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
PICTES : Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklen- mesi Projesi.
UNICEF : Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu
INEE : Acil Durumlarda Eğitim için Kurumlar Arası Ağ AB : Avrupa Birliği
p : İki aritmetik ortalama arasındaki anlamlılık düzeyi t : İki aritmetik ortalama arasındaki farkın büyüklüğü
Sd : Serbestlik Derecesi
N : Sayı
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. Ülkemizde Bulunan Suriyelilerin Sayısı ... 4
Tablo 2. Dil Gelişim Dönemleri ... 28
Tablo 3. Çalışmanın Uygulama Süreci ... 66
Tablo 4. A1 Düzeyi Katılımcı Sayısı ... 66
Tablo 5. A1 Düzeyi Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 67
Tablo 6. A1 Düzeyi Katılımcıların Yaşlarına Göre Dağılımı ... 67
Tablo 7. A1 Düzeyi Katılımcıların Türkiye’de Bulunma Süreleri ... 67
Tablo 8. A1 Düzeyi Katılımcıların Babalarının Mesleklerine Göre Dağılımı ... 67
Tablo 9. A1 Düzeyi Katılımcıların Annelerinin Mesleklerine Göre Dağılımı ... 68
Tablo 10. A2 Düzeyi Katılımcı Sayısı ... 68
Tablo 11. A2 Düzeyi Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 68
Tablo 12. A2 Düzeyi Katılımcıların Yaşlarına Göre Dağılımı ... 69
Tablo 13. A2 Düzeyi Katılımcıların Türkiye’de Bulunma Süreleri ... 69
Tablo 14. A2 Düzeyi Katılımcıların Babalarının Mesleklerine Göre Dağılımı ... 69
Tablo 15. A2 Düzeyi Katılımcıların Annelerinin Mesleklerine Göre Dağılımı ... 70
Tablo 16. Esar Sistemi Oyun Sınıflandırması ... 74
Tablo 17. A1 Düzeyi Oyunların Esar Sistemine Göre Sınıflandırılması ... 76
Tablo 18. A2 Düzeyi Oyunların Esar Sistemine Göre Sınıflandırılması ... 77
Tablo 19. AOÖÇ Temel Düzey Yazma Becerisi Kazanımları ve Hedeflenen Yazma Becerileri ... 78
Tablo 20. A1 Düzeyi Uygulanan Oyunlar, Ön Testler, Yazma Becerisi Kazanımları ve İçerikleri ... 79
Tablo 21. A2 Düzeyi Uygulanan Oyunlar, Ön Testler, Yazma Becerisi Kazanımları ve İçerikleri ... 80
Tablo 22. Ön Test İsimleri, Yazma Becerisi Türleri ile Yöntem ve Teknikleri ... 85
Tablo 23. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testlerinin Sonuçları ... 92
Tablo 24. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testlerinin Sonuçları ... 94 Tablo 25. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön test ve Son Test Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ... 95 Tablo 26. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testleri Puanlarının Karşılaştırılması ... 96 Tablo 27. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testleri Puanlarının Karşılaştırılması ... 96 Tablo 28. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Karşılaştırılması ... 97 Tablo 29. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testleri Kovaryans Analiz Sonuçları ... 97 Tablo 30. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 98 Tablo 31. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Öğrencilerin Türkiye’de Bulunma Sürelerine Göre Karşılaştırılması ... 98 Tablo 32. Yazma Becerisi Gelişimi Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine
İlişkin Sonuçlar ... 99 Tablo 33. Bilişsel Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin
Sonuçlar ... 100 Tablo 34. Sosyal Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin
Sonuçlar ... 100 Tablo 35. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testlerinin Sonuçları ... 101 Tablo 36. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testlerinin Sonuçları ... 103 Tablo 37. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ... 104 Tablo 38. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testleri Puanlarının Karşılaştırılması ... 105 Tablo 39. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testleri Puanlarının Karşılaştırılması ... 106 Tablo 40. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Karşılaştırılması ... 106 Tablo 41. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 107 Tablo 42. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının
Öğrencilerin Türkiye’de Bulunma Sürelerine Göre Karşılaştırılması ... 107
Tablo 43. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testleri Kovaryans Analiz Sonuçları ... 108 Tablo 44. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Son Test Genel Ortalamanın Kovaryans Analiz
Sonuçları ... 109 Tablo 45. Yazma Becerisi Gelişimi Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine
İlişkin Sonuçlar ... 109 Tablo 46. Bilişsel Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin
Sonuçlar ... 110 Tablo 47. Sosyal Gelişim Bağlamında Sınıflandırılan Oyun Türlerine İlişkin
Sonuçlar ... 110 Tablo 48. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere ve Alandaki Deneyimlerine
İlişkin Bulgular... 111 Tablo 49. Araştırma Kapsamında Belirlenen Temalar ve Kodlar ... 112
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Yıllar İtibarıyla Ülkemizde Eğitim Alan Suriyeli Öğrenci Sayısı ... 6
Şekil 2. Sınıflara Göre Öğrenci Sayısı ... 8
Şekil 3. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testlerinin Puan Ortalaması ... 93
Şekil 4. A1 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testlerinin Puan Ortalaması ... 95
Şekil 5. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Ön Testlerinin Puan Ortalaması ... 102
Şekil 6. A2 Düzeyi Yazma Becerisi Son Testlerinin Puan Ortalaması ... 104
GİRİŞ
Tarih boyunca en ilkel insandan tutun da en modern insana kadar her toplumda mesajlaşma metotları kullanılmıştır. En ilkeli mesajını mağara duvarına resmetmiştir.
Temel amaç her zaman iletişim kurmak için mesajların taşınması olmuştur. Çünkü iletişim kurmak, canlıların yaşamı için vazgeçilmez bir koşuldur. Dil hem insanların hem de diğer canlıların birbirleriyle iletişim isteklerine verilen en cömert cevaptır.
Toplumsal bir varlık olan insan, iletişimin her zaman var olduğu bir ortamdadır. İnsan daha bebeklik yaşlarında, içinde bulunduğu sosyal ortamı algılamaya başlar başlamaz kendi dilinin öteki dillerden farklı olduğunun bilincine varır. Dil hem bireyler hem de toplumlar üzerinde büyük bir güce sahiptir. Bu nedenledir ki evrimsel süreçten başlayarak her düzlemde dili incelemek, insan doğasını anlamak için büyük önem taşımaktadır.
Bir dili öğrenme gereklilikleri olan birçok etmenden söz edilebilir. Küreselleşen dünyada ülkeler arası sosyal, siyasal, ekonomik, kültürel ya da eğitimsel faaliyetler dil öğrenme gerekliliklerini belirleyen unsurlardandır. Bu nedenlerle son yıllarda insanların ikinci ya da üçüncü dile ihtiyaç duymaları yadsınamaz bir gerçektir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, sözü edilen bu faaliyet alanlarındaki gelişmelerin etkisiyle, son yıllarda hız kazanmıştır. Türkçenin yabancılara öğretiminin rağbet görmesi ile birlikte ülkemizin belirli kurumları tarafından yurt içinde ve yurt dışında özel projelerle çeşitli çalışmalar yürütülmüş ve bu çalışmalar akademik bulgular ile desteklenmiştir. Bu durum alandaki çalışmaların sayısının ve niteliğinin de kayda değer biçimde artmasını sağlamıştır.
Günümüzde yabancı dil öğrenmenin gittikçe önem kazanması, yabancı dil eğitimine erken yaşlarda başlama eğilimini de beraberinde getirmiştir. Erken yaş öğrenenlerin gelişim özellikleri, yeni olanı keşfetme istekleri, öğrenme merakları, kaygı düzeylerinin düşük olması, hata yapmaktan çekinmemeleri, sınırsız hayal gücü ve yaratıcılık gibi özellikleri bu eğilimin temellerini oluşturmaktadır. Bu nedenlerle özellikle Batılı araştırmalarda erken yaşta yabancı dil eğitimine yönelik çalışmaların sayısı önemli ölçüde artmış ve çocuklara verilen bu eğitimin nitelikli bir şekilde gerçekleştirilmesi için farklı yöntem ve teknikler geliştirilmiştir.
Yabancı dil eğitimine erken yaşlarda başlama gereksinimi, bu eğitimde yöntem olarak oyunların kullanılmasını gerekli kılmaktadır. Uzun yıllar boyunca, oyunların sadece eğitimde değil, aynı zamanda felsefe, psikoloji, pedagoji, psikanaliz, sosyoloji, antropoloji gibi birçok alanda da yer bulması aslında bu olgunun çocuğun dünyasında ne denli önemli olduğunu net bir şekilde kanıtlamaktadır. Peki çocuğun en doğal ihtiyacı olan oyunların böylesine geniş bir yelpazede yer almasının nedenleri nelerdir?
Bazı yetişkinler, günümüzde dahi, oyunları çocuğun oyalanmasını sağlayan, amacı olmayan, boş ve faydasız etkinlikler olarak görürler. Ancak oyunun çocuk için boş ve faydasız etkinlikler olmadığı aksine çocuğun sağlıklı büyümesini sağlayan ve birçok beceriyle tanışmasına fırsat veren en önemli araç olduğu geçmişten günümüze kadar yapılan birçok çalışmada tartışmasız olarak kabul edilmiştir. Aslında çocuk oyun oynarken, oyunun ona sağlamış olduğu faydaların farkında değildir. Oyun, çocuğun en temel ihtiyaçları arasındadır ve en önemli işidir. Bu nedenledir ki çocuk her zaman oyun oynar. Winnicott’un (2010, s. 61-62) da belirtiği gibi “Sağlığın göstergesi olan ve evrensel olan şey oyundur; oyun oynama büyümeye, dolayısıyla da sağlığa katkıda bulunur, grup ilişkilerine girmeyi sağlar. Doğal olan oyun oynamadır.”
Erken yaşta eğitim ve oyun arasındaki bağın çok eski zamanlara kadar uzandığı bilinmektedir. M.Ö. 427 347 yıllarında Platon’un, eğitimin çocuklar için oyun olması gerektiğini vurgulaması; 1534 yılında Rabelais’nin Gargantua eserinde yer alan matematik öğreniminde kullanılan kart oyunu; 1762 yılında Rousseau’nun Emile eserinde çocuk eğitiminde çeşitli oyunların kullanılması gerektiğini dile getirmesi oyunun erken yaş eğitimindeki önemini vurgulayan belirgin örneklerdendir. Oyun sayesinde çocuğun kendisini ve çevresini tanıması, duygu ve düşüncelerini ifade etmesi, kişilerle ya da nesnelerle etkileşim hâlinde bulunarak birçok sosyal beceriyle tanışması, eğlenmesi, rahatlaması, ilgi ve motivasyonunun artması, ona doğal öğrenme ortamı sağlaması gibi nedenlerle dil öğretiminde oyun kullanımı kaçınılmaz hale gelmiştir.
Oyunların yabancı dil öğretiminde kullanılmasına ilişkin yurt dışında çok sayıda çalışma yapılmasına karşın Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde oyun kullanımına ilişkin çalışmalar sınırlı sayıdadır. Bu çalışmalar yöntemleri ve bulguları açısından farklılık göstermekle beraber, genel olarak alanyazın araştırmalarından hareketle yabancı dil öğretiminde kullanılan oyun derlemelerinin yer aldığı çalışmalar olarak benzerlik göstermektedirler.
Problem Durumu
Bu çalışmanın genel problemi, Kayseri ilinde bulunan Erciyes ve Kayseri Geçici Eğitim Merkezlerinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Suriyeli çocukların dil edinim durumlarıdır. Bu amaç doğrultusunda, 2017-2018 eğitim öğretim yılında Kayseri ili Erciyes ile Kayseri Geçici Eğitim Merkezlerinde yabancı dil olarak Türkçe eğitimine devam eden Suriyeli çocukların oyunla öğretim yöntemi uygulamaları sonrasında Türkçe yazma becerilerindeki değişimlerinin incelenmesi hedeflenmiştir. Bu kapsamda, erken yaş öğrenenlerin gelişim özelliklerine ve dil seviyelerine uygun olarak A1 düzeyinde on üç; A2 düzeyinde on yedi özgün oyun tasarlanmıştır. Çalışma öncesinde ve sonrasında uygulanan A1 düzeyinde on üç hafta sonunda iki bin altı yüz yirmi altı yazma sınavı kâğıdı; A2 düzeyinde on yedi hafta sonunda dört bin iki yüz on altı yazma sınavı kâğıdı incelenerek oyunların öğrencilerin yazma becerilerine olan etkileri araştırılmıştır.
Söz konusu, erken yaş öğrenenlerin eğitimi olduğu için oyunların dâhil edilerek öğrenenlerin Türkçe yazma becerilerinin geliştirilmesinin daha etkili ve faydalı olacağı düşüncesinden hareketle yürütülen bu çalışma, Türkçenin erken yaşta yabancı dil olarak öğretiminde kullanılabilecek özgün oyunlar sunması ve oyunla öğretim yöntemi uygulamalarının Türkçe yazma becerilerindeki etkililiğinin belirlenmesi açısından önemlidir.
Suriye’de İç Savaş
Tunus’ta 2010 yılında başlayan “Arap Baharı” olarak nitelendirilen gösteriler, kısa sürede diğer Arap ülkelerine de yayılarak 2011 yılından itibaren Suriye’de de görülmeye başlamıştır. Suriye’de yaşanan ekonomik, toplumsal ve siyasal nedenlerle başlayan demokrasi yanlısı gösterilerin, rejim güçleri tarafından şiddetle bastırılması ülkeyi iç savaşa sürüklemiştir. İşsizlik, yolsuzluk, yoksulluk ve şiddetli baskı ortamının artmasına tepki olarak zamanla daha çok yaygınlaşan gösterilere müdahale sonucu yüz binlerce insan hayatını kaybetmiştir. Ülkede yaşanan iç çatışmalar nedeniyle can güvenliği olmayan, temel gereksinimlerini karşılayamayan, sayısı milyonlara ulaşan Suriyeli ülkesini terk etmek durumunda kalmıştır.
Göç Dalgası
Suriye’de 2011 yılında başlayan ve hala devam etmekte olan savaş nedeniyle birçok Suriyeli ülkemize sığınmak zorunda kalmıştır. UNICEF Türkiye İnsani Durum Raporuna (2019, s. 1) göre, 3.981.873 Suriyeli ülkemize göç etmiştir. 18 yaş altı Suriyelilerin sayısı 1.695.215; 5 yaş altı Suriyeli çocukların sayısı 550.770’dir. Örgün eğitime kayıtlı olan Suriyeli çocukların sayısı ise 648.592’dir. Mayıs 2019 tarihli UNICEF Türkiye İnsani Durum Raporu çerçevesinde hazırlanan, ülkemizde bulunan Suriyeli nüfusuna ilişkin detaylı bilgiler Tablo 1’de aktarılmıştır.
Tablo 1. Ülkemizde Bulunan Suriyelilerin Sayısı
Kayıtlı Suriyeli Sayısı Kayıt Altına Alınmayan
Suriyeli Sayısı Toplam
Erkek Kadın Erkek Kadın
Ülkemizde Bulunan Suriyeli Sayısı 1.956.459 1.657.185 231.569 136.660 3.981.873 18 Yaş Altı Suriyeli Sayısı 820.297 755.252 63.771 55.895 1.695.215 5 Yaş Altı Suriyeli Sayısı 269.013 251.136 15.718 14.903 550.770 Örgün Eğitime Kayıtlı Suriyeli Sayısı 326.573 316.485 5.534 643.058
Görüldüğü üzere sayısı milyonlara ulaşan Suriyelilere ev sahipliği yapan Türkiye “açık kapı politikası” ile bugün dünyanın en çok göçmen barındıran ülkesidir. Savaşın ne zaman sona ereceğine dair devam eden belirsizlik, ülkemizde bulunan Suriyelilerin önümüzdeki yıllarda da Türkiye’de yaşamaya devam edeceklerini göstermektedir. Bu büyük çaplı göç hareketinin ülkemizde farklı sorunların yaşanmasına neden olduğu hepimiz tarafından bilinmektedir. Bu sorunlar Türk ve Suriye toplum yapılarının birbirinden farklı olmasından kaynaklandığı gibi istihdam, güvenlik, ekonomi, sağlık, eğitim gibi konulardan da kaynaklanabilmektedir. Ancak sorunlar, hangi nedenlerle ortaya çıkarsa çıksın, Suriyelilerin ülkemize entegrasyonlarının sağlanabilmesi için Türkiye’nin sorumluluğu oldukça büyüktür. Bu doğrultuda sorunların çözülmesi, Suriyelilerin temel ihtiyaçlarının karşılanması ve sosyal uyum süreçlerinin hızlandırılması için Türkiye farklı kurumlar bünyesinde birçok tedbir almıştır.
Suriyeli Çocukların Eğitimi
Bu tedbirlerin odak noktasını Suriyeli çocukların eğitim süreci oluşturmaktadır.
Özellikle savaşın ve göçün dramatik süreçlerine maruz kalmış olan çocuklar pek çok
risk ile karşı karşıyadır. Kayıp nesil olma riski taşıyan, maddi, manevi, fiziksel ve psikolojik noksanlıklarla hayatlarına adapte olmaya çalışan Suriyeli çocukların sağlam bir biçimde yere basmaları ancak kaliteli bir eğitimin gerçekleştirilmesiyle mümkün olacaktır. Bu nedenle Suriyeli çocukların, ülkemizde nitelikli eğitim almaları hem kendi gelecekleri hem de Türkiye’nin geleceği açısından önem taşımaktadır.
Bireylerin temel haklarından olan eğitimin gerçekleştirilmesi her devletin temel sorumluluklarındandır. Bu doğrultuda, Türkiye uluslararası sözleşmelerde belirtilen sorumlulukları gereği, Suriyelilerin eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilmek ve onları eğitim sürecine dâhil etmek konusunda ilerici adımlar atmıştır. Bu doğrultuda başlangıçta Suriye ile sınırı olan illerde kurulan kamplarda, Suriyelilerin temel ihtiyaçları karşılandıktan sonra, çadır okullar kurulmuş ve gönüllü öğretmenler ile eğitim çalışmaları sürdürülmüştür. Ancak hem Suriye’deki savaşın sona ermemesi hem de ülkemize yönelik göç dalgasının artarak devam etmesi nedenleriyle Suriyelilerin ülkemizde daha uzun süre kalacaklarının ön görülmesi farklı çalışmaların yürütülmesini de gerekli kılmıştır.
Bu doğrultuda yürütülen çalışmalardan ilki 2013 yılında yayımlanan “Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler” genelgesidir. Sözü edilen genelge Suriyelilerin eğitim gereksinimlerinin belirlenmesine ilişkin hazırlanmıştır. Yine aynı yıl yayımlanan “Ülkemizde Geçici Koruma Altında Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri” genelgesinde eğitim çalışmalarının daha sistematik bir şekilde gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir. Bu genelge ile Suriyelilerin eğitim hizmetleri Millî Eğitim Bakanlığının (MEB) yönetimi ile sürdürülmüş, Arapça bilen kişiler ders ücreti karşılığında görevlendirilmiştir. Bu eğitimde esas alınan öğretim programı MEB ve Suriye Ulusal Koalisyonu Yüksek Eğitim Komisyonu ortaklığında hazırlanmıştır (Emin, 2016, s. 13).
2014 yılında yürürlüğe giren “Geçici Koruma Yönetmeliği” ve “Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri Genelgesi (2014)” ile Suriyeli çocukların eğitim hakları güvence altına alınmıştır. Yönetmeliğin 28. maddesinde bu eğitim faaliyetlerinin geçici barınma merkezlerinde, MEB kontrolünde yürütüleceği ifade edilmiş ve geçici koruma statüsünde bulunanlara sunulan eğitim faaliyetleri detaylandırılmıştır.
Suriyeli çocukların eğitime erişim durumlarına bakıldığında 2014-2015 eğitim öğretim yılından itibaren günümüze kadar ülkemizdeki Suriyeli çocukların okullaşma oranlarının katlanarak arttığı bilinmektedir.
Şekil 1. Yıllar İtibarıyla Ülkemizde Eğitim Alan Suriyeli Öğrenci Sayısı
MEB Mart 2019 yılı sayısal verilere göre, 2014-2015 eğitim öğretim döneminde 230.000 Suriyeli çocuk eğitim hizmetlerinden yararlanabiliyorken, 2018-2019 eğitim öğretim yılında bu sayı 648.592’ye yükselmiştir. Aradan geçen dört yıllık süreçte eğitim hizmetlerinden faydalanan öğrenci sayısındaki artıştan ziyade, eğitim çağına gelmiş olan Suriyeli çocukların eğitimden faydalanma oranlarındaki artış dikkat çekicidir. Zira 2014-2015 eğitim-öğretim döneminde eğitim çağında olan 756.000 Suriyeli çocuktan 230.000’i (%30’luk kısmı) eğitim hizmeti alırken, 2018-2019 eğitim-öğretim döneminde eğitim çağında olan 1.047.536 Suriyeli çocuktan 648.592’si (%62’lik kısmı) eğitim hizmeti almıştır. Görüleceği üzerine aradan geçen süreçte eğitime katılım oranı neredeyse iki katına çıkmıştır.
Geçici Eğitim Merkezleri
Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri Genelgesinde belirtilen il/ilçe millî eğitim müdürlüklerine bağlı olarak “valilik onayı” ile geçici eğitim merkezlerinin
(GEM) açılması Suriyeli çocukların ve gençlerin eğitimleri konusunda atılmış olan önemli adımlardandır. Türkçe öğretimin esas alındığı bu merkezlerde “Türk dili ve edebiyatı; sınıf; Türkçe ve yabancı dil dersi öğretmenlerinin” görevlendirilmesi öngörülmüştür. Ayrıca derslerde Suriye müfredatının da yer alacağı ve derslerin Bakanlık tarafından belirlenen programlar ile yürütüleceği genelgede belirtilen önemli hususlardandır.
Sözü edilen bu çalışmalar ile Suriyeli öğrenciler bulundukları il/ilçede varsa GEM’lere veya devlet okullarına yasal olarak kayıt olma hakkı kazanmışlardır. Her ne kadar Suriyeli öğrencilerin devlet okullarına kayıt olmalarının önü açılmış olsa da GEM’lere kayıtlı öğrenci sayısının, devlet okullarına kayıtlı olanlara göre, daha fazla olduğu bilinmektedir. Suriyelilerin kısa vadede ülkelerine dönecekleri ihtimaliyle devlet okullarından ziyade kendi müfredatlarının ve öğretmenlerinin yer aldığı bu merkezleri tercih etmeleri bu durumun temel nedenlerindendir. Bu eğitim merkezlerinde karşılaşılan bir başka durum ise öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşan okullaşma oranlarıdır. Birinci sınıftan on ikinci sınıfa kadar eğitim verilen bu merkezlerin ilkokullarında, erkek öğrencilerin kız öğrencilerden fazla okullaştıkları bilinmektedir.
Ortaokul ile lise kademesinde ise kız öğrencilerin okullaşma oranlarının erkek öğrencilerden yüksek olduğu saptanmıştır. Erkek öğrencilerin aile ekonomisine katkı sağlamak amacıyla çalışmaları bu durumun nedenlerindendir. Öte yandan genel olarak okullaşma oranının en yüksek olduğu kademe ise ilkokuldur (Coşkun ve Emin, 2016, s.
9).
GEM’lerin kurulması ve devlet okullarına erişim imkânının doğmasıyla beraber, Suriyeli çocukların eğitim sürecine dâhil olmaları kolaylaşmıştır. Diğer taraftan 2016’dan itibaren bu çocukların devlet okullarında eğitim almalarına yönelik gerçekleştirilen politikalar doğrultusunda, önümüzdeki yıllarda Suriyeli çocukların eğitimlerinin tamamen devlet okullarında gerçekleştirileceği planlanmaktadır (Emin, 2019, s. 6). Bu doğrultuda GEM’lerin, Suriyeli çocukların kısa vadede ülkelerine dönecekleri varsayımı ile oluşturulduğunu söylemek mümkündür.
PICTES Projesi
2016’da Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü tarafından Göç ve Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığının kurulması ile beraber Suriyeli çocukların eğitimini yürüten
kuramsal bir yapılanma oluşturulmuştur. Acil durumlarda eğitimi planlama ve yürütme görevlerini yerine getirmekle sorumlu olan bu başkanlığın, önemli çalışmalarından birisi Avrupa Birliği (AB) tarafından fon desteği sağlanan ve MEB tarafından yürütülen
“Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi (PICTES)’dir.” MEB ve AB Türkiye Delegasyonu arasında “Türkiye’deki Mülteciler için Mali Yardım Programı” çerçevesinde hayata geçirilen sözleşme ile 2016 yılında başlayan bu projenin amaçları, Türkiye’deki Suriyeli çocukların eğitim süreçlerine katkı sağlamak, sosyal topluma uyum süreçlerini kolaylaştırmak ve bu süreçte MEB’e destek vermektir.
Erciyes ve Kayseri Geçici Eğitim Merkezleri
Suriyelilerin yoğun olarak yaşadığı yirmi üç ilde yürütülen bu projenin dâhil olduğu illerden olan Kayseri, aynı zamanda bu tez çalışmasının da yürütüldüğü ildir. Kayseri İl Millî Eğitim Müdürlüğünden edinilen Ekim 2019 yılı verilerine göre, Kayseri ilinde kayıt altına alınmış Suriyeli sayısı yaklaşık olarak 80.000’e ulaşmıştır. 18 yaş altı örgün eğitime kayıtlı olan Suriyeli çocukların sayısı 12.392; ana sınıfına kayıtlı olan Suriyeli çocukların sayısı ise 320’dir. Örgün eğitime kayıtlı 12.392 Suriyeli öğrencinin sınıf bazında dağılımı ise Şekil 2’de sunulmuştur:
Şekil 2. Sınıflara Göre Öğrenci Sayısı
Şekil 2’de görüleceği üzere, örgün eğitime kayıtlı öğrencilerin 10.024’ü (%81’lik kısmı) 1. ile 6. sınıflar arasındadır. 6. sınıftan sonra, öğrenci sayısında keskin bir düşüş görülmüş ve 12. sınıfta eğitim hizmeti alan öğrenci sayısı 51’e kadar gerilemiştir. 6.
sınıftan sonra görülen keskin düşüşün nedenleri arasında maddi imkânsızlıklar sebebiyle eğitim çağındaki çocukların çalışmaya başlamaları ve ne yazık ki özellikle kız çocuklarının erken yaşlarda evlendirilmeleri yer almaktadır.
Kayseri’de Suriyelilere yönelik eğitim çalışmaları, Arapça müfredatın takip edildiği GEM’lerde ve devlet okullarında sürdürülmektedir. Erciyes ve Kayseri Geçici Eğitim Merkezlerinde, 2017-2018 eğitim öğretim yılında, temel düzeyde yabancı dil olarak Türkçe eğitimine devam eden erken yaş öğrenenler ile gerçekleştirilen bu tez çalışması iki yüz yirmi beş öğrencinin ve on beş Türkçe öğretmeninin katılımıyla yürütülmüştür.
Ülkelerinde yaşanan savaş nedeniyle zorunlu olarak göç eden ve bunun sonucunda hem savaşın hem de göçün dramatik süreçlerine maruz kalan Suriyeli çocukların eğitimi ve sosyal hayata uyum sağlama süreci pek kolay olmamaktadır. Bu süreci daha da zor kılan başlıca etken dil edinim sorunudur. Bu çocukların Türkçe derslerindeki başarıları ne GEM’lerde ne de devlet okullarında yeterli düzeydedir. Bunun temel nedenleri arasında öğrencilerin savaş ve göçün etkisiyle yaşadıkları psikolojik sorunlar, sosyoekonomik ve kültürel farklılıklar, eğitim süreci belirsizlikleri, MEB tarafından görevlendirilen öğretmenlerin yabancılara Türkçe öğretiminde yeterli düzeyde olmamaları, Türkçe eğitimindeki araç, gereç ve yöntem eksikliği, bina ve derslik yetersizliği, ulaşım sorunu, okul ve sınıf içi disiplinsizlik, öğrencilerin devlet okullarında kendi yaş grupları ile aynı sınıfta olmamaları, çocuk evlilikleri veya Suriyeli çocukların Türk arkadaşları tarafından dışlanmaları gibi sorunlar yer almaktadır.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Uluslararası ölçekte meydana gelen gelişmelerin etkisiyle önemi artan yabancı dil eğitiminin günümüzdeki konumu değişmiş, bu eğitimin hangi yöntem ve tekniklerle nasıl gerçekleştirilmesi ya da bu eğitime hangi yaşlarda başlanması gerektiği gibi konuların detaylı olarak ele alınması gündeme gelmiştir. Kritik dönem varsayımından hareketle “yabancı dil eğitimine ne kadar erken yaşta başlanılırsa o kadar iyi olur”
düşüncesi giderek rağbet görmektedir. Farklı açılardan birçok tanımlama yapılmakla
beraber, yaşamın ilk yıllarından itibaren ergenlik döneminin başlamasıyla sona eren, çocuğun bilişsel, duyuşsal, dilsel, sosyal ve fiziksel gelişim alanlarının en üst düzeyde gerçekleştiği dönem olarak tanımlanan erken yaş döneminde, erken yaş öğrenenlerin dil öğrenimine olan yatkınlıkları farklı bilimsel araştırmaların bulgularıyla kesinlik kazanmıştır.
Öte yandan erken yaşta dil eğitiminin farklı yöntem ve tekniklerin sistemli kullanımını gerektirdiği açıktır. Bu eğitimin başarılı bir şekilde gerçekleşmesini sağlayan en etkili yöntemlerden birisinin oyun olduğu alanyazın da sıklıkla vurgulanan konulardandır.
Oyunla öğretim yöntemi, çocuğun dil gelişimini destekleyerek dili doğru ve etkin kullanabileceği doğal öğrenme ortamları oluşturması, öğrenenleri öğrenme sürecine dâhil ederek hem öğrenci-öğrenci hem de öğrenci-öğretmen iletişimini sağlaması, öğrenenlerin motivasyonlarını artırması ve eğlenerek öğrenmelerini sağlaması açısından önemlidir.
Yabancı dil öğretimi planlı bir eğitim sistemiyle temel dil becerilerinin bir arada kazandırılması ile gerçekleştirilir. Anlama becerileri dinleme ve okuma; anlatma becerileri ise konuşma ve yazmayı kapsamaktadır. Genel olarak dil öğrenenlerin hedef dildeki kullanımları anlamada zorlanmazken; hedef dili kullanmada, anlatmada ve üretimde zorlandıkları bilimsel kaynakların çoğunluğunda da dile getirilmektedir.
Üretime dayalı bir beceri olan yazma becerisinin temel dil becerilerinin gelişmesi, duygu ve düşüncelerin ifade edilmesi, edinilen bilgilerin kalıcı olabilmesi, analiz, planlama, sentez, değerlendirme gibi düşünmeye sevk eden zihinsel süreçlerin ve dil kurallarının kullanılması, dil öğreticilerine somut veriler sağlaması, doğru ve etkili iletişim kurulabilmesi bakımından dil öğretim alanında çok önemli bir yer edindiği görülmektedir. Ancak yazma becerisini geliştirmeye yönelik yapılan çalışmaların az olması, öğrencilerin yazarken zorlanmaları sonucu motivasyonlarının düşmesi ve yazma becerisine karşı olumsuz tutum sergilemeleri, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine yönelik etkinliklere yer verilmemesi gibi nedenlere dayanılarak söylenebilir ki dil öğretiminde yazma becerisinin geliştirilmesine ilişkin gerekli önem verilmemektedir.
Son yıllarda ivme kazanan yabancılara Türkçe öğretimi alanında yapılan çalışmalar ile pek çok önemli içerik ortaya konmuş ve bu alana ait elde edilen bulgular akademik çalışmalarla da desteklenmiştir. Ancak erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlere uygulanan özgün oyunların ve yazma sınavlarının yer aldığı aynı zamanda
öğrenenlerin yazma becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiği uygulamalı bir çalışma bulunmamaktadır.
Bu doğrultuda araştırmada, temel düzeyde erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin oyunla öğretim yöntemi uygulamaları sonrasında Türkçe yazma becerilerindeki değişimlerinin incelenmesi hedeflenmiştir. Bu kapsamda erken yaş öğrenenlerin gelişim özelliklerine ve dil seviyelerine uygun olarak özgün oyunlar ve yazma sınavları tasarlanmıştır. Söz konusu, erken yaş öğrenenlerin eğitimi olduğu için oyunların dâhil edilerek öğrenenlerin Türkçe yazma becerilerinin geliştirilmesinin daha etkili ve faydalı olacağı düşüncesinden hareketle yürütülen bu çalışma, yabancı dil olarak Türkçeyi erken yaşta öğrenenlere özgün oyunlar sunması ve oyunla öğretim yöntemi uygulamalarının Türkçe yazma becerilerindeki etkililiğinin belirlenmesi açısından önemlidir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde hedef kitle olarak erken yaş öğrenenlerin ele alındığı, öğretim programlarında yer alan yöntemlerden farklı olarak, öğrenmeyi zevkli kılan oyunla öğretim yöntemi uygulamaları ile öğrenenlerin Türkçe yazma becerilerinin geliştirilmesinin hedeflendiği bu çalışmanın birçok yönüyle alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırma Soruları
Oyunla öğretim yönteminin, temel düzeyde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen erken yaş öğrenenlerin yazma becerilerine olan etkisinin incelendiği bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlere yönelik tasarlanmış oyunların öğrenenlerin yazma becerilerini geliştirmedeki etkisi nedir?
2. Öğrencilerin yazma başarıları oyun türlerine göre farklılaşmakta mıdır?
a. Öğrencilerin yazma başarıları yazma becerisi gelişimi bağlamında sınıflandırılan oyun türlerine göre farklılaşmakta mıdır?
b. Öğrencilerin yazma başarıları bilişsel gelişim bağlamında sınıflandırılan oyun türlerine göre farklılaşmakta mıdır?
c. Öğrencilerin yazma başarıları sosyal gelişim bağlamında sınıflandırılan oyun türlerine göre farklılaşmakta mıdır?
3. Öğretmenlerin erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde oyun kullanımına yönelik görüşleri nelerdir?
Araştırmanın Sınırlılıkları
Erken yaşta temel düzeyde, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin ilgi ve gereksinimlerine göre tasarlanmış olan oyunların öğrencilerin yazma becerileri üzerindeki etkisini araştıran bu çalışma;
2017-2018 eğitim öğretim döneminde Kayseri ili Erciyes Geçici Eğitim Merkezi ve Kayseri Geçici Eğitim Merkezi’nde temel düzeyde erken yaşta yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 225 öğrenci ile 15 Türkçe öğretmeni,
Araştırmacı tarafından özgün olarak hazırlanan A1 düzeyinde 13; A2 düzeyinde 17 olmak üzere 30 oyun ve 30 yazma becerisi sınavı,
Deney grubuna uygulanan oyunla öğretim yöntemi ve kontrol grubuna uygulanan müfredatlarında yer alan öğretim yöntemi,
Veri toplamak amacıyla yararlanılan ölçme araçları ile bunlara verilen yanıtlarla sınırlı tutulmuştur.
1. BÖLÜM: ARAŞTIRMANIN TARİHÇESİ
Uluslararası ölçekte yaşanan siyasi, ekonomik, kültürel ve sosyal gelişmelerin etkisiyle yabancı dil öğrenme bir ihtiyaç haline gelmiş ve özellikle ikinci dünya savaşından sonra yabancı dil eğitimine erken yaşlarda başlanılması gittikçe önem kazanmıştır. Erken yaşta yabancı dil eğitiminin önemini ve gerekliliklerini detaylandıran çalışmaların büyük çoğunluğunun Batılı araştırmalarda yer aldığı görülmektedir.
Yabancı dil eğitimine erken yaşta başlama gerekliliklerini, erken yaş beyin gelişimi bağlamında ele alan çalışma Penfield ve Roberts (1959) tarafından gerçekleştirilmiştir.
Araştırmacılar Kritik dönem varsayımınından hareketle, beyin yapısının dil öğrenmede en etkili unsur olduğunu vurgulamışlardır. Bu bağlamda çalışmada beyin gelişiminde sinir hücreleri arasındaki esnekliğin yaş ilerledikçe azalmaya başladığı buna bağlı olarak yabancı dil öğreniminin de zorlaştığı ileri sürülmüştür. Sonraki yıllarda erken yaşta yabancı dil eğitimi konusunda yürütülen çalışmaların büyük çoğunluğunun kritik dönem varsayımı kapsamında ele alındığı görülmektedir.
Lenneberg (1967) tarafından yapılan çalışmada, dil gelişiminin beynin olgunlaşmasına bağlı olduğu vurgulanmıştır. Araştırmacıya göre, bu olgunlaşmanın sona ermesiyle bireyin öğrenme gücü azalır ve bunun sonucu olarak birey dil öğrenmede zorluklar yaşar. Asher (1969), Fathman (1975), Snow ve Hoefnagel-Hohle (1978), Colombo (1982), Long (1990), Diaz (1993), Garabedian (1997), Comblain ve Rondal (2001), Dalgalian (2002), Santrock (2009), Lambelet ve Berthele (2014) tarafından yürütülen çalışmalarda da erken yaşlarda var olan beynin esnek yapısı ile yabancı dil öğrenimi ilişkilendirilmiştir. Sözü edilen çalışmaların tümünde yabancı dil eğitimine erken yaşlarda başlanılması gerektiğini vurgulanmıştır.
Sonraki yıllarda yapılan çalışmalarda, yabancı dil öğrenmede her yaşın kendine özgü olumlu ve olumsuz yönlerinin ifade edildiği görülmüştür. Ervin-Tripp (1974) yabancı dil eğitiminde yetişkinlerin kelime öğrenmede; erken yaştakilerin (ergenlik dönemine kadar) ise kelimelerin sıralanması ve cümle kurulması bakımından daha başarılı olduklarını ileri sürer. Krashen, Long ve Scarcella (1979) tarafından yürütülen çalışmada, erken yaş öğrenenlerin, hedef dile daha uzun süre maruz kalmaları
nedeniyle, yetişkinlere göre daha başarılı oldukları belirtilir. Diğer taraftan yetişkinlerin ise hedef dili kısa sürede daha hızlı öğrendiklerini, hedef dilin sözdizimi ve biçimbilim özelliklerinde daha başarılı olduklarını savunurlar. Singleton (1989) ise çalışmasında yabancı dil eğitimine erken yaşlarda başlanılması durumunda daha fazla başarı sağlanacağını ileri sürmekle beraber, ileri yaş öğrenenlerin hedef dilin kurallarını edinmede daha başarılı olduklarını ifade eder. O'Neil (1993) tarafından yürütülen çalışmada, erken yaşta yabancı dil öğrenenlerin hedef dilde telaffuzlarının kusursuz olabileceği, 15 yaşından önce kelimelerin ve cümle yapılarının öğretilmesi gerektiği ifade edilir. Yabancı dil eğitimini erken yaş gelişim özellikleri bağlamında inceleyen Phillips (1993) erken yaşta yabancı dil öğrenenlerin sonraki yaşlarda dil öğrenenlere göre daha ilgili ve meraklı olduklarını, derslerde daha fazla keyif aldıklarını belirtmiştir.
Ayrıca sonraki yaşlarda dil öğrenenlerin analitik düşünmede daha ileri seviyede olduklarını ileri sürmüştür (Phillips, 1993, s. 7). Valipour ve Asl (2014) yabancı dil öğreniminde çocukların telaffuz konusunda, yetişkinlerin ise dili öğrenmede daha başarılı olduklarını vurgulamışlardır.
Erken yaşlarda dil gelişimini kritik dönem varsayımı çerçevesinde ele alan çalışmaların yanında, erken yaş öğrenenlerde dil gelişimini farklı kuramlar çerçevesinde ele alan çalışmalar da erken yaşta yabancı dil eğitiminin temel kaynakları olması bakımından önemlidir. Skinner (1957) dil öğrenmenin taklit etme ve taklit edilenlerin tekrar tekrar kullanılmasıyla gerçekleştiğini ileri sürerken; Chomsky (1959) bireylerin doğuştan dil kurallarını öğrenme eğilimlerinin olduğunu, bu kuralları öğrenebilmek için her bireyin dil edinim aracı ile doğduğunu ifade eder. Bu durum aynı zamanda kritik dönem varsayımı ile paralellik göstermektedir. Krashen (1981) de her bireyin dil edinim aracına sahip olduğu görüşüne katılmakla birlikte, yabancı dil öğreniminde edinim ve öğrenim arasındaki ayrıma dikkat çeker. Krashen’in edinim-öğrenim hipotezine göre edinim hedef dilin kullanımıyla kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Çocuğun uzun süre dile maruz kalması gerekir. Öğrenim ise, eğitim ortamında bilinçli olarak gerçekleştirilen, genellikle hedef dilin kurallarının öğretildiği ve hataların düzeltildiği süreçtir.
Toplumsal özelliklerin dil gelişimini etkilediğini öne süren çalışmasında Bernstein (1971) çocuğun büyüdüğü ortamın etkisiyle onun dil gelişiminin kısıtlı, eksik, yetersiz ya da normal olarak geliştiğini ifade eder. Bernstein dil davranışlarının toplumsal
gruplara göre farklılaştığını ifade eder. Bu doğrultuda yazar, toplumun alt katman bireylerinin dil gelişimlerinin, orta katman bireylerininkinden daha az gelişim gösterdiğini bu nedenle alt toplumsal katmanın “eksik, yetersiz ve sınırlı dil kullanımına” sahip olduğunu ileri sürer. Bu doğrultuda çalışmada alt katmandakilerin, orta ve üst katmandakilere oranla sınırlı kelime hazineleriyle daha basit ve sade cümleler ile iletişim kurdukları ileri sürülmüştür. Bernstein alt katmanın dil kullanımlarını halk dili ve kurallı dil olarak betimlemiştir. Halk dili alt katmanın kullandığı kısa emirler, basit bildiriler ve soruları kapsar. Kurallı dil ise, orta katmanın kullandığı mantıksal işlem olarak zengin ve dinamik olan dildir. Yazarın sonraki çalışmalarında alt katmanın dil kullanımını daralmış kod; orta katmanınkini ise genişlemiş kod olarak tanımladığı görülmüştür.
1920’li yıllarda başlayarak çocuk ve çocuğun bilişsel gelişimine yönelik birçok çalışma yapan Piaget’in eserleri erken yaş eğitimi alanının temel taşlarındandır. Dil gelişiminin çocuğun bilişsel gelişimine ve çevre koşullarına bağlı olarak gerçekleştiğini ileri süren Piaget’e göre (1947, 1978) her çocuğun gelişimi birbirinden farklıdır. Böylelikle çocuk, kavramları ve nedenleri ayrı dönemlerde farklı şekillerde öğrenmektedir. Piaget’nin bilişsel gelişim bağlamındaki çalışmalarında çocuğun dil gelişiminin bilişsel gelişim etkinliklerine bağlı olduğu vurgulamaktadır. Bunun sonucu olarak çocuğun bilişsel gelişimindeki hızlı ilerleme onun dil gelişim hızını da etkilemektedir. Piaget (1978) bilişsel gelişimde dört önemli dönemi vurgular: “Duyu-motor, işlem öncesi, somut işlem ve soyut işlem”. Piaget çocuğun bilişsel gelişiminin tamamlanması için bu dönemlerden aynı sırayla geçtiğini ancak yaş aralıklarının farklılık gösterebileceğini ifade etmiştir.
Dil gelişimi ve düşünce üzerine yoğunlaşan Vygotsky’nin çalışmaları çocuk bilişsel gelişimine sosyokültürel açıdan yaklaşması bakımından önem taşımaktadır. Çocuğun çevresiyle olan etkileşiminin dil öğreniminde önemli bir rol oynadığını ileri süren Vygotsky (1978) dilin başlangıçta çocuğun çevresiyle iletişim kurduğu bir araç iken sonraları çocuğun düşündüğü ve öğrendiği bir düşünce aracına dönüştüğünün altını çizer. Vygotsky’e göre dil gelişiminde çocuğun çevresinde var olan dilsel etkinliklerin önemli bir işlevi vardır. Bu süreçte çocuğun çevresi dil öğrenimini hızlandıran ya da azaltan bir etkiye sahiptir. Lightbown ve Spada (1999) Vygotsky’nin bu görüşlerini destekleyerek, yabancı dil öğreniminde, çocuğun etkileşimde bulunduğu yetişkin ya da
yaşıtının onun dili anlamasına ve üretmesine yardımcı olarak dil edinim düzeyini geliştireceğini ifade ederler.
Erken yaşlarda dil gelişimini kuramsal bakış açısıyla ele alan çalışmalar, çok eski zamanlardan günümüze kadar yürütülmüş olan çalışmalarda önemle vurgulanan başvuru kaynaklarıdır. Bu çalışmalara paralel olarak, erken yaş eğitiminde oyun kullanımının geniş ölçüde yer aldığı göz çarpmaktadır. Erken yaşta eğitim ve oyun arasındaki bağın çok eski zamanlara kadar uzandığı bilinmektedir. M.Ö.427 347 yıllarında Platon’un, eğitimin çocuklar için oyun olması gerektiğini vurgulaması; 1534 yılında Rabelais’nin Gargantua eserinde yer alan matematik öğreniminde kullanılan kart oyunu; 1762 yılında Rousseau’nun Emile eserinde çocuk eğitiminde çeşitli oyunların kullanılması gerektiğinin dile getirmesi oyunun erken yaş eğitiminde ne denli önemli olduğunu kanıtlamaktadır. Sonraki yıllarda felsefe, psikoloji, pedagoji, psikanaliz, sosyoloji, antropoloji gibi birçok alanda ele alınan oyun bize bugün de eskiliğini ve yaygınlığını göstermektedir.
Oyun kavramına yönelik bilinen ilk kuramsal çalışmayı yapan Huizinga’nın (1951) eseri oyun literatürünün önemli başvuru kaynaklarındandır. Huizinga Homo Ludens (oyuncu insan) adlı incelemesiyle oyun kavramına yeni bir boyut kazandırmıştır.
Çalışmada oyunun farklı dillerde farklı anlamlar taşıdığı “bütün diller oyun kavramını, modern Avrupa dillerinde olduğu gibi, aynı anda hem çok belirgin hem de çok geniş tek bir kelime içinde kavrayamazlar.” (Huizinga, 1995, s. 50) ifadeleriyle dile getirilmiştir.
Yazar, oyunu insanın temel özelliklerinden birisi olarak ele alır. Ona göre oyun, kültürden öncedir, farklı kültürlerin ortaya çıkmasında başlıca etken, gönüllü olarak belli zaman ve mekânda gerçekleştirilen, amacı olan, kurallı eylem ya da etkinliktir.
Hukuk, savaş, bilgelik, şiir, felsefe, sanat gibi kavramların temelinde oyun vardır.
Oyunun çocuk dünyasındaki önemini ve işlevini kuramsal bakış açısıyla ele alan çalışmalarda oyun, fazla enerjinin atıldığı (Schiller, 1873; Spencer, 1875), harcanan enerjinin tekrar kazanıldığı (Lazarus, 1883; Patrick, 1916), ait olunan toplumun deneyimlerinin tekrarlandığı (Hall, 1906), gerçek yaşama hazırlık amacıyla içgüdüsel olarak gerçekleştirildiği (Groos, 1912) bir olgu olarak ele alınmaktadır. Oyunun çocuk gelişimine olan etkilerinin ele alındığı çalışmalarda ise oyunun çocuğun duygusal gelişiminde ve bu gelişimdeki problemlerinin belirlenip çözümlenmesinde (Freud,
1920; Erikson 1982) en etkili araç olduğu dile getirilmiştir. Oyunun çocuğun bilişsel gelişimine olan olumlu etkilerinin vurgulandığı, bugün dahi oyunla ilgili araştırmaların da odaklandığı en temel kaynaklar arasında Piaget’nin (1947, 1962, 1978) eserleri yer almaktadır. Piaget, çocuğun bilişsel gelişiminin desteklenmesi bakımından oyunlara ihtiyaç duyulduğunu, oyunun çocuğun dünyaya uyum sağlamasını mümkün kılan bir olgu, düşüncenin en doğaçlama çalışması olduğunu ifade eder.
İlk basım yılı 1971 olan, Winnicott tarafından yürütülen çalışma, Freud’un görüşlerinden hareketle gerçekleştirilmiş ve bu çalışmada oyunun etkili bir tedavi yöntemi olduğu vurgulanmıştır. Yazar oyunun önemini şu cümlelerle ifade eder: “doğal olan oyun oynamadır; psikanalizse yirminci yüzyıla özgü son derece karmaşık bir olgudur. Sadece Freud’a değil, aynı zamanda oyun oynama denen evrensel şeye ne kadar çok şey borçlu olduğumuzu analiste sürekli hatırlatmakta fayda vardır.”
(Winnicott, 2010, s. 62). Çalışmanın dikkat çekici yönlerinden birisi de oyun ve yaratıcılık kavramları arasındaki ilişkinin kesin ifadelerle belirtilmiş olmasıdır. Oyunun temel özelliği olarak ele alınan bu durum “Çocuğun ya da yetişkinin oynarken belki de sadece oynarken yaratıcı olmakta özgür olduğudur” ifadesiyle vurgulanır ve devamında şu ifadeler ile daha da pekiştirilir: “Bir çocuk ya da yetişkin sadece oynarken yaratıcı olabilir ve bütün kişiliğini kullanabilir; birey de kendini ancak yaratıcı olduğunda keşfedebilecektir.” (Winnicott, 2010, s. 74, 75).
Oyun ve çocuk gelişimine yönelik önemli araştırmalar yürüten Vygotsky’nin çalışmaları çoğunlukla kabataslak ve tamamlanmamış durumdadırlar. Cole ve diğerleri tarafından 1978’de düzenlenen bir çalışma ile yazarın görüşleri sistematik şekilde bir araya getirilmiştir. Vygotsky oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak ele alır.
Yazara göre çocuğun oyun ile etkileşimde bulunması ne kadar çok olursa yeni kavramların öğrenilme, öğrenilen kavramlar arasında ilişki kurma ve bu kavramların günlük hayatta kullanılma imkânı daha da artar. Vygotsky çocuğun oyun ile önemli işler başardığını ileri sürer çünkü çocuk, oyun akışında ortalama yaşının ve günlük yaşantısındaki davranışlarının çok üstünde davranır.
Ülkemizde oyunun önemini ele alan çalışmaların 1900’lü yıllarda gerçekleştirildiği bilinmektedir. İlk basım yılı 1974 yılı olan, And tarafından yürütülen çalışma, Türk kültüründe yer alan oyunların detaylandırılması ve örneklerine yer verilmesi
bakımından önemli bir role sahiptir. Çalışmada oyunlar, çocuk oyunları, genç oyunları ve yetişkin oyunları olarak ele alınmış ve bu oyunların dil eğitimindeki katkısına şu ifadeler ile değinilmiştir: “Oyunların söz ögesi (türküler, tekerlemeler, yanıltmaçlar vb.) dilci için en eski dilleri çözmede özellikle çok yararlı olur. Oyun tekerlemeleri, bunlar çocuklarca tutuculukla ve iyi saklanması gerekir inancıyla korunduklarından içlerinde pek çok eski sözcük ve deyişleri içermektedir.” (And, 2012, s. 47). Anadolu’da oynanan Türk çocuk oyunlarının kapsamlı bir şekilde ele alındığı benzer bir çalışma Özdemir (2006) tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışma Türk çocuk oyunlarının kayda geçerek gelecek nesillere aktarılmasını sağlaması bakımından önemli bir role sahiptir.
Bateson ve Martin (2012) tarafından yapılan çalışma oyun tarihine farklı bir kavram kazandırması bakımından önemlidir. Oyunu oyunbaz oyun olarak tanımlayan yazarlar bu kavramı detaylı olarak ele almışlardır. Oyunu eğlenme, iş ya da ciddi davranışların karşıtı, zindeliğin göstergesi olarak tanımlayan yazarlar, bu özelliklere ek olarak
“bireyin kendiliğinden ve esnek bir şekilde davranmaya daha eğilimli olduğu özel, pozitif bir duygu durumu” özelliğini ekleyerek oyunbaz oyunu tanımlamışlardır (Bateson ve Martin, 2012, s. 25). Oyunun yaratıcılık ve inovasyon üzerindeki etkisini araştıran bu çalışmada aynı zamanda çocuklarda oyun ile yaratıcılık kavramları ilişkilendirilmiştir. Çalışmada, çocukken oynanan oyunların yetişkinlikteki davranışlar üzerindeki etkisine dikkat çekilmiş, çok oyun oynayan çocukların oynamayanlara göre daha yaratıcı oldukları durumu deneysel çalışmalarla kanıtlanmıştır.
Oyun ve oyunlaştırmaya detaylı bir bakış açısıyla yaklaşan çalışma Kapp (2012) tarafından gerçekleştirilmiştir. Eğitimin hangi alanında olursa olsun önemli bir kaynak olarak nitelendirilebilecek olan bu çalışmada, öğrenme ve öğretimde oyunlaştırma kavramının önemli bir etken olduğu vurgulanmış ve oyunlaştırmanın nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğine dair detaylı bilgiler paylaşılmıştır. Çalışmada oyun ve oyunlaştırmanın bileşenleri, kuramların öngördüğü bakış açısıyla oyunlaştırma ve öğrenme arasındaki ilişki, oyunlaştırmanın etkileri, oyun modelleri, oyunlaştırmanın öğrenme alanlarına uyarlanması, oyun tasarlama gibi konular üzerinde durulmuştur.
Çalışmada yer verilen kuramlardan olan ARCS modeli (Dikkat, uygunluk, güven, tatmin), motivasyon ögelerinin sunulması ve eğitimde oyun kullanımının motivasyon ile ilişkilendirilmesi bakımından dikkat çekicidir. ARCS modelinin temelinde yer alan dikkat, uygunluk, güven ve tatmin kavramları oyunlarda bulunması gereken özellikler
ile bağdaştırılmıştır. Oyunlar ile öğrenenin dikkati çekilmeli, oyunlarda hedefe uygun bilgilerin yer alması gerektiği ve uygun mücadele etme seviyelerinin kullanılması gerektiği bilgileri verilmiştir. Tüm bu özelliklerin sağlanması durumunda öğrenenin başarılı olacağına dair güven duygusu oluştuğu ve motivasyon unsurları sağlandığı ifade edilmiştir (Kapp, 2012, s. 53).
Erken yaş eğitiminde oyunların en yaygın olarak kullanıldıkları alan yabancı dil öğretim alanıdır. Bu doğrultuda yabancı dil eğitiminde kullanılacak olan yöntem ve tekniklerin ya da ders araç ve gereçlerinin neler olması gerektiğine dair yapılan çalışmaların genel olarak Batı’da yürütüldüğü görülmüştür. İlk basım yılı 1979 olan Wright, Betteridge ve Buckby’nin (2006) çalışması dil öğreniminde oyunları ve oyun sınıflandırmalarını ele alan temel çalışmalardandır. İngilizce eğitimine yönelik hazırlanmış olan bu çalışma, farklı dillere çevrilmiş ve oyunların farklı dillerin öğretilmesinde de uyarlanıp kullanılmasına imkân tanımıştır. Çalışmada en dikkat çekici özelliklerden birisi, çoklu zekâ kuramında yer alan her bir zekâ türüne yönelik oyunların geliştirilmiş olmasıdır.
Dil öğretiminde kullanılabilecek oyunları zenginleştirmek, öğrenenlerin dil seviyelerine uygun oyun örnekleri sunmak, dil öğrenimindeki başarıyı artırmak ve öğretmenlerin derslerinde kullanabilecekleri yeni oyunlar üretebilmelerine yardımcı olabilmek amacıyla gerçekleştirilen bu çalışma, yabancı dil eğitiminde kullanılabilecek yol gösterici nitelikte olan çalışmalardandır.
Carrier ve arkadaşları (1980) tarafından yürütülen çalışmada, yabancı dil eğitiminde oyunun eğitim sürecine araç ve gereç çeşitliliği sunması, esnek yapısıyla dil öğretiminin her yönüyle ele alınabilmesi, derslerin sıkıcı olmasını engellemesi, sınıf etkinliklerine çeşitlilik kazandırması, öğrencilerin derse olan ilgisi ve motivasyonlarını artırması, öğrencilerin derse katılmasını sağlaması, öğrencilerin birbirleriyle olan iletişimini artırması, öğrencilerin gelişim özelliklerine katkı sağlayarak öğretmenlerin de oyun akışında öğrencilerin eksik yönlerini gözlemleme olanağı sağlaması bakımından oyunların dil öğretiminde kullanılması gerektiği vurgulanmaktadır.
Dil öğrenmede önemli ve etkili olan birçok etkenden söz etmek mümkündür. Ancak motivasyon kavramı dil eğitimini etkileyen önemli unsurlardandır. Motivasyon, dil öğrenenlerin hedef dile karşı olumlu tutum sergilemelerini sağlayarak, öğrenmenin daha etkili ve verimli gerçekleşmesine imkân tanır. Kharma (1977) tarafından yürütülen
çalışmada dil eğitiminde motivasyon kavramı ele alınmış ve öğrenenin motivasyonunu etkileyen “öğrenenin yaşı, ana diline ne derece hâkim olduğu, ailesinin eğitim durumu, iletişim kurma becerileri” gibi durumların öğrenenin motivasyonunda etkili oldukları vurgulanmıştır. Aynı doğrultuda Krashen (1981) tarafından yürütülen çalışmada da dil öğrenen bireyin psikolojik durumunun dil öğrenmedeki etkisine dikkat çekilmiş ve bu alana yönelik pek çok hipotez ileri sürülmüştür. Bu hipotezlerden birisi olan etkin filtre hipotezinde, motivasyon, özgüven, tutum ve kaygı gibi etkenlerin dil öğrenmede etkili oldukları ifade edilmiştir. Bireyin motivasyonunun yüksek, kaygısının düşük olması durumunda dil öğreniminin daha kolay gerçekleştiği vurgulanmıştır. Dil öğrenmede motivasyonun sağlanmasının gerekliliği, sonraki yıllarda da dil öğrenme ve oyun ilişkisini vurgulayan çalışmaların büyük çoğunluğunda dile getirilmiştir (Spolsky, 1989;
O’Neil, 1993; Dörnyei, 2001; 2005; Wright ve diğerleri, 2006; Brougère, 2012).
Spolsky (1989) tarafından yürütülen çalışmada, yabancı dil eğitiminde motivasyon, içsel ve dışsal motivasyon olarak incelenmiş ve hangi motivasyon türünün dil eğitiminde daha etkili olduğu tartışılmıştır. Dil öğrenmede motivasyon, tutum ve kaygının detaylı olarak incelendiği diğer bir çalışma olan O’Neil (1993)’in çalışmasında motivasyon ile hedef dile yönelik geliştirilen tutum ve kaygının öğrenmedeki etkisi üzerinde durulmuştur. Dörnei (2001, s. 18) çalışmasında yabancı dil eğitimindeki motivasyonu üç ana çerçevede açıklar: Dil seviyesi, öğrenci seviyesi ve öğrenme koşul seviyesi. Dil seviyesi öğrenilen dilin ne ölçüde kullanıldığı ile açıklanmaktadır. Öğrenci seviyesinde, öğrencinin öz güven, istek ya da dile yönelik kaygı gibi bireysel özelliklerinin dil öğrenmedeki etkisi üzerinde durulur. Öğrenme koşul seviyesinde ise dil eğitiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin, sınıf özelliklerinin, ders araç ve gereçlerinin motivasyondaki etkisine dikkat çekilir. Bir diğer çalışmasında Dörnei (2005, s. 116), motivasyonun yabancı dil eğitimini başlatan en önemli etken olduğu ifade ederek motivasyonun dil eğitimindeki önemini gözler önüne serer.
Dil öğretiminde oyun örneklerinin ele alındığı çalışmalar özellikle erken yaşta yabancı dil eğitimi alanında önemli bir yere sahiptir. Caré ve Debyser (1978)’in çalışması Fransızca öğretiminde oyun örneklerini ele alan ilk çalışmalardan olması nedeniyle önemlidir. Yazarlar oyun, dil ve yaratıcılık kavramlarının dil eğitimindeki önemi üzerinde durmuşlardır. Çalışmada, yaratıcı oyunun öğrenenin sınırlılıklarını bilmesi, neleri yapıp yapamayacağını keşfetmesi ve dilin yansıması olması bakımından önemli
