EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN AÇIK ÖĞRETİM LİSESİNE GEÇİŞ NEDENLERİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ, OKUL YÖNETİCİSİ,
ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
E DA ÇUHADAR ÖNCÜ
Ankara, Haziran, 2017
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN AÇIK ÖĞRETİM LİSESİNE GEÇİŞ NEDENLERİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ, OKUL YÖNETİCİSİ,
ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EDA ÇUHADAR ÖNCÜ
Danışman: Doç. Dr. Şakir ÇINKIR
Ankara, Haziran, 2017
ÖZET
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN AÇIK ÖĞRETİM LİSESİNE GEÇİŞ NEDENLERİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ, OKUL YÖNETİCİSİ, ÖĞRETMEN VE
VELİ GÖRÜŞLERİ Çuhadar Öncü, Eda
Yüksek Lisans, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Şakir Çınkır
Haziran 2017, xvii + 118 sayfa
Bu araştırma İzmir ilinin altı ilçesinde (Bayraklı, Bornova, Buca, Çiğli, Karşıyaka, Konak) Açık Öğretim Lisesine kayıtlı öğrenciler, aynı ilçelerde resmi ortaöğretim liselerinde kayıtlı öğrenciler ve görev yapmakta olan okul yöneticileri ile öğretmenler ve öğrencisi Açık Öğretim Lisesine kayıtlı velilerin, ortaöğretim öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine geçiş nedenlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca, katılımcıların açık Öğretim Lisesinin avantajları ve dezavantajlarına ilişkin görüşleri ile Açık Öğretim Lisesi ve örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin görüşleri ile anne- baba eğitim düzeyi ve aile geliri ilişkisi sınanmıştır.
Araştırma, hem nicel hem de nitel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı karma yöntemin yakınsayan paralel desen ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel boyutundaki hedef evreni, İzmir ilinin altı ilçesinde Açık Öğretim Lisesine kayıtlı olan toplam 22.913 ve kamu ortaöğretim kurumlarında kayıtlı olan toplam 25756 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklem seçiminde tabakalı örnekleme tekniğinden yararlanılmış ve 294 Açık Öğretim Lisesi öğrencisi ile 295 örgün ortaöğretim kurumu öğrencisi araştırmaya dahil edilmiştir.
Araştırmanın nicel verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Açık Öğretim Lisesine Geçişleri Etkileyen Faktörler Üzerine Öğrenci Görüşleri Anketi” ile toplanmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin analizinde SPSS Paket Programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde yüzde, frekenas, aritmetik ortamala ve standart sapma gibi betimsel istatistik tekniklere başvurulmuştur. Katılımcıların görüşlerinin cinsiyet ve sınıf tekrarı değişkenlerine göre karşılaştırılmasında t-testi; anne baba eğitim durumu,
aylık gelir değişkenlerine göre karşılaştırılmasında ise tek yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır.
Araştırmanın nitel kısmında ise, İzmir ilinin araştırmaya dahil edilen altı ilçesinde Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 20 öğrenci; kamu okullarında görev yapmakta olan 20 yönetici ve öğretmen ve öğrencisi Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 17 veli ile görüşülmüştür. Araştırmanın nitel boyutunda, görüşme formlarından elde edilen veriler araştırmacı tarafından analiz edilerek raporlandırılmıştır.
Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayanarak, ortaöğretim öğrencileri daha çok dokuzuncu sınıfta Açık Öğretim Lisesine geçiş yapmaktadır. Bu geçiş isteğe bağlı olmaktan çok, öğrencilerin devamsızlık ya da akademik başarısızlıkla sınıf tekrarına iki kez kalmalarından ötürü zorunlu bir geçiş olmaktadır. Araştırma sonuçları Açık Öğretim Lisesine geçen öğrencilerin çoğunun Meslek Lisesi ve İmam Hatip Lisesine kayıtlı erkek öğrenciler olduğunu işaret etmektedir. Öğrencilerin, ayrıca okuldaki müfredatı yüklü bulmak, ödev, proje gibi ders gerekliliklerinden sıkılmak, okulda disiplin problemi yaşamak gibi diğer eğitimsel faktörler de Açık Öğretim Lisesine geçtikleri görülmüştür.
Araştırma, diğerleri kadar belirgin olmasa da başka bir eğitimsel faktör de, öğrencilerin 12. sınıfta üniversite sınavına daha rahat hazırlanmak için Açık Öğretim Liselerine geçiş yaptıkları şeklindeki sonuçtur. Araştırma bu eğitimsel nedenler dışında, parçalanmış aile ve ekonomik sıkıntılar çekmenin de öğrencilerin Açık Öğretim Lisesine geçişlerini etkileyen ailesel faktörler olduğunu göstermektedir.
Okul yöneticileri ve öğretmenler de öğrencilerin sınıf tekrarına kalmaları veya okul terki yaptıkları için Açık Öğretim Lisesine geçtiklerini düşünmektedirler. Yönetici ve öğretmenler, ailenin ekonomik sıkıntı çekmesinin öğrencileri Açık Öğretim Lisesine geçmeye yönelttiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca yönetici ve öğretmenler de, 12. Sınıf öğrencilerinin üniversite sınavlarına daha rahat hazırlanabilmek için Açık Öğretim Lisesine geçtiğinin farkındadırlar.
Veliler de, tıpkı yönetici ve öğretmenler gibi, öğrencilerin devamsızlık ve akademik başarısızlıkla sınıf tekrarına kaldıktan sonra Açık Öğreitm Lisesine geçtiklerini belirtmişlerdir. Veliler, öğrencilerin ayrıca ekonomik sıkıntılar ve ailesel promler yüzünden de Açık Öğretim Lisesine geçtikleri görüşündedirler.
Tüm katılımcılar, Açık Öğretim Lisesinin, devam zorunluluğu olmamasından ötürü hem çalışıp hem okumaya elvişli olması, örgün eğitim yaşı geçenlere eğitim ve lise
diploması alma imkanı sağlaması açısından avantajlı bulmaktadır. Ayrıca yine tüm katılımcılar, Açık Öğretim Lisesinde yüz yüze eğitimin olmamasını bir dezavantaj olarak değerlendirmişlerdir.
Araştırma sonuçlarına göre, Açık Öğretim Lisesi öğrencileri fırsat verilse yeniden örgün eğitime geçmek istememektedir. Ayrıca bu öğrenciler genel anlamda Açık Öğretim Lisesini dezavantajlı bulmaktadır. Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin ise anne ve babalarının eğitim düzeyleri yükseldikçe, öğrencilerin Açık Öğretim Lisesine geçme nedenlerine hak verdikleri ve yine aile gelir ile anne-baba eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin Açık Öğretim Lisesini daha avantajlı buldukları görülmektedir.
ABSTRACT
OPINIONS OF THE STUDENTS, PRINCIPALS, TEACHERS AND PARENTS ABOUT FACTORS LEADING TO HIGH SCHOOL STUDENTS’ ENROOLING
TO OPEN HIGH SCHOOL Çuhadar Öncü, Eda
Master Degree, Department of Educational Administration Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Şakir Çınkır
June 2017, xvii + 118 pages
The purpose of this study was to determine the opinions of Open High School students, public high school students, the principals and teachers and parents having students who have enrolled to Open High School. Besides, the participants were asked to give opinions about advatages and disadvantages of Open High School and the relationship between the opinions of Open High School students and public high school students and their parents’ educational background and income was tested.
The study was conducted with both quantitative and qualitative methods in which they were shaped with convergent parallel design. In the quantitative phase of the study, target population consisted 22.913 Open High School students and 25.756 public high school students in six districts of Izmir. In sampling, stratified technique was used for statistical data collection and 294 Open High School students and 295 high school students were included in sampling.
Quantitative data were gathered with “Students Survey on the Factors Causing the Enrollment in Open High School” which was devepoled by the reseracher. The data were anaylzed by SPSS program. The descriptive statistical techniques such as percentage, frequency, arithmetical mean and standard deviation were used to make data analysis. T- test was used to determine whether students’ opinions differ according to the gender and grade retention. Furthermore, One-way ANOVA and Scheffe were used to determine the relationship between the students’ opinions and their parents’ educational background and income. As a cut of significance level, .05 was used.
In the qualitative phase of the study, 20 Open High School students, 20 public school principals and 17 parents in six districts of Izmir were interviewed. The qualitative data were analyzed by the reseracher.
According to the results achieved by the research, secondary school students enroll in Open High School mostly at ninth grade, which is not actually a wish, but a obligation because of the grade retention caused by absenteesim or academic failure. The results points that the students who enroll Open High School are generally male and from Vocational High Schools and Imam Hatip High Schools. Results also note that students enroll Open High School because of some educational factors such as intensive curriculum, getting bored with homework, projects and the other schoolworks and having some discipline problems at school. Being not as significant as the other educational factors, enrolling to Open High School for getting ready for the university admission tests better is another result of the research. Moreover, the results point some family factors like poor income or economic trouble and fragmented family as the reasons for enrolling to Open High School.
Both principals and teachers think that the students enroll to Open High School because they have a grade retention and/or dropout. The principals and teachers note that poor family income and having economic problems also canalise the students to Open High School. Besides, they are aware that senior students enroll to Open High School because of the university admission tests. Similar to principals and teachers, the parents mention about grade retention and dropout as the reason of enrolling to Open High School. They also suppose that economic problems and other family issues are the other reasons.
All the participants talk about not having compulsory attendance, providing both study and work, making it possible to have a high school education and diploma for the over-age out of school people as the advantages of Open High School. As the disadvantage of Open High School, all of them mention about lacking of face-to-face education.
According to the results, Open High School students don’t want to enroll to formal education if they have the chance to. Moreover, the students evaluate Open High School more disadvantageous than the formal education and there is an inversely proportional relationalship between their mothers’ educational level and finding enrolling Open High
School meaningful. Furthermore, the higher the income and parental educational level the formal education students have, the more advantageous they think Open High School is.
ÖNSÖZ
Bu çalışma, uzun bir uğraş ve ortak bir emeğin ürünüdür. Bu uzun uğraş ve ortak emekte yeri olan kişilere teşekkürlerimi sunmayı bir borç biliyorum. İlk olarak, akademik yaşamda örnek aldığım, lisansüstü eğitimim ve tez çalışmam sürecinde olumlu katkılarıyla yanımda olup, kırılma noktalarımda motivasyonumu yeniden sağlamama yardımcı olan ve ihtiyaç duyduğum zamanlarda ilgi ve desteğini esirgemeyen çok değerli danışmanım Doç. Dr. Şakir Çınkır’ a teşekkürlerimi sunuyorum. Ankara Üniversitesi’nde yüksek lisans eğitimime başladığım andan beri, şimdiki donanıma sahip olmamı sağlayan, tecrübe, bilgi ver birikimlerini güler yüzle paylaşan, danışmanlık yapmak, sohbet etmek ve kahve içmek için kapılarını tereddütsüz çalabileceğime dair inancın oluşmasını sağlayan çok değerli hocalarım Prof. Dr. Kasım Karakütük, Prof. Dr. Ali Balcı, Prof. Dr. Yasemin Karaman Kepenekçi ve Prof. Dr. İnayet Aydın’a en içten teşekkürlerimi sunarım.
Fakülteye girdiğim andan beri, hem derslerini dinlerken aldığım keyif hem de uzaklara düştüğümde gösterdiği manevi destekten ötürü Yrd. Doç Dr. Nihan Demirkasımoğlu’na teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca, beraber ders dinlediğim, sonraki süreçte akıl danıştığım yardımsever arkadaşlarım ve hocalarım Araş. Gör. Tuğba Güner Demir ve Araş. Gör. Özge Erdemli’ ye teşekkürlerimi ve sevgilerimi sunarım.
Son olarak, tüm eğitim ve çalışma hayatım boyunca başarılı olmamda en büyük emeğe sahip olan ve kendimi gerçekleştirmem için maddi ve manevi desteklerini yol, zaman ve mekan uzaklıklarına rağmen sunan babam Mehmet Çuhadar ve annem Zehra Çuhadar’a sonsuz minnetimi sunuyorum. Tezim süresince bana gösterdikleri sabır ve anlayış için kardeşlerim Ela ve Esra Çuhadar’a teşekkür ederim. Son olarak, tezimi tamamlamamda maddi ve manevi desteğiyle ve sonsuz sabrıyla yanımda olan değerli eşim Özgür Öncü ve bu zor süreçte içimde büyüyen, dünyaya gelen ve dünyayı daha güzel hale getiren kızım Ece Öncü’ye sonsuz sevgi ve minnetle…
Haziran, 2017 Eda Çuhadar Öncü
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ONAY ... ii
TEZ BİLDİRİMİ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vii
ÖNSÖZ ... x
İÇİNDEKİLER ... xi
ÇİZELGELER DİZİNİ ... xv
KISALTMALAR... xvii
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem ... 1
1.1.1. Açık Öğretim Lisesi ... 3
1.1.2. Sınıf Tekrarı ... 6
1.1.2.1. Sınıf Tekrarının Nedenleri ... 6
1.1.2.2. Devamsızlık ... 7
1.1.2.3. Devamsızlığın nedenleri ... 8
1.1.2.4. Akademik başarısızlık ... 9
1.1.2.5. Türkiye’de Sınıf Tekrarı ... 11
1.1.2.6. Bazı Ülkelerde Sınıf Tekrarı ... 13
1.1.2.7. Sınıf Tekrarının Eğitim Sistemi Üzerine Etkileri ... 17
1.1.3. Okul Terki ... 19
1.1.3.1. Okul Terkinin Nedenleri ... 20
1.1.3.2. Türkiye’de Okul Terki ... 23
1.1.3.3.Bazı Ülkelerde Okul Terki ... 28
1.1.4. Sınıf Tekrarı ve Okul Terkinin Açık öğretim Lisesine Geçişteki Etkisi ... 29
1.1.5. Araştırmanın Amacı ... 31
1.1.6. Araştırmanın Önemi ... 31
1.1.7. Sınırlılıklar... 32
1.1.8. .Sayıltılar ... 33
1.1.9. Tanımlar ... 33
BÖLÜM II ... 34
2. 1 Yöntem ... 34
2.2. Araştırmanın Modeli ... 34
2.3 Evren ve Örneklem ... 34
2.3.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Demografik Özellikleri ... 36
2.3.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Demografik Özellikleri ... 40
2.3.3. Görüşme Yapılan Açık Öğretim Öğrencilerinin Demografik Özellikleri .. 43
2.3.4. Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 45
2.3.5. Açık Öğretim Lisesine Kayıtlı Öğrencisi Bulunan Velilerin Demografik Özellikleri ... 46
2.3.4. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi... 48
2.3.4.1. Açık Öğretim Lisesine Geçişleri Etkileyen Faktörler Üzerine Öğrenci Görüşleri Ölçeği ... 48
2.3.4.2. Açık Öğretim Lisesine Geçişleri Etkileyen Faktörler Üzerine Öğrenci, Okul Yöneticisi ve Öğretmen ile Veli Görüşme Formları ... 52
2.3.5. Verilerin Analizi ... 52
BÖLÜM III ... 54
3.1 BULGULAR VE YORUM ... 54
3.1.1 Öğrencilerin AÖL’ ye Geçiş Nedenlerine İlişkin Bulgular ... 54
3.1.1.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 54
3.1.1.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 57
3.1.1.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 59
3.1.1.4. Velilerin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 62
3.1.2. Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Bulgular... 63
3.1.2.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Görüşleri ... 63
3.1.2.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Görüşleri ... 65
3.1.2.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Bulgular ... 66
3.1.2.4. Velilerin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Görüşleri ... 68
3.1.3. Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Bulgular ... 69
3.1.3.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Görüşleri ... 69
3.1.3.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Görüşleri ... 71
3.1.3.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Görüşleri ... 72
3.1.3.4. Velilerin Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Görüşleri .... 73
3.1.4. Cinsiyet, Sınıf Tekrarı, Okul Terki, Örgün Eğitime Geçme İsteği, Ailenin Gelir Durumu, Annenin Eğitim Durumu ve Babanın Eğitim Durumu Değişkenlerine Göre Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin AÖL Hakkındaki Görüşleri ... 74
3.1.5. Cinsiyet, Sınıf Tekrarı, Okul Terki, Örgün Eğitime Geçme İsteği, Ailenin Gelir Durumu, Annenin Eğitim Durumu ve Babanın Eğitim Durumu Değişkenlerine Göre Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin AÖL Hakkındaki Görüşleri .. 78
BÖLÜM IV ... 83
4.1. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 83
4.1.1 Sonuçlar ... 83
4.1.1.1. Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Sonuçlar ... 83
4.1.1.1.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Sonuçlar ... 83
4.1.1.1.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Sonuçlar ... 84
4.1.1.1.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenler ile Açık Öğretim Lisesine Kayıtlı Öğrencisi Bulunan Velilerin Açık Öğretim Lisesine Geçiş Nedenlerine İlişkin Sonuçlar ... 85
4.1.1.2. Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 85
4.1.1.2.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerine Göre Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Sonuçlar... 85
4.1.1.2.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerine Göre Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 86
4.1.1.2.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenler ile Açık Öğretim Lisesine Kayıtlı Öğrencisi Bulunan Velilere Göre Açık Öğretim Lisesinin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 86
4.1.1.3. Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 86
4.1.1.3.1. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerine Göre Açık Öğretim Lisesinin
Dezavantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 87
4.1.1.3.2. Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerine Göre Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 87
4.1.1.3.3. Okul Yöneticisi ve Öğretmenler ile Açık Öğretim Lisesine Kayıtlı Öğrencisi Bulunan Velilere Göre Açık Öğretim Lisesinin Açık Öğretim Lisesinin Dezavantajlarına İlişkin Sonuçlar ... 87
4.1.1.4. Açık Öğretim Lisesi Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesi Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ... 88
4.1.1.5.Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesi Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ... 88
4.1.2. Öneriler ... 88
KAYNAKÇA ... 91
EKLER ... 102
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge Sayfa
Çizelge 1 2010-2015 yılları arası AÖL’de kayıtlı olan öğrenci sayıları ... 5
Çizelge 2 2012-2014 yılları arası ortaöğretimde sınıf tekrarı oranları ... 12
Çizelge 3 2012- 2016 yılları arası ortaöğretimde örgün eğitim dışına çıkma oranları .... 25
Çizelge 4 Cinsiyet değişkenine göre 2010-2016 yılları arası tüm ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilerin sayıları ... 26
Çizelge 5 Açık Öğretim Lisesi Öğrenci Sayıları ... 35
Çizelge 6 Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencisi Sayıları ... 35
Çizelge 7 AÖL öğrencilerinin demografik özellikler ... 36
Çizelge8 Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin demografik özellikleri ... 40
Çizelge 9 Görüşme yapılan AÖL öğrencilerinin demografik özellikleri ... 43
Çizelge 10 Görüşme yapılan okul yöneticisi ve öğretmenlerin demografik özellikleri .. 45
Çizelge 11 Görüşme yapılan velilerin demografik bilgileri... 47
Çizelge 12 AÖL öğrencileri anketinin faktör analizi ... 50
Çizelge 13 AÖL öğrencilerinin AÖL’ ye geçiş nedenlerine ilişkin görüşleri (Anket) ... 55
Çizelge 14 AÖL öğrencilerinin AÖL’ye geçiş nedenlerine ilişkin görüşleri (Görüşme)56 Çizelge 15 Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin AÖL’ ye geçiş nedenlerine ilişkin görüşleri ... 58
Çizelge 16 Okul yöneticisi ve öğretmenlerin göre öğrencilerin AÖL’ ye geçiş nedenleri ... 59
Çizelge 17 Öğrencisi AÖL’ ye geçmiş velilerin, öğrencilerin AÖL’ ye geçiş nedenlerine ilişkin görüşleri ... 62
Çizelge 18 AÖL öğrencilerinin AÖL’nin avantajlarına ilişkin görüşleri (Anket) ... 63
Çizelge 19 AÖL öğrencilerinin AÖL’nin avantajlarına ilişkin görüşleri (Görüşme) ... 64
Çizelge 20 Örgün Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerin Açık Öğretim Lisesinin Avantajlarına İlişkin Görüşleri ... 65
Çizelge 21 Okul yöneticisi ve öğretmenlere göre AÖL’nin avantajları ... 66
Çizelge 22 Velilere göre AÖL’nin avantajları ... 68
Çizelge 23 AÖL öğrencilerine göre AÖL’nin dezavantajları (Anket) ... 69
Çizelge 24 AÖL öğrencilerine göre AÖL’nin dezavantajları (Görüşme) ... 70
Çizelge 25 Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerine göre AÖL’nin dezavantajları... 71
Çizelge 26 Okul yöneticisi ve öğretmenlere göre AÖL’nin dezavantajları ... 72
Çizelge 27 Velilere göre AÖL’nin dezavantajları ... 74
Çizelge 28 AÖL öğrencilerinin cinsiyet, sınıf tekrarı, okul terki ve örgün eğitime geçme isteği değişkenlerine göre yapılan t testi analizi ... 75
Çizelge 29 AÖL öğrencilerinin ailenin gelir durumu, annenin ve babanın eğitim durumu değişkelerine göre ilişkin ANOVA sonuçları ... 77
Çizelge 30 Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin cinsiyet ve sınıf tekrarı değişkenlerine göre yapılan t testi analizi ... 79
Çizelge 31 Örgün ortaöğretim kurumu öğrencilerinin ailenin gelir durumu, annenin ve babanın eğitim durumu değişkelerine göre ilişkin ANOVA sonuçları... 80
KISALTMALAR
MEB. Milli Eğitim Bakanlığı.
AÖL. Açık Öğretim Lisesi
UNICEF. United Nations International Children's Emergency Fund
MEB Rapor. Ortaöğretimde Sınıf Tekrarı, Okul Terk Sebepleri ve Örgün Eğitim Dışında Kalan Çocuklar Politika Önerileri Raporu.
OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development ABD Amerika Birleşik Devletleri.
TEOG. Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı AOÖBP. Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı
OÖBP. Ortaöğretim Başarı Puanı
1 1. Giriş
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, sayıltıları ve araştırmada yer alan ilişkili kavramların tanımlarına ve kısaltmalara yer verilmiştir.
1.1 Problem
Bir ülkenin sahip olduğu en değerli kaynaklardan biri kuşkusuz ki bünyesinde barındırdığı genç nüfustur. Bu kaynağın öneminin bilincinde olan ülkeler, insan gücünü ihtiyaçlar doğrultusunda yetiştirerek kullanmaktadırlar. Bu önemli kaynağın işlenmesi sürecinde ise eğitim sistemlerine önemli görevler düşmektedir. Çünkü insan gücünün toplumun ihtiyaçları doğrultusunda yetiştirilmesi eğitim sistemleri aracılığıyla yapılmaktadır. Bu sebeple eğitim alanında yapılan en küçük değişikliğin bile ülkenin bugününü ve geleceğini yakından etkilediğini söylemek mümkündür.
Eğitim örgütlerinin girdisini toplumdan alıp işleyerek, bu girdileri yine topluma sunan açık bir sistem olduğu söylenebilir. Diğer bir deyişle eğitim ve toplum birbirini beslemektedir. Eğitim hizmeti; toplumun yerleşim yeri, kültürü, yaşam biçimi gibi pek çok değişkenden etkilenebilir. Bu sebeple eğitimle ilgili düzenlemelerin, toplumun coğrafi, sosyo-ekonomik, kültürel özellikleri dikkate alınarak yapılması gerektiği varsayılmaktadır. Türkiye bağlamında eğitim düzenlemelerinde yatılı bölge okulları ya da açık öğretim uygulaması bu duruma örnek gösterilebilir. Yaman’ın (2011) da belirttiği üzere dağınık yerleşmenin olduğu bölgelerdeki vatandaşların eğitim ihtiyacını karşılamak için yatılı bölge okul uygulaması getirilmiştir. Benzer şekilde Açık Öğretim Lisesi (AÖL), 1992-1993 eğitim öğretim yılında ihtiyaç duyan herkese, istediği yer ve zamanda eğitimini devam ettirme imkânı sunma amacıyla kurulmuştur (MEB, 2005). Tosun ve Bayram (2015) da, AÖL’nin kurulma nedenini tüm ülke vatandaşları için eğitim anlamında fırsat eşitliği sağlamak ve eğitim olanaklarını herkese ulaştırmak olduğunu vurgulamaktadır.
Eğitim örgütleri dinamik bir yapıya sahiptir ve bu dinamizmi sağlıklı şekilde yürütmek ve topluma uyum sağlamak için sürekli değişim geçirmektedirler. Ayrıca, eğitim programlarının içeriği de günümüz bilimsel ve teknolojik gelişmelerine göre yenilenmektedir. Çalık ve Sezgin (2005), eğitim örgütlerinin küreselleşen dünyada, toplumdaki tüm diğer örgütlere öncülük etmek ve onları şekillendirmek zorunda olduklarını belirtmişlerdir. Özden (2000) ise, değişen ve gelişen dünyada, eğitim sistemlerinin de bazı temel prensiplerde gelişmesi gerektiğinin altını çizmiştir ve bu prensiplerden biri olarak da bireylerin yaşları ne olursa olsun eğitim süreci dışında bırakılamayacaklarını ve eğitim sistemlerine uyumları için gereken düzenlemelerin yapılmasının gereklilik olduğunu belirtmiştir. Bu açıdan bakıldığında, her şeyin hızla değiştiği bilim çağında eğitim örgütlerinin değişim ve gelişiminin nasıl önemli bir role sahip olduğu anlaşılabilir.
Türkiye’de de yaklaşık son 10 yılda eğitimle ilgili köklü değişiklikler yapıldığı görülmektedir. 2005-2006 eğitim-öğretim yılından geçerli olmak üzere üç yıl olan ortaöğretim süresi dört yıla çıkartılmış ve bu düzenlemenin ardından, 14.12.2005 tarihli ve 26023 sayılı Resmi Gazete ’de yayınlanan Açık Öğretim Lisesi Yönetmeliği uyarınca, açık öğretim liseleri de dört yıl olmuştur (MEB, 2005). Böylece ortaöğretim kurumları arasında herhangi bir fark kalmamıştır. Ayrıca 12.04.2012 tarihli ve 28261 sayılı Resmi Gazete’ de yayınlanan 6287 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” uyarınca 2012 yılında eğitim sistemi yeniden yapılandırılmış ve zorunlu eğitim 4+4+4 şeklinde düzenlenerek 12 yıla çıkarılmıştır (MEB, 2012). Daha önce, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 26. maddesine göre ortaöğretim, “ilköğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, meslekî ve teknik öğretim kurumlarını” kapsamaktayken, 6287 sayılı Kanunla, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 26. maddesi, “ortaöğretim, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar ve bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir” şeklinde değiştirilmiştir. Yine 6287 sayılı kanunla “Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı (AOÖBP)”
kaldırılmış ve bunun yerine “Ortaöğretim Başarı Puanı (OÖBP)” getirilmiştir (MEB, 2012a). Tüm bu değişikliklere ek olarak liseler arasında Anadolu Lisesi, düz lise gibi ayrımlar kalmamıştır. Dolayısıyla ortaöğretim kurumları denildiği zaman örgün ve yaygın öğrenim veren tüm liselerin kapsama alındığı görülmektedir.
Bu çalışma AÖL’ni merkeze aldığından, AÖL’nin ne olduğu ve nasıl düzenlemelerle bugünkü şeklini aldığı, öğrencilerin AÖL’ ye neden geçtiği, bu geçişe sebep olan faktörler üzerine okul yöneticisi, öğretmen, çocuğu AÖL’ ye geçmiş veli ve örgün öğretim kurumu öğrencielrinin ne düşündüğü ve AÖL’nin avantajları ve dezavantajlarının neler olduğu üzerinde durmanın yararlı olacağı düşünülmektedir.
1.1.1 Açık Öğretim Lisesi
Eğitim sisteminde yapılan değişikliklerin ya da getirilen yeniliklerin toplumun ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yapıldığı söylenebilir. Önceleri sadece açık öğretim ilkokulu ve ortaokulu şeklindeyken, bugün AÖL hatta devam etmek isteyenler için açık öğretim üniversiteleri ile ön lisans, lisans eğitimi de verilmektedir.
14.12.2005 tarihli ve 26023 sayılı Resmi Gazete’ de yayınlanan Açık Öğretim Lisesi Yönetmeliği ’ne göre açık öğretimin amacı, ilköğretimi tamamlayan ancak orta öğretime devam etmeyenler; orta öğretimden ayrılan veya mezun olamayan bireylere farklı alanlarda öğrenim imkânı sağlamaktır (MEB, 2005). AÖL normal okul çağını geçmiş veya hali hazırda örgün eğitime devam edemeyen öğrencilere lise düzeyindeki eğitim hizmetini vermeyi amaçlamaktadır (Selçuk, 1996). AÖL’nin, ortaöğretim kademesine başlamayan veya bir şekilde bu seviyede eğitimden kopan bireye yeniden ortaöğretim imkânı sağlamak için var olduğu sonucu çıkmaktadır.
AÖL ilk olarak 1992 yılında Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı çatısı altında kurulmuş fakat 3 Nisan 1998 tarihinden itibaren Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde öğretim vermeye başlamıştır (Şentürk, 2009). 14 Eylül 2011 tarihinden itibaren ise AÖL, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’ne bağlı olan Halk Eğitim Merkezleri bünyesinde faaliyet göstermeye başlamıştır (www.aol.meb.gov.tr).
AÖL 1992- 1993 yıllarında açılmasıyla beraber ilk olarak ortaokul mezunlarına kayıt açarken, bir sonraki yıl lisede ara sınıflardan ayrılan öğrencilere de kayıt hakkı tanınmıştır. 1995- 1996 öğretim yılında ise programa mesleki açık öğretim eklenmiştir (Tosun ve Bayram, 2015). Ancak bu araştırmanın konusu mesleki açık öğretim liselerini kapsamamaktadır.
AÖL program kapsamı açısından örgün eğitimdeki genel liselerin programlarıyla aynı olmasına rağmen, yapısı ve işleyişi açısından diğer örgün eğitim kurumlarından farklıdır. AÖL’ nin en ayırt edici özelliği ise merkezi nitelikli olmasıdır. Açık Öğretim
Lisesi Yönetmeliği doğrultusunda ders geçme ve kredi tamamlama esasına göre mezun vermekte olan AÖL’ de uzaktan eğitim yapılmaktadır. Bu tip eğitime uygun olarak eğitim, televizyon, radyo gibi yayın araçları ve internet üzerinden yapılmaktadır.
Sistemde kayıtlı olan öğrenciler, seçtikleri derslere ait kitapları internet üzerinden elektronik kitap şeklinde indirebilecekleri gibi, kayıt yaptırdıkları halk eğitim merkezinden basılı şekilde de temin edebilirler. Öğrenciler, sadece ilk kez kayıt yaptıracakları zaman Halk Eğitim Merkezlerine gitmektedirler. Daha sonraları, dönem başlarında yapılan kayıt yenileme işlemleri internet üzerinden yapabilmektedirler (www.aol.meb.gov.tr) Anlaşılacağı üzere, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) öğrencilere uzaktan eğitimin tüm süreçlerinden yararlanabilmelerine imkan verecek kolaylığı sağlamaya çalışmaktadır.
2006 yılı itibariyle AÖL’ nin de dört yıla çıkarılmasıyla beraber, örgün eğitim yaşındaki öğrenciler sekiz dönemde (dört yıl), 18 yaşından büyük öğrenciler ise, yıl boyunca üç sınav hakları olduğundan beş dönemde (iki buçuk yıl) mezun olabilmektedirler (MEB, 2005).
AÖL’ de bir öğretim yılı tıpkı diğer ortaöğretim kurumlarında olduğu gibi iki dönemden oluşmaktadır. Öğrenciler önceden belirlenmiş çalışma takvimi uyarınca öngörülen zamanlarda her dönem (yılda iki kez) internet üzerinden kayıt yenilemek mecburiyetindedirler. Bir dönem kayıt yenilemeyen öğrenciler için kayıt durumu “Donuk” a düşerken, iki dönem artarda kayıt yenilemeyen öğrencilerin kaydı
“Silik” duruma düşer. Silik duruma düşen öğrencilerin daha önceki kredileri saklı tutulur ve tekrar kayıt yaptırmak istediklerinde daha önceki kredileri sayılarak öğretimlerine kaldıkları yerden devam edebilirler (MEB, 2005).
AÖL’ ye, ilköğretim okulu/ortaokul mezunu olanlar ile orta öğretim düzeyindeki okullardan ayrılanlar ile mezun olanlar ve yurt dışında öğrenim görmüş olanlar, denklik belgelerinde belirtilen öğretim düzeyleri şartlara uygun olması koşuluyla kayıt yaptırabilir. AÖL’ ye kayıt yaptıran öğrenciler, alınması gereken ortak ve alan derslerinden sınava girmek, haftalık ders dağıtım çizelgelerinde gösterilen kadar alan, ortak ve seçmeli ders kredisini tamamlamak zorundadırlar. Ancak, eğer öğrenci üç kez sınava girip başarısız olduğu ortak derslerin kredisini alamaz ama bunlar yerine seçmeli dersler alarak kredi tamamlayabilir (MEB, 2005).
AÖL’ ye kayıtlı bir öğrencinin başarılı sayılabilmesi için beşlik not baremi üzerinden yapılan sınavlardan en az iki alması gerekmektedir. AÖL’ de öğrenciler, aldıkları derslere karşılık gelen kredileri alarak ve toplamda 120 krediyi tamamlayarak mezun olma hakkını elde etmektedirler (MEB, 2005).
Kurulduğu tarihten bu yana açık öğretim lisesinin, eğitimi herhangi bir nedenle aksamış bireylere eğitimde fırsat eşitliği yaratması açısından her geçen gün yenilenerek hizmet veriyor olduğu anlaşılmaktadır. Ancak özellikle 4+4+4’lük modelin hayata geçirilmesiyle, sadece eğitimi sekteye uğramış olan bireyler değil, eğitim hayatına herhangi bir nedenle örgün eğitimde devam etmek istemeyen öğrencilerin de açık öğretim lisesine kayıt yaptırmaya başladıkları gözlemlenmiştir (Kavas, 2013; Tosun ve Bayram, 2015; Yaldız, 2014). Başka bir deyişle, açık öğretim hizmetleri içinde lise kademesinin, zorunlu eğitimin 12 yıla çıkmasıyla örgün eğitime alternatif hale geldiğini söylemek mümkündür. Tosun ve Bayram (2015), eğitimde 4+4+4’lük modelin kabulüyle beraber, lise çağında örgün eğitime devam eden kız öğrencilerin sayısında bir düşüş yaşanırken, açık öğretim lisesine kayıt yaptıran kız öğrencilerin sayısında artış olduğunu belirtmiştir.
Çizelge 1’ de 2010-2015 yılları arası AÖL’deki öğrenciler cinsiyet ayrımıyla verilmiştir.
Çizelge 1
2010-2015 yılları arası AÖL’de kayıtlı olan öğrenci sayıları
Yıllar Kız Öğrenci Erkek Öğrenci Toplam
2010- 2011 354.312 423.901 778.213
2011-2012 433.105 507.163 940.268
2012-2013 461.895 552.514 1.014.409
2013-2014 585.257 721.737 1.306.994
2014-2015 646.578 823.856 1.470.434
2015-2016 665.738 870.397 1.536.135
Kaynak: MEB Resmi Örgün Eğitim İstatistikleri (2012b, 2013b,2014, 2015b, 2016b)
Çizelge 1’den de anlaşılabileceği gibi, AÖL’ ye kayıt yaptıran kız öğrencilerde 2012 yılını izleyen 2013-2014 eğitim öğretim yılında anlamlı şekilde artmıştır. Bu veriler Tosun ve Bayram (2015) savlarını destekler niteliktedir. Ayrıca, AÖL’ ye kayıt yaptıran öğrenci sayısı da genel anlamda 2013-2014 eğitim öğretim yılında artmıştır. Bu artış da, tüm liselerin eşitlenmesinden kaynaklanan, örgün eğitimden AÖL’ ye geçen öğrenci akışının da bir göstergesi olabilir. Bu noktada, öğrencilerin AÖL’ ye geçiş nedenlerinden bahsetmeden önce, örgün eğitimden neden koptuklarını anlamak için örgün eğitimi neden bıraktıkları üzerinde durmak gerektiği düşünülmektedir.
Öğrencilerin AÖL’ ye geçişlerinde devamsızlık, akademik başarısızlık, sınıf tekrarı, okul terki, sağlık problemleri, ailesel sebepler, okulu sevmeme, okul yöneticilerini ve /veya öğretmenleri sevmeme/anlaşamama, akran etkisi v.b. faktörlerin rol oynadığı düşünülmektedir. Bunlardan özellikle sınıf tekrarı ve okul terkinin daha ön planda olan faktörler olduğu, diğer sebeplerin ise sınıf tekrarı ve okul terkine zemin hazırladıkları varsayılmaktadır. Bu nedenle bu iki faktörü detaylı irdelemenin çalışmayı daha da anlamlandıracağı düşünülmektedir.
1.1.2. Sınıf Tekrarı
Açık bir sistem olan eğitimde, çıktıyı etkileyen en önemli unsurlardan birinin sınıf tekrarı olduğu söylenebilir. Sınıf tekrarı, bir öğrencinin belli bir eğitim ve öğretim yılında öğrenim gördüğü sınıfta, bir sonraki eğitim ve öğretim yılında da öğrenim görmesini gerektiren bir uygulamadır (Jackson, 1975). Avrupa Birliği, Eğitim, Görsel-İşitsel ve Kültür İdari Ajansı aracılığıyla yayınladığı, “Avrupa’da Zorunlu Eğitim Süresince Sınıf Tekrarı: Yönetmelikler ve İstatistikler” raporunda ise, sınıf tekrarı yapan öğrenciyi, bir sonraki seviyeye geçemeyen veya bir eğitim programını tamamlayamayan veya aynı sınıfı bir sonraki yıl yeniden okumak zorunda kalan şeklinde tanımlamıştır (Eurydice, 2011). Bu tanımlardan yola çıkarak sınıf tekrarı, öğrencinin, bir eğitim- öğretim yılı boyunca aldığı dersleri, sonraki yıl yeniden alması şeklinde tanımlanabilir.
2013 yılında MEB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ve United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF) (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu)’ in ortak çalışmasıyla hazırlanan “Ortaöğretimde Sınıf Tekrarı, Okul Terk Sebepleri ve Örgün Eğitim Dışında Kalan Çocuklar Politika Önerileri Raporu (MEB Rapor)” na göre, sınıf tekrarı birçok ülkede uygulanmakta olan bir yöntemdir (MEB, 2013a). Raporun aktardığı kadarıyla, ülkeler arasında uygulama açısından fark olsa da, sınıf tekrarı uygulanmasındaki amaç, bir eğitim- öğretim yılı boyunca hedeflenen kazanımlara ulaşamayan öğrenciler için son aşamada alınan bir tedbirdir. Bu durumda, sınıf tekrarının eğitim sistemi açısından bir problemi işaret ettiğini belirtmek yanlış olmayacaktır. Bu nedenle sınıf tekrarının nedenleri üzerinde durulması gerektiği düşünülmektedir.
1.1.2.1. Sınıf Tekrarının Nedenleri
Öğrencilerin sınıf tekrarına iten nedenlerin neler olduğu uzun yıllardır çalışmalara konu olmuştur (Grissom ve Shephard, 1989; Roderick, 1995,; Jimerson, 1999; McCoy
ve Reynolds, 1998; Pierson ve Connell, 1992; Jackson, 1975; Dawson, 1998) Çalışmalar o denli yoğundur ki Jimerson (2001), ABD’de 1990-1999 yılları arasında sınıf tekrarına ilişkin yapılan çalışmaların bir meta-analizini yapmıştır. Bu çalışma sonucunda da, sınıf tekrarına yol alan en büyük iki etmenin, devamsızlık ve akademik başarısızlık olduğu belirtilmiştir.
Ortaöğretim düzeyinde öğrencilerin sınıf tekrar nedenleri açısından Avrupa ülkeleri incelendiğinde, birkaç nedenin başı çektiğini ileri sürmektedir. Ülkelerin sınıf tekrarı uygulamaları arasında farklar olsa da, sınıf tekrar nedenlerini, öğrencinin beklenen akademik ilerlemeyi kaydedememesi, öğrencinin devamsızlık yapması, davranış ve aile durumudur. Bu nedenler tek tek ya da toplu olarak, Avrupa’daki tüm ülkelerde sınıf tekrarına neden teşkil etmektedir (Eurydice, 2011).
Türkiye’ de ise sınıf tekrarına ilişkin çok fazla çalışma (Sezer, 2007; Kavak ve Ekinci, 1994) bulunmamakla beraber, en kapsamlı çalışma 2013 yılında yayınlanan MEB Raporudur. Bu raporda da sınıf tekrarının nedenleri devamsızlık ve akademik başarısızlık olarak gösterilmiş ve bu iki neden detaylandırılmıştır (MEB, 2013a). Oysaki ortaöğretime dair yapılan ve geçerliliği devam eden son ortaöğretim kurumları yönetmeliğinin 59.
Maddesi de, “Doğrudan, yılsonu başarı puanıyla veya sorumlu olarak sınıf geçemeyenlerle devamsızlık nedeniyle başarısız sayılanlar sınıf tekrar eder.” ibaresiyle sınıf tekrarına yol açan iki etmenin devamsızlık ve akademik başarısızlık olduğunu ifade etmektedir (MEB, 2016b). Bu nedenle, sınıf tekrarına etkisi bulunan bu iki etmeni daha detaylı incelemenin faydalı olacağı düşünülmektedir.
1.1.2.2. Devamsızlık. Öğrenci devamsızlığı, eğitim-öğretim kurumlarında kayıtlı olan öğrencilerin okula aralıklarla gelme veya hiç gelmeme durumudur. Aralıklı devamsızlık, öğrencilerin okula ara sıra gelmeleriyle ortaya çıkan devamsızlık; aralıksız devamsızlıkta ise, öğrencinin okula hiç gelmemesi durumudur. (Köse, 2014). Sheldon ve Epstein (2004) da, Amerikan Eğitim Departmanı’nın 1998 yılında yayınladığı eğitim raporuna yer verdikleri çalışmalarında, devlet okullarında çalışan öğretmenlerin % 15’i devamsızlığı
“ciddi bir sorun” olarak nitelendirdiklerini ifade etmişlerdir. Devamsızlık, birçok nedenden kaynaklanabilen, öğrencilerin akademik başarı durumlarını olumsuz etkilediği varsayılan ve sorun tabir edilen bir davranıştır (Altınkurt, 2008). Bu tanımlardan yola çıkarak, devamsızlık, öğrencinin okuldan sürekli ya da aralıklı kopuşu olarak tanımlanabilir.
Öğrencilerin devamsızlık durumu 07.09.2013 tarihli ve 28758 sayılı Resmi Gazete’ de yayınlanan Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğinin 36. Maddesi ile düzenlenmiştir. Bu maddeye göre, okula devam zorunludur ve öğrencilerin devam durumlarıyla ilgili tedbirlerin alınması öncelikle okul yöneticilerinin sorumluluğundadır (MEB, 2013c). Devamsızlık yapan öğrencilerin okulda olmadıkları zamanlar, derse giren öğretmenlerce yoklama fişlerine işlenmekte ve okul idaresince tespit edilmektedir.
Devamsızlık yapan öğrencilerin devamsızlık durumları belli aralıklarla velilerine posta yoluyla iletilmektedir. Öğrencilerin özürlü 20 gün, özürsüz 10 gün devamsızlık süreleri vardır. Devamsızlık süreci dolan öğrencilerin eğer öğrenim hakları varsa, devamsızlık yaptıkları akademik yılı takip eden yılda okula aynı sınıfta okumak kaydıyla devam ettirilmekte; örgün öğrenim hakkı olmayanların kayıtları ise AÖL veya Mesleki Açık Öğretim Lisesine alınmaktadır (MEB, 2016).
Görüldüğü üzere resmi düzenleme, devamsızlığa dair bütün hükümleri açıkça belirterek devamsızlığın sınıf tekrarına hatta okul terkine yol açabileceğini duyurmuştur.
Bu nedenle devamsızlığın nedenleri üzerinde durulması gerektiği düşünülmektedir.
1.1.2.3. Devamsızlığın nedenleri. Sınıf tekrarı veya okulla ilişiğinin kesilmesi durumunu göze alarak devamsızlık yapan öğrencilerin bu davranışları altında yatan sebepleri araştırmak üzere çalışmalar yapılmaktadır. Örneğin, Gül, Kıran ve Nasirsi (2016), devamsızlığın nedenlerinin bireysel, çevresel ve kurumsal faktörlerin bütününden ileri geldiğini belirtmiştir. Pehlivan (2006), devamsızlığı tek nedene bağlamanın yetersiz olabileceğini çünkü devamsızlığın birçok nedenin etkileşiminden de ortaya çıkabileceğini savunmuş ve bu nedenleri, ailevi nedenler, eğitimsel nedenler ve öğrencilerden kaynaklanan nedenler olarak sıralamıştır. Altınkurt (2008) ise devamsızlığın nedenlerinin, okul yönetiminden, öğretmenlerden, aileden, çevreden, akademik kaygıdan ve bireysel olarak öğrencilerden kaynaklanan sorunlara dayanacağını ifade etmiştir.
Uşak’ta bir meslek lisesinde yaptığı çalışmayla Sakınç (2013), devamsızlığın nedenlerini, aileye, çevreye, okul yöneticilerine, öğretmenlere, öğrencinin kendisine, sosyo- ekonomik nedenlere ve mevzuata dayandırmıştır. Yıldız ve Kula (2012) ise öğrencilerin bir takım sorunlar yaşadıkları için okula gelmek istemeyip devamsızlık yaptıklarını ifade etmiş ve bunları, aileden, öğrencinin kendisinden, öğretmenlerden, okuldan, sağlık durumlarından ve çevreden kaynaklanan sorunlar şekilde detaylandırılmıştır. MEB Raporu’nda ise devamsızlığın nedenleri, okul yöneticilerinden, öğretmenlerden, aileden, çevreden, akademik kaygıdan ve bireyden kaynaklanan nedenler şeklinde sıralanmıştır
(MEB, 2013a). Bu çerçeveden bakıldığında, devamsızlığın farklı kaynaklarda benzer nedenlere dayandırılması anlam taşıyor görünmektedir. Demek ki devamsızlık, öğrenci, aile, sistem/okul ve çevre nedenli olmaktadır.
Devamsızlık nedenleri yurtdışında da dikkat çeken bir konudur. Sheldon ve Epstein (2004) devamsızlığın azaltılması ile ilgili olarak yaptıkları araştırmalarında devamsızlığın nedenleri detaylandırmışlardır. Örneğin, Finn ve Voelkl (1993) okuldan kaynaklanan nedenlerle ilgili olarak, fiziksel anlamda küçük sınıflara sahip okullarda, devamsızlığın büyük okullara oranla daha fazla görüldüğünü belirtmişlerdir (akt: Sheldon ve Epstein, 2004). Duckworth ve DeJung (1989) ise öğrencilerin okulu ve öğretmenleri kaotik, sıkıcı v.b. şeklinde değerlendirmelerinin devamsızlığı arttırdığını ve bunu tamamen bireyin kendisinden kaynaklanan bir sorun olduğunu ifade etmişlerdir.
Devamsızlığın, nedeni ne olursa olsun, öncelikle ailenin, sonrasında okulun ve eğitim sistemden sorumlu olan birimlerin önemsemesi gerekmektedir. Köse (2014), devamsızlığın öğrenci üzerindeki en göze görünür etkisinin öğrencinin öğrenme yeteneklerini zayıflatması olduğunu ifade etmiş ve bu etkinin matematik gibi birbirini izleyen ve bağlantılı konuların olduğu derslerde daha da üst düzeye çıktığını vurgulamıştır. Reid (2005) de öğrencilerin devamsızlık yaptıkları günlerde öğrenme kaybı yaşadıklarını belirtmiştir. Bu koşullarda da, devamsızlığın doğal sonucunun akademik başarısızlık olduğu belirtmek yanlış olmayacaktır.
1.1.2.4. Akademik başarısızlık. Akademik başarısızlık, öğrencilerin öğrenim yaşantıları boyunca karşı karşıya gelebilecekleri bir durumdur. Akademik başarısızlık Finn ve Rock (1997) tarafından, okul hayatı boyunca geçer not alamama, standart başarı testlerinden geçer not alamama şeklinde tanımlanmaktadır.
Öğrenim hayatındaki başarısızlığın, her dönemde görülebilecek olan ve bir takım nedenlerle ortaya çıkan bir sorun olduğu ifade edilebilir. Alan yazında da başarısızlık nedenlerine ilişkin birçok çalışma mevcuttur. Örneğin Esen (2003), başarısızlığın öğrenciden, aileden ve eğitim-öğretim kurumlardan kaynaklanan nedenleri olduğunu ifade etmiştir. Finn ve Rock (1997) ise, akademik başarısızlığı öğrencinin okula bağlanmasıyla ilişkilendirmiş ve okula bağlanamayan öğrencilerin akademik başarısızlık yaşayacağını belirtmişlerdir. Brewster ve Bowen (2004) da, akademik başarısızlığı okula bağlanmayla açıklayan araştırmacılardır ve ABD’deki Latin kökenli lise öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmalarında, herhangi bir nedenle- ki yaptıkları araştırma da bu
neden öğretmen desteğidir- okula bağlanmış olan öğrencilerin akademik başarısızlık riskinin daha az olduğunu ortaya koymuşlardır.
Akademik başarı/başarısızlıktan bahsederken Eğitimde Fırsat Eşitliği Raporu (Coleman Raporu)’nu atlamak mümkün değildir. Eğitim eşitsizlikleri üzerine James Coleman’ın başkanlığında yapılan ve 1966’da yayınlanan araştırma, sosyal bilimler tarihinin en büyük araştırmalarından birisi şeklinde değerlendirilmektedir (Tatar, 2006).
Özünde etnik kökenden kaynaklanan eğitim eşitsizliklerini ortaya çıkarmak için yürütülmek için başlanmış olan araştırma sonunda, ırksal kökenden kaynaklanan sebeplerin yanı sıra ailenin sosyo-ekonomik durumun ve aile yapısının öğrencinin akademik başarısına diğer faktörlerin hepsinden daha fazla etki ettiğini ortaya çıkmıştır (Coleman ve Department of Health USA; Giddens, 1998). Clark (1983) (akt: Finn ve Rock, 1997) ise akademik başarısızlığın sadece öğrencinin sorumluluğuna indirgenemeyeceğini ifade etmiş ve yaptığı araştırmada çocuklarına duygusal ve sosyal destek sağlayan ailelerdeki öğrencilerin akademik başarısızlık risklerinin daha az olduğunu ortaya koymuştur. McNeal (1999) da, aile desteğinin öğrencinin akademik başarısına olumlu katkısı olduğu üzerinde durmuş ve bu durumun okul terkini azaltan bir etmen olduğunu ileri sürmüştür.
Okulun fiziki durumunun da akademik başarı üzerinde etkili olabileceği söylenebilir. Lee ve Burkam (1992), akademik başarı ile okulun büyüklüğü, okula yapılan harcamalar ve kütüphanedeki kitap sayısı gibi faktörlerin de ilişkili olduğunu belirtmiştir.
Başka bir taraftan yine örgüt olarak okulla ilgili Centra ve Potter (1980) da, diğer değişkenlerin yanında öğretmenin de öğrenci başarısını etkileyen bir etmen olduğu sonucuna varmışlardır. Lamb ve Fullarton (2002) da, öğretmenin öğrenci başarısını büyük ölçüde etkilediğini 80 okulda yaptıkları araştırma ile ortaya koyan araştırmacılardır (akt: Tatar, 2006).
Sosyal ilişkilerin de akademik başarı üzerinde etkili olduğu görülmektedir. Esen (2003), ergenlik sürecinde artan duygusal ilişkilerin ve olumsuz akran ilişkilerinin başarısızlığın nedenleri arasına girdiğini; bu dönemde akademik etkinlikler dışındaki etkinliklere daha fazla zaman ayırmanın, okuldan kaçarak devamsızlık yapmanın ve kopya çekme gibi olumsuz davranışlarda bulunmanın öğrencinin başarısız olmasına neden olabileceğini ifade etmiştir.
Akademik başarıya etki eden faktörlerin, yapılan birçok araştırma ile gün geçtikçe çeşitlilik kazandığı söylenebilir. Örneğin Arıcı (2007) bu faktörleri, başarı güdüsü, kaygı, ailenin sosyo-ekonomik özellikleri, okul ve eğitim durumu, genel çevre, beslenme ve sağlık koşulları, televizyon seyretme alışkanlıkları, temel demografik özellikler, akran grubu, eğitim programlarını, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin yeterlilikleri, sınıf düzeyi, dersin türü, eğitim araçlarının niceliği-niteliği olarak sıralamaktadır. Olcay ve Döş (2009) de başarıyı etkileyen faktörleri, sosyo-ekonomik farklılıklar, bir takım duyuşsal özellikler, ailenin sosyo-kültürel ve ekonomik yapısı, çalışma alışkanlığı, sorumluluk duygusu, derslerin zorluğu, ergenlik dönemi sorunları, duygusal gerginlik, eğitim sistemi ve öğretmenden kaynaklanan sorunlar vb. şeklinde ifade etmişlerdir.
Carneiro (2008) da, öğrencinin kendisini, okul ve sınıf ortamını, aile özelliklerini, öğretmen ve öğretim yöntemlerini ve akranlarını başarıyı etkileyen faktörler olarak göstermiştir.
Görüldüğü üzere sınıf tekrarının en önemli sebeplerinden biri sayılabilecek olan akademik başarısızlığın ortaya çıkmasına neden olan faktörler alan yazından birçok çalışmayla çeşitlendirilmiştir. Sınıf tekrarına yol açan iki temel etmenin devamsızlık ve akademik başarısızlık olduğu; bu iki etmenin sebeplerinin ise aileden, bireyden, toplumdan, okuldan/sistemden, öğretmenlerden, v.b. gibi benzerlik gösterdiği görülmektedir. Sınıf tekrarına yol açarak, eğitim sisteminden sağlıklı çıktı alınmasını engelleyen bu etmenlerin sebeplerinin bilinmesi, hem sınıf tekrarını hem de okul terkini önlemeye yönelik çalışmalara kaynak oluşturması bakımından anlamlı bulunmaktadır.
1.1.2.5.Türkiye’de Sınıf Tekrarı
Sınıf tekrarı Türk eğitim sistemi için de sorun teşkil etmektedir. Türkiye’deki eğitim irdelenecek olursa, sınıf tekrarı oranlarının hiç de azımsanmayacak sayıda olduğu görülecektir. MEB Raporu (2013)’na göre, Türkiye’de 2010-2011 eğitim ve öğretim yılında ortaöğretim seviyesinde sınıf tekrarı yapan öğrencilerin oranı % 7,26’ dır ve bu oranın büyük çoğunluğunu dokuzuncu sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Oranlar raporun sağladığı verilere göre sayılarla ifade edilecek olursa, 3.840.000 öğrenciden 278.929’u sınıf tekrarına kalmıştır. Ayrıca, çalışma kapsamında Ankara Üniversitesi aracılığıyla MEB’na başvurularak, geriye dönük beş yıla ait ortaöğretim sınıf tekrarı oranları istenmiş ancak MEB bu bilgilerin her yıl yayınlanan örgün eğitim istatistikleri içinde var olduğunu iddia ederek bu bilgileri vermemiştir (EK-8). Fakat söz konusu istatistiklerde bu oranlar
mevcut değildir. Stratejik planda ise 2012, 2013 ve 2014 yıllarına ait oranlar vardır ve bunlar yıl sırasına göre Çizelge 2’de sunulmuştur.
Çizelge 2
2012-2014 yılları arası ortaöğretimde sınıf tekrarı oranları
Yıllar 2012 2013 2014
Sınıf Düzeyi
9. Sınıf 33.90 30.10 17.06
10.Sınıf 9.38 10.4 4.39
11.Sınıf 3.25 3.14 2.50
12. Sınıf 2.25 1.40 0.45
Kaynak: MEB 2015-2019 Stratejik Planı (MEB, 2015a)
Çizelge 2’de de görüleceği gibi, ortaöğretimde sınıf tekrarı en çok dokuzuncu sınıfta gerçekleşmektedir. Çizelgedeki oranlarla örtüşür şekilde Sezer (2007) de, sınıf tekrarına kalan öğrencilerin büyük kısmını dokuzuncu sınıf öğrencilerinin oluşturduğunu belirtmiştir. Son yıllarda yapılan çalışmalardan Şimşek (2011) de sınıf tekrarının en fazla dokuzuncu sınıfta vukuu bulduğunun altını çizmiştir. Ancak yine de MEB’na başvurulmasına rağmen 2015 ve 2016’ya ait güncel bilgilerin alınamamasından, son iki yıla dair net bir yargıda bulunmak doğru olmayacaktır. Yine de, alan yazındaki bilgiler ışığında, dokuzuncu sınıfta sınıf tekrar oranın yüksekliği, öğrencilerin ortaokul seviyesinden lise seviyesine uyum sağlamakta zorlanmaları, lisedeki ders yoğunluğun alışma süreçleri, ergenliğe geçiş sıkıntıları gibi nedenleri akla getirmekle beraber, sebebin tam olarak ne olduğu başka bir araştırmanın konusu olabilir.
Yapılan bazı araştırmalar ebeveyn okuryazarlığının, ebeveynlerin sosyo ekonomik durumunun sınıf tekrarı üzerinde etkili olduğu göstermektedir (Sheldon ve Epstein, 2004). Bu durum sadece dünyada değil Türkiye’de de geçerliliğini korumaktadır.
Sezer (2007)’in Malatya ili örneklemiyle ortaya koyduğu sonuçlara göre, sınıf tekrarı yapan öğrencilerin çoğu için anne- baba okuryazarlığı düşük seviyededir. Sınıf tekrarına kalan öğrenciler genellikle kalabalık ailelerin ilk çocuğudur (Eğitim-Bir- Sen, 2017) ve araştırmacı bu durumu büyük çocuğun aile ile ilgili daha fazla sorumluluk almasına bağlamıştır. Araştırmada sınıf tekrarı yapan birçok öğrenci ayrıca, sınıf tekrarı yapmasını kendi sorumsuzluğu ile ilişkilendirmiştir.
MEB’ e bağlı lise düzeyinde eğitim- öğretimden sorumlu genel müdürlüklerde de sınıf tekrarı oranları değişiklik göstermektedir. MEB Raporu (2013)’na göre 2011-2012
yılları arasında Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ndeki sınıf tekrar oranı %6,2, Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü’nde %8,9 ve Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’nde
%12,7’dir. Genel müdürlükler bazındaki bu değişikliğin sebebinin ne olduğunun tahmin edilmesi güç olmakla beraber, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavından istediği ortaöğretim kurumuna geçmek için yeterli puan alamayan öğrencilerin, istekleri dışındaki bir orta öğretim kurumuna yerleştirilmeleri nedeniyle, okula bağlanma güçlüğü çekmeleriyle açıklanabilir. Ancak yine de kesin bir yargıda bulunmak için bu yönde bir araştırma yapılmasının gerektiği düşünülmektedir.
Türkiye’de geleceği öngörmek ve planlama yapmak için kullanılan verilerden en önemlisi olarak kabul edilebilecek olan kalkınma planlarından, 2014-2018 yıllarını kapsayan Onuncu Kalkınma Planının Hedef ve Politikalar başlığı altında da sınıf tekrarına değinilmiştir. 147. Maddede “İlk ve orta öğretimde başta engelliler ve kız çocukları olmak üzere tüm çocukların okula erişimi sağlanacak, sınıf tekrarı ve okul terki azaltılacaktır.” şeklinde sınıf tekrarının çözüm aranılan bir sorun olduğu işaret edilmiştir (Kalkınma Bakanlığı, 2013).
MEB’in 2015-2019 Stratejik planında yer alan istatistikî bilgiler, sınıf tekrarı oranları sınıf seviyesine göre değişiklik gösterdiği ve en yüksek oranın % 17,06 ile dokuzuncu sınıfta olduğu bilinmektedir. Planda, 2019 yılında bu tekrar oranının %5’e indirilmesi planlanmaktadır ve bu hedefe ulaşmak için (MEB, 2015a):
Bütün okul tür ve kademelerinde devamsızlık, sınıf tekrarı ve okuldan erken ayrılma nedenlerinin tespiti için araştırmalar yapılacaktır. Ortaöğretimde devamsızlık, sınıf tekrarı ve okul terkini azaltmak amacıyla “ Ortaöğretime Uyum Programı ” yaygınlaştırılacaktır.
Zorunlu eğitimden ayrılmaların önlenmesi ve devamsızlıkların azaltılmasına yönelik öğrenci devamsızlıkları izleme ve önleme mekanizmaları geliştirilecektir.
şeklinde stratejiler geliştirildiği görülmektedir. Sunulan verilerden de anlaşılacağı üzere, Türkiye’de sınıf tekrarının bir sorun olduğu kabul edildiği ve sorunun çözümü için çalışmaların yapıldığı görülmektedir.
1.1.2.6. Bazı Ülkelerde Sınıf Tekrarı
Dünyada sınıf tekrarı alan yazında detaylı araştırmaların yapıldığı bir konudur.
Çalışmalar, sınıf tekrarı yapan öğrencilerin özellikleri, sınıf tekrarının nedenleri ve sonuçları v.b. gibi hususları içermektedir. Ayrıca, dünyadaki eğitim ölçütleri ülkeler bazında ele alan Organisation for Economic Co-operation and Development (Avrupa
Ekonomik İşbirliği Örgütü) (OECD) gibi kuruluşlar her yıl inceledikleri ülkelerdeki eğitim sistemlerini çok yönlü irdeleyip, sınıf tekrarı oranları ilgili veri sunmaktadırlar.
McCoy ve Reynolds (1998)’ın bir dizi kaynağı derleyerek yaptıkları çalışmalarında, sınıf tekrarı yapan öğrencilerle ilgili bir takım özelliklerin ortak olduğunu belirtilmektedir. Bunlar, sınıf tekrar oranının erkek öğrencilerde kız öğrencilere göre daha fazla olduğu ( Dauber, Alexander ve Entwisle, 1993; Gottfredson, Fink ve Graham, 1994;
Jimerson ve Schuder, 1996; Meisels ve Liaw, 1993 ve Reynolds, 1992); öğrencilerin okuma ve matematik notlarının düşük olmasının sınıf tekrarına kalmalarını sağlayan bir etmen olduğu (Dauber, Alexander ve Entwisle, 1993; Meisels ve Liaw, 1993 Reynolds, 1992); etnik azınlığa ait olmanın sınıf tekrarına düşüren etmenlerden birisi olduğu (Meisels ve Liaw, 1993) ve akranlarıyla iletişim kurmakta zorlanan, uyum problemi yaşayan ve duygusal olarak zayıf olan öğrencilerin sınıf tekrarı yapma riskleri daha yüksek olduğu şeklindedir (Cadigan, Entwisle, Alexander ve Pallas,1988; Jimerson ve Shunder, 1996; Reynolds, 1992) .
Sınıf tekrarına kalan öğrencilerin ortak özellikleri açısından Eide ve Showalter (1999)’ın Kanada örnekleminde, erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla sınıf tekrarı yapma risklerinin fazla olduğunu ve sınıf seviyesi açısından da en riskli seviyenin dokuzuncu sınıf olduğunu ve sınıf seviyesi yükseldikçe risk oranının düştüğü şeklinde benzer veriler sunmaktadır. Pagani, Tremblay, Vitaro, Boulerice ve McDuff (2001) da, düşük gelirli ve azınlık ailelerde yetişme, sosyal ilişkiler kurma konusunda yetersizlik çekme, konuşma ve duyma bozukluğu olma, düşük kiloda doğma, geceleri altına kaçırma ve hatta evde sigara içilmesine pasif olarak maruz kalma gibi unsurların sınıf tekrarı yapan öğrencilerde ortak olduğunu belirtmişlerdir. Holmes ve Mathew (1984)’ a göre ise, sınıf tekrarı yapan öğrencilerde görülen özelliklerden bazıları, akademik başarısızlık, kendiyle daha az uyuşma, daha az benlik algısı ve okula tutunma anlamında sıkıntı çekmedir (akt: Silberglitt, Jimerson, Burns, Appleton, 2006).
Okuma, dil becerisi ve matematik başarısı konusunda sıkıntı yaşamak da sınıf tekrarı yapan öğrencilerin ortak özelliklerinden sayılmaktadır. Jimerson, Pletcher, Graydon, Schnurr, Nickerson ve Kundert (2006)’ a göre, sınıf tekrarı yapan öğrenciler genellikle akademik başarısı düşük olan öğrencilerdir. Bu öğrenciler özellikle okuma ve dil becerisi konusunda sıkıntı yaşamaktadırlar. Jimerson, Carlson, Rotert, Egeland ve Sroufe (1997)’ e göre ise, öğrencilerin okuldaki dil becerileri, okuma ve matematik gibi
derslerde sıkıntı yaşamaları onların sınıf arkadaşlarından daha az zeki oldukları anlamına gelmemektedir. Ancak ek olarak, bu öğrencilerin birçoğunun annesinin zekâ seviyesinin düşük olduğu, bu annelerin, çocuklarının eğitimiyle daha az ilgili oldukları ve çocuklarının okul yaşamlarında daha az dâhil oldukları gerçeğinin de yadsınamayacağını belirtmişlerdir.
ABD gibi çok uluslu devletlerde, etnik köken de sınıf tekrarını belirleyen etmenlerden biri olarak kabul görmektedir. Eide ve Showalter (1999) Afrika- Amerikalı öğrencilerin sınıf tekrarı yapma risklerinin diğer öğrencilere göre daha fazla olduğunu ortaya koymuşlardır. Florida Okul Psikologları Derneği (2004)’nin 2002-2003 öğretim yılında yaptıkları bir çalışma göstergelerine göre, sınıf tekrarına kalan öğrencilerin %24’ü Afrika- Amerikalı, %19’u İspanyol, % 8’i Beyaz ve % 6’sı Asya/Pasifik kökenlidir.
Öğrencilerin sınıf tekrarı yapma nedenleri sadece kendilerinden kaynaklandığını düşünmek eksik analiz yapmaya neden olabilir. Kuşkusuz aile, akran ve bir örgüt olarak okulun da öğrencilerin sınıf tekrarı yapmalarında etkisi vardır. Örneğin, Campbell ve Ramey (1994), ailenin yapısının ve tavrının çocuğun okul yaşamına etkisinin su götürmez bir gerçek olduğunu belirtmiştir. Özellikle sosyo-ekonomik durumu iyi olmayan ailelerin çocuklarına yönelik 1962-1973 yılları arasında ABD’de yürütülen “Consortium for Longitudinal Studies” adlı ve 11 programdan oluşan proje, bu çocuklara dışardan destek sağlamak suretiyle okul yaşantılarını iyileştirme amacı gütmüştür. Projenin sonuçlandığında, bu tür çocuklara dışardan destek olunduğunda sınıf tekrar oranlarında düşme görüldüğünü göstermiştir (Lazar, Darlington, Murray, Royce ve Snipper, 1982;
akt: Campbell and Ramey, 1994). Benzer şekilde Colbert (1979) de ABD’de ebeveyn ve çocuğu beraber alan okul öncesi programın uzun vadeli sonuçlarında, bu programa katılan çocukların sınıf tekrarı yapma risklerinin azaldığını ortaya koymuştur (akt: Yıldıran, 1983).
ABD’de 15 yaşına gelinceye kadar öğrencilerin %15 ila %30’unun en az bir yıl sınıf tekrarı yaptığı belirlenmiştir. Bu ülkede lise 1. sınıf öğrencileriyle yapılan ulusal düzeydeki bir taramada, beyaz erkeklerin %16’sının, siyahi erkeklerin %21’inin, beyaz kızların %10’unun ve siyahi kızların %17’sinin en az bir kez sınıf tekrarı yaptıkları saptanmıştır (Jimerson, Ferguson, Whipple, Anderson ve Dalton (2002, akt: MEB, 2013a). ABD’de sınıf tekrarının ne kadar büyük bir problem olduğunu kabul edilmiş gibi görünmektedir. Hammond (2006), ülkede 2001 yılında kabul edilen "No Child Left
