ALEXANDRE V E X L I A R D
Klâsik Sorunlar: "Yaratıcılığa " bağlanan sorunlar, psikoloji
el-kitapla-rında "yaratıcı tasarım" bölümünde yer almaktadır. Bu sayfalarda, sanatta yaratmaya, türlü bilimlerde keşiflere, tekniklerde buluşlara destek olan psi kolojik, toplumsal, hatta biyolojik koşullar üzerine derin analizler bulunmak tadır. Bu incelemeler pek ileri ölçüde değişik verileri gözönünde tutarlar: Bunlarda felsefe kurguları, genel olarak tarihsel olan olumlu (pozitif) araştır malarla, ya da sanatçı, bilgin, bulucu biyografyaları veya oto-biyografyaları ile karma halindedir. Önerilen tezlerden birçokları birbirlerini destekler görü nüyorlarsa da, bunların pek azı herkesçe kabul edilmeyi başarmaktadır. Sanat olsun, bilim olsun, teknik olsun, bütün alanlarda yaratıcılık esrarlı bir karak ter taşımakta ve açıklanması eninde sonunda olumlu araştırma metodlarına sığmıyor gibi görünmektedir. (1,2.)
Geleneksel sorunlar askıda durmakta ve araştırıcıların dikkatini üzer lerine çekmekte iken, birkaç yıldanberi birtakım görünüşte yeni sorunlar ön planda belirdi. Bu sorunlar çok bol bir literatürü doğurdu ve türlü türlü araş tırmalara yol açtı. Bu araştırmalar yıldan yıla şaşılacak bir hızla çoğalmak tadır.3 0 Bunlarda bir yandan zekâ ile yaratıcılık arasındaki orantılar, öte yan
dan da insanda, çocukta, yaratma, bulma yetisinin eğitilmesi olanağı söz ko nusudur. Bu sorunların ciddiye alındığı ölçüde, bütün öğretim sistemimiz so run haline girmektedir; o zaman eğitimin yalnız metodlarını değil, içeriğini de gözden geçirmek, düzeltmek,belki de temelden değiştirmek gerekecektir. Çünkü, -denmektedir-, teorik ya da pratik zekâyı geliştirmeye yönelmiş olan bugünkü öğretimimiz, genç zihinlerde, yaratıcı, yenilik getirici ne varsa onu boğmaya eğilimlidir. Dahası var, bu öğretim, gerçek yetilere sahip, ama okul ya da üni versite koşulları çerçevesine giremiyen gençleri, yüksek aşamalarından sistem li şekilde uzaklaştırmaktadır.
Toplumumuz böylece, en çok ihtiyacını duyduğu bir sırada gelişmemiş, ama gelişmeye hazır yetilerden kendini yoksun kılmaktadır. Bu ihtiyaçlar ise
yıldan yıla çoğalacaktır. Öğretimin iki görevler grubunu yerine getirmesi gerekirdi: Bir yandan bilgi vermek ve kültür geleneklerini ulaştırmak, öte yandan, yeni hakikatların bulunmasını uyarmak. Öğretim sistemimiz birinci görevini aşağı-yukarı yerine getiriyor ama ikincisini ihmal ediyor. Belki bu, yaratıcı düşünüşe yapılan uyarımların, geleneksel hakikatleri şüphe ile gölge lemek eğiliminde olduğundandır.
Dinamik olmak, durmadan dönüşen çağdaş acunda canlı kalmak isteyen bir toplum, öğretimin iki kutbu arasında, görünürdeki bu çelişmeyi aşmalıdır; buna varmak için, yetilerin, kabiliyetlerin türlülüğünü hesaba katmayı bilen ve bunlara gelişmeyi olabilir kılan, "derinliğine" bir öğretim gerekir.
Daha fazla açıklığa erişmek için, yaratıcılığı açıklamaya uğraşan teorileri incelemeden önce, zekâ ile yaratıcılık arasındaki orantıyı, son araştırmalara dayanarak incelemek yerinde olur.
ZEKÂ ve YARATICILIK : Yaratıcılık üzerine verilmiş olan türlü
tanımlara dayanarak diyebiliriz ki, yaratıcı düşünüşü nitelikliyen, yenilik
getirici, keşfedici, serüvenci ruhtur; bu ruh, basmakalıp, alışılmış, geleneksel
olandan uzaklaşmakta ve, bilinmeyen, belirsiz olan onu kendine çekmekte, teh like ile güvensizlik onu uyarmaktadır 3.
Yaratıcılığı niteliklemek için kullanılan terimlerin içerdiği dış gösteriler üzerinde dikkatimizi toplayalım. İlkokul öğretmeninden, Üniversite Profe sörüne kadar çeşitli tür ve aşamadan öğreticilerin, kendilerini körükörüne izlemeye pek yanaşmaz görünen öğrencilere fazla sempati duymadıkları anlaşılır; bu, "insanlık" haline uygun bir tepkidir, ve hele "fazla dolu" sınıf larda ve "tıklım tıklım"dan da beter anfilerde, bu öğrencileri bundan ötürü yeremeyiz.Bunlar şüphesiz, önceden belirlenmiş adımlarla ilerleyen, kendile rine öğretilenleri sadıkça tekrarlayan, "program"da olmıyan düşüncelere dal mayan, dikkatli, itaatli, metodlu öğrencileri tercih ederler. Yenilik getirici öğrenciler, bütün sınıfa fazla vakit kaybettirirler.
Bu koşullar altında, genel olarak "yetili" öğrenciden, sınıfta başarılı olan öğrenci anlaşılmaktadır. Bu görüş açısından, psikologlar çocukların okulda başarılı (ya da başarısız) olacaklarını öngörmeyi mümkün kılan zekâ testlerini hazırlamış olduklarından ötürü haklı bir gurur duymaktadırlar.
Bu testlerin sonuçları genellikle bir "Zekâ bölümü" (Quotient intellectuel, kısaltılmış olarak Q.I.) ile ifade edilir. Q.I. ile hesap edilen zekâ, zekâ yetenek lerinin önemli bir cephesini -okul çalışmalarında başarı için gereken yete-nekleri-göstermektedir. Pek hafif bir yanılma yüzdesi ile, bu değerlemeler,
genel olarak hocaların değerlemelerine uymaktadır. İki değişken arasındaki orantılar şöyle özetlenebilir:
Q. I. Yüzde Beklenen okul başarısı 90 - 110
111 - 120
%50 " o r t a " (Q.I.nin her iki yanında). %15 bir önceki gruptan üstün (Bir sonrakinden aşağı) 121 - 130 %6 önceki grup lardan üstün 131 - 140 %2 140'ın üstü %1
İlk öğretimi bitirmeye ve "kalifiye" bir el zanaati öğrenmeye yetililer.
Orta öğretimin ilk yıllarını izleyebilir, bazı ları liseye girebilirler.
Olgunlukta başarı kazanmaları olasıdır. Birkaçı Üniversite öğrenimi yapabilecektir. İleri götürülmüş Üniversite öğrenimi. "Müstesna" kişiler.
90 Q.I.nin altında Yüzde Beklenen okul başarısı
80 - 89 %15 Ilk öğretimde başarının alt sınırı. 70 - 79 %6 "Tekâmül" sınıfları
60 - 69 — Belli gerilik 5 0 - 5 9 — Derin gerilik
3 0 - 4 9 — Avanaklık (Embesillik) 30'dan aşağı — Budalalık (Idiotluk)
Okulda başarı sonuçlarının Q.I. değerlemelerine (ya da benzer yöntemlere, çünkü başka yöntemler de vardır) dayanan öngörüleri -daha ziyade kitle ha linde ele alındıkları vakit- dikkate değer şekilde doğru çıkmaktadırlar. Böyle ce yüksek Q.I.li öğrenci "kabiliyetli öğrenci" olarak yorumlanmıştır; çoğun lukla bunun doğru olduğu söylenebilir. Okullarda, sanatlar (resim, müzik) alanında özel yetilere sahip öğrenciler ayrı bir grupa konmuştur. Bu yetiler okul konularında başarı ile ve Q.I. ile doğrudan doğruya bağıntılı değildir.
Fakat birkaç yıldan beri dikkat başka uyumsuzluklar üzerine çevrildi. Görüldü ki, hem sınavlarda başarıları, hem de testler dolayısıyla en zeki sayı lan öğrencilerin (sanattan başka) çeşitli alanlarda, orijinal düşünceler meydana getirmeleri zorunlu değildir. Şüphesiz, hem yüksek ölçüde yaratıcı, hem yük sek zekâlı bireyler biliniyor; ama bu birleşme, gözlemlerde her zaman gerçek leşmemektedir
Daha ince etüdler sayesinde, klâsik testlerle değerlenen zekâ ile yaratıcı lık birbirinden ayırd edilmektedir.1 2
Yanlış anlaşılmasın: Yaratıcılık için belirli bir zekâ aşaması zorunludur. Fakat son etüdlerden çıkan sonuç, bir alanda yüksek bir yaratma aşamasına, yüksek bir zekâ aşamasının tekabül etemesinin zorunlu olmadığı anlamında, daha da büyük ölçüde: tersine, en çok yüksek bir zekâ aşaması, aynı derece de yüksek bir yaratıcılığı içermez. Genel olarak yüksek bir yaratşıcılığa en aşağı Q.I. 120'nin tekabül ettiği kabul edilmektedir; fakat bu son rakam, yaratıcı etkenliğin tabiatına göre büyük ölçüde değişebilir. Yaratıcılık üstüne psikolo jik teorileri incelerken, pratikte nasıl bir ayırma yapılabileceğini göreceğiz.
Bütünde denebilir ki, yüksek yaratıcı zekâlar -sanılabileceği gibi yüksek % 1 ya da 2 arasında değil- nüfusun zekâ bakımından yüksek (Q.I.si 120 nin üstünde) yüzde onunun içindedir.
Zekâ ile"intibak", gereğinden çok eş görülmüştür; oysa ki, bu eşlik en sık raslanan durum olmaktan uzaktır. İyi sindirilmemiş bir Darwin'ciligin kalıtımı olan bu "intibak" kavramı, psikolojide gerçek yıkımlara sebep oldu. Bireyin grupa iyi intibakı, ancak nadir hallerde intellekt niteliklerine mal edilebilir. Bu yaratıcı bireyde daha da nadirdir. İnsanda intibak çoğu zaman, dar anlamda zekâdan çok, kişiliğin, karakterin niteliklerine, örneğin insancıl lığa, entrikacılığa v.b. bağlıdır. Buna karşılık yaratıcı birey, çoğu zaman, ken dine eş olanlarla çelişki halindedir; bundan ötürü de grupta tek, ya da azınlık tadır. İmdi psikolojimiz tekliği bir hastalık, h a t t a bir utanç işareti saymaktadır.
Öğretimimiz büsbütün bu "conformisme"e dayanmaktadır: Onda belleği işletme seçkin bir yer tutmakta, "haber alma", "bilgi" yerine geçmekte ve zih nin bağımsızlığına "asilik" niteliği takılmaktadır. Ayrıca da sınavlarda istenen üstünkörü bilgi, yaratıcı zekâlar için gerçek bir "handicap" teşkil etmektedir.
Yaratıcılığın ne olduğunu ararken, başlıca teorilerin ne dediklerine baka lım: Bu teoriler çok sayıda olduğundan, aralarında bir seçim yapmak gere kir. Bir de vereceğimiz özetler onları olduklarından daha fakir gösterebilir, bununla birlikte, bunların ana çizgilerini verebileceğimizi umuyoruz.
F E L S E F E T E O R İ L E R İ
Yaratıcılık nesnel görüş açısından özel bir ifade, buluş, keşif, yeniyi bul ma yeteneği ile kendini gösteren, bir türlü etkenliktir. İşte yaratıcı edimdeki bu "spontan" fışkırma, filozoflarca türlü türlü yorumlanmıştır. Onların sezgi leri olumlu (pozitif) araştırmaya halâ önderlik etmektedir.
Tanrısal ilham: Menşei tanrısal ya da tanrısala yakın, doğa-üstü bir ilham
olarak kavranan yaratıcılık belki en eski, en ısrarlı açıklama denemesidir. Başka örnekler arasında Platon'dan şu birkaç satırı okuyalım; bunda tanrısal ilham ya da doğa-üstü niteliğinde heyecan tezi çok kuvvetli şekilde ifade edil mektedir: "Gerçekte, bu yeti sende (Şair İon'da) bir sanat değil
, fakat seni sarsan tanrısal bir kuvvettir, tıpkı Euripides'in "magnetik" dediği taşta olduğu gibi " (İon, 553).
Doğa-üstü ilham teorisine bütün tarih boyunca, günümüze kadar ras-lanmaktadır.Bu tez seçkin sosyolog ve tarih filozofu Pitirim A.Sorokin 2 6 tara
fından kuvvetle öne sürülmektedir. Sorokin'e göre, büyük sanat yapıtları ve din ve felsefede büyük başarılar, Ben'i yaratma anında kavrayan "bilinç-üstü" bir aşamada duyu-üstü ve doğa-üstü bir kudretin verilerini teşkil etmektedir. Bu kudret, yaratına ânnda Ben'i kavramaktadır. Buna oldukça benzer bir tezi Jacques Marirain savunmaktadır 2 0
Dâhilik ve Delilik : Dâhinin yaratıcılığı ile delilik arasında akrabalık ol
duğu düşüncesi de pek eskidir. Bu natüralist açıklama denemesi -Platon'daki bazı parçaların işaret eder göründüğü gibi- bazen bir önceki açıklamaya olduk ça dikkate değer bir şekilde bağlanmaktadır.
"Şair gerçekten, hafif, kanatlı, kutsal birşeydir ve bir tanrının, içine yer leştiği insan olmadan, şaşkınlaşmadan, kendi zihni artık kendisinden çıkmadan henüz yaratamaz " "Tanrı bu adamların zihnini çaldığından, onları,
Tanrısal ilhama sahip falcı olmaları için kendi hizmetinde kul lanmaktadır." (İon, 534, b,c,d). Bu münasebetle, Gerard de Nerval, Nietzsche ve başkaları gibi deliliğin karanlıkları içine gömülen, ya da Baudelaire gibi deliliğin pek yakınından geçmiş olma bilincinde olan şairler gösterilir.
Dâhilik ile delilik arasında akrabalık teorisi, X I X . yüzyılın ikinci yarısın da ayrıca rağbette idi. Teoriyi enerji ile savunan Cesare Lombroso,1 8 birçok
nevrotik ya da deli olmuş dahî örneği vermektedir. Lombroso'ya göre, sanat çının yaratıcı edimi, akıl-dışılığın, irade-dışı "obsession"un niteliklerini taş makta, böylece zihin patolojisinde gözlemlenen "délire"lere yaklaşmaktadır. Bunun gibi, Freud (10,11,12) için, sanatta yaratıcılık, başka koşullar altında nevroza çevrilen gerginlikleri ifade eder. Sanatçı için yaratma, zihin dengesini korumasına yardım eden bir arınma (catharsis) dir.
Hayat hamlesi olarak Yaratıcılık : X I X . yüzyılın evrimci düşünceleri,
insan bilimlerinin türlü alanlarının içine girmiştir. Özel olarak, birçok yazar lar insan yaratıcılığını, hayatın kendisinin evriminde bir türlü devam olarak,
Bergson'un terimi ile "hayat hamlesi"nin kendini belli etmesi olarak yorum lamışlardır. [Bergson'a (5,6,7) göre, "hayat hamlesi", yaratmanın zorunlu bir
koşuludur; kendisi, son dayanak olarak bütün öbür yaratma şekillerini açıklar.] Başka yazarlar "su üstüne çıkma" (emergence) terimini kullanmakta ve bu nunla buluşu yahut yeni bir düzenden sentezi anlamaktadırlar (C.Lloyd, Mor gan). [Bir bütün olarak bu teoriler için, sanatta olduğu kadar bilim ve teknik lerde yaratma, hayatın yaratıcı hamlesinin görüntüleridir.]
Benzer düşünceler düzeyinde A.N. Whitehead, (28,29) yaratıcılığın bütün şekillerinde, evrenin bütününde raslanan "kozmik bir kuvvet"in hazır bu lunmasını görmektedir. Eğitimin kendisini de bu cinsten bir kuvvet olarak kav ramaktadır.
Burada kısaca hatırlatılan felsefe teorileri, aslında kurgusaldırlar. Bunlar yaratıcılığı insan tabiatının, hayatın, ya da evrenin bir öz-niteliği olarak gös termektedirler. Genel olarak yaratıcı çabanın mekanizmasının analizini yap ma peşinde değildirler. Bununla beraber yaratıcılığın psikolojik teorilerini incelerken göreceğiz ki, bu kurgular belirli bir ölçüde,bazı olumlu deneysel araş tırmaları uyarmışlardır.
P S İ K O L O J İ T E O R İ L E R İ
Çağrışımcılık : Çağrışımcılık felsefe akımlarına henüz sıkıca bağlıdır.
Onu savunanlar çoktur, bunlar arasında Aristoteles ile Locke nirengi noktalan olarak anılabilirler. Bu akımın bilimsel psikolojinin menşeinde bulunduğu ve X I X . yüzyıl ile XX. yüzyıl başının psikolojisine büyük ölçüde egemen olduğu söylenebilir. Hernekadar adı kullanılmıyorsa da, çağrışımcılığın yön veren düşünceleri birçok önemli çağdaş akımların, örneğin behaviorizm ile türlü behaviorist eğilimlerin ana düşüncesini teşkil etmektedirler. Bunun gibi Bech-terev'in nesnel psikolojisinde ve Pavlov'un refleksolojisinde başlıca şekilleri görülebilir. H a t t a psikanaliz gibi ona karşıt görünen okullar üzerine sinsi et kilerde bulunmaktadır.
Çağrışımcılığın yön veren düşünceleri oldukça basit şekilde özetlenebilir: Her insan düşüncesi, az çok karışık ideaların çağrışımı ile açıklanır, ideadan burada yalnız kavramlar değil, duygusal izlenimler, hatta bunlarla birlikte bulunan duygular da anlaşılmalıdır. İdealar ise, zihne belirli kanunlara göre nüfuz eden yaşantılardan meydana gelir: en yeni, en sık, en canlı yaşantılar, en çok iz bırakma ve daha sonraki yaşantılarda rol oynama şansına sahiptir ler. Yeni idea'lar, hiç bir zaman gerçek yaratmalar değil, önce kazanılmış
ide-aların bileşimleridir. Yeni bir sorun karşısında düşünür, onu eski yaşantılarda kazanmış olduğu öğeleri "düşküsel" olarak, deneyerek çözer. Bu "emekleme" yahut "deneme ve yanılma" metodudur ve denemeler, söz konusu sorunu çö zebilecek tertip bulununcaya kadar devam eder. İşte bu tertip yeni ideadır. Yaratma süreci burada, önceden kazanılmış ideaların zihinde tertibi olarak görünmektedir. Yaratıcı birey, sonradan, yeni sorunlar karşısında bulunduğu zaman, kullanmasını bildiği, çok sayıda ideaları ve idea tertiplerini kaza nandır.
Çağrışımcılık, hernekadar yaratıcılığın orijinal yönünün hesabını vermez görünürse de, gene de, arada bir yeniden doğan ve kanıtlarını ve gerekirse deneysel yöntemlerini tazeleyen bir düşünce kipidir. Fakat bizce yaratıcılık, adına lâyık olan öyle bir özel yetenektir ki, yalnız eski idea ve kazançlarla teması kesmekle kalmaz, üstelik kurulmuş bağıntılardan sıyrılır ve önceki "kuluçka devreleri" ile hazırlanmış olsa bile, spontan ve yaratıcı bir edimle büsbütün yeni bağıntılar kurar. Yaratıcı edim, yalnız yeni birşey meydana getirmekle kalmaz, fakat bilinen birşeye indirgenemiyen, eski malzeme ile yeniden kurulamıyan birşeyi meydana getirir.
Çoğu çağrışımcıların, teorilerinin sınırlarının farkında olmamaları ilginç bir olaydır. Fakat onlar durumlarında direniyorlardı, çünkü, genel olarak sis temli bilimsel araştırmaların çıkış noktasının ancak ruhsal hayatın basit öğe leri olabileceğini düşünüyorlardı.
Gestalt Psikolojisi : Berlin'de 1912'de bir araştırıcılar grupu tarafından
kurulan Gestalt Psikolojisi, sonra -en ziyade Fransa'da ve Amerika Birleşik Devletlerinde- birçok dallar kazandı. Gestalt teorisi, Çağrışımcılığın türlü var yantlarına karşı gelerek, " b ü t ü n " ü n , "Gestalt"m parçadan önce geldiğini, hatta bütünlerde analizi yapılabilen herbir öğenin, içinde bulunduğu bütüne bağımlı olduğunu ve bütün sayesinde anlam ve başka başka değerler kazan dığını öne sürmektedir.1 5
Bizi ilgilendiren görüş açısından, yaratıcı edim, yahut keşif süreci, bir bü tünde bir durumu yeniden keşfetmek, daha doğrusu çözülmesi gereken sorun ların ya da beliren zorlukların fonksiyonu olarak, belirli bir durumu yeni bir bütünde yeniden keşfetmek, örneğin bir değnekte bir silâh ya da bir aygıt görmektir; yahut da veri bir bütünde renklerin tesbiti ile yeni etkiler keşfet mektir. Bu sorunun çözümünü ararken öğeleri toplamayız ya da tertipleme yiz, adım adım da gitmeyiz, sorunu bir bütün içinde görerek çözüme erişiriz. Yahut da sorun tamamlanması gereken, tamam olmayan bir bütün olarak gö rünür. Çözüm, içten bir aydınlanma, bir ışıklanma (Einsicht, insight)'da elde edilir ve bu aydınlanma basit öğelerin analizi ile kavranamaz.
Gestalt teorisi çözülecek bir sorun, bir güçlük gibi durumlar karşısında, yaratıcı edimin belirli bir ölçüde hesabını vermektedir. Fakat bu teori sorun
ların buluşu sürecini açıklamaz; o süreç ki, yalnız önceden konmuş bilmeleceleri
çözmekten değil, aynı zamanda ve herşeyden önce yeni sorular sormaktan ibarettir.
Psikanaliz. Freud, en başta sanatta olmak üzre 11, yaratıcılığın menşei
üzerine olan teorisini tanıttığı vakit, halkoyu çok sarsıldı, şaştı, terslendi, kız dı, ama sonunda, hiç çok sürmeden, büyülendi. Freud için sanatçının yaratı cılığı doğrudan doğruya nevroz'la akrabadır. Gerçekten, nevroz'un da yaratı cılığın da kaynağı birdir, o da bilinçsiz'in aşamasında, gerçekle ve toplumsal yasaklarla temas halinde bulunan bilinçli " b e n " tarafından konmuş "sansür"-den ötürü, meydana çıkmıyan iç-güdüsel tepiler arasındaki çatışmalardır. Bu çatışmalar, bilinçli ben'in-ego'nun- kabul edebileceği şekilde çözülürse, bundan az çok "yaratıcı" bir etkenlik çıkar, ki bunda içgüdüsel tepiler arık
lanmış (sublimées) dirler; başka deyimle, iç-güdüsel tepi, böylece psişizm'in
yüksek bir aşamasına çıkarılmış ve toplumsal gerçeğin isteklerine uyacak şekilde değişmiş olur. Bunun tersine, böyle bir çözüm bulunamazsa, ben (ego) yeniden geriye atılır, yahut, bir nevroz (histeri, fobi, obsessiyon vb.. gibi) bir nevroza sebep olarak gizlenmiş şekilde yeniden meydana çıkar.
Böylece yaratıcılık ile nevroz aynı kaynaktan: Bîlinç-dışı çatışmadan meydana gelir. Yaratıcı kişilik "ben"in kontrolünü gevşetebilir ve bilinç-dışı tepi'leri sanatta yeniliğe dönüştürebilir; bununla da kendi iç çatışmalarını çözmüş olur. Bu görüş, sanatı, ya da yaratıcı intellekt çabasını Freud'un Aris toteles'ten aldığı terimle, "arıklama" (catharsis) olarak kabul etmenin yenileş tirilmiş bir şeklidir.
Demek ki sanatçıda (ya da bulucuda) bir nevroz'lu görmemek gerekir. Tam tersine, yaratıcı o bireydir ki, onda bilinçli ben, nevroz şeklinde bir zarara yol açmadan bilinç-dışı ile t a m bir bağlantı kuracak kadar esnek ("elastikî") dir. Bu "esnek"lik, yaratıcı tasarımın koşuludur, oysaki nevroz'lu kaskatı kalır, onda orijinallik yoktur; yeni sorunlar ve bunlara cevap bulmaktan âcizdir. Oysaki sanatçıda yaratıcı enerji, iç-çekişmelerinin kuvveti ile orantı lıdır, denebilir. Bu çekişmelerin sanat yapıtındaki ifadesi, nevroz'u önlemeye eğilimlidir; yaratıcı çabanın yanında bir takım olumlu duygular bulunur: Ken dini adama izlenimi, duygusal rahatlık, birlik izlenimi gibi...
Freud'un görüşleri, az çok sadakatsiz çömezlerinin yazılarında bazı deği şimlere uğramıştır. İlk teorinin -hatta Freud'un kendisi tarafından getirilmiş-çok sayıda varyantı vardır. Bir bütün olarak "Yeni-Freud'çular" olarak
ad-landırılanlar, yaratıcı süreçte bilinç-dışından çok bilinç-altı'na önem vermek tedirler. Bilinç-altının içeriği (anı olarak )bile bile çağrılabilir, oysaki bilinç-dışı'nın içeriği, ancak müstesna ve nâdir hallerde ve en çok, düşküsel, ya da (psikanaliz'de olduğu gibi) bilinçli bir dış yardımla çağrılabilir.
Eleştiriler. Freud'un teorisi türlü türlü eleştirilmiştir,Kimi, P.A.Sorokin2 6
gibi, aşağı, iç-güdüsel aşamaların orijinal ve yüksek şeyler yaratabilmesini yadsımaktadır; bunlara göre yaratıcılık, tersine, dışı'nın değil, bilinç-üstü'nün ürünüdür.
Başkaları da Freud'un öğretisini içinden eleştirmektedirler. C.R.Rogers 23 şöyle der: "Freud'a göre yaratıcılık, gerginliğin azalmasıdır; Freud, bununla, insan davranışlarının ereğinin, karşıt eğilimler arasında bir dengeye ve bun dan çıkacak rahata erişmek olduğunu öne sürmektedir: Bu, homeostasis denen biyolojik dengedir. Fakat insan, yalnız rahatın peşinde değildir; o, etkenliği ve çabadan gelen gerginliği de arar. Etken olmak, keşf etmek, meydana çıkar mak, deneyim yapmaktır; insan, gerginlikleri ve çatışmaları da arar; imdi, normal insan, bunlardan kaçınmak şöyle dursun, bunların peşinde koşar ve bunlarda en iyi memnunluklarını ve en iyi teşviklerini bulur. Yaratıcı birey, çatışmalara ve yeni deneylerden meydana gelen çift anlamlılıklara, karanlıklara karşı koyabilen,bunlar tarafından devrilmiyen kişidir; yaradıcı kişi,deneye,gör-güye iyiden iyiye açıktır; o, yeni deneylerle kendini gerçekleştirmeye uğraşır. Yaratma, bir nevroza indirgenmek şöyle dursun, sağlıklı bir kişiliğin yapıtı dır; yahut da nevrozu aşabilen, nevrozun varlığına rağmen gerçekleşen bir yapıttır."
Şuna işaret etmek yerinde olur: Freud da Yeni-Freud'çular da, yaratı cılık söz konusu olunca, zekâdan hemen hemen hiç söz etmemektedirler, oy saki "factorialist" lerin ve bu arada, en çok, Guilford'un (13,14) üzerinde dur dukları sorun, yaratıcılıkla zekâ arasındaki orantılar sorunudur.
Factorialism : J.P.Guilford : Faktorializm (Factorialism)'de bundan ön
cekilerden çok farklı bir araştırma metodu söz konusudur. Bu alanda en gözde faktorialist -R.B.Cattell'in yanında- J.P.Guilford'dur. Faktoriel metod ilkin, soru listesine zekâ, bilgi test'lerine cevap, belirli uyarmalara tepki gibi, olduk ça basit iki (ya da daha çok) veri dizisi arasında karşılıklı bağıntılar (corré lations) kurmaktır. Örneğin, soyut usavurma test'leri ile matematikte başarı arasında, yahut, konuşma (söz) testi ile edebiyatta alınan notlar arasında corrélation olduğu tespit edilir. Correlation'lar-arası etkenlik analizi (fakto-rielanaliz) istatistik bakımından "birlikte giden" etkenlerin varlığına yol açar; psikoloji düzeyinde bunlar, bu uygunluklardan, belirli başarı, belirli
davra-nışlardan sorumlu görünen zekânın, ya da kişiliğin "çizgi"leridir. Etken me todu ile, zekâyı nitelikleyenlerin analizinde ve algılar alanında dikkate değer sonuçlar alınmıştır. Etken metodu, kişiliğin incelenmesinde de kullanılmıştır; fakat burada sonuçlar tartışılmaya değer.
Böylece, zekânın incelenmesinde bir sayı etkeni (N), bir söz etkeni (V), bir soyut usavurma etkeni (R), bir de uzay etkeni (S) meydana çıkarılmıştır. Bunlar, varlıklarından en az şüphe edilen etkenlerdir. Kişilik alanında, hemen hemen bütün araştırmalarda raslanan çift-kutuplu etkenler: dışa dönüklük (extraversion) ile içe-dönüklük (introversion) dur. Örneğin, bir bireye çok farklı test'ler uygulandığı vakit, onun sözcük hazinesi aşağı yukarı değişmez olarak hesap edilmektedir; aynı tipten başka başka sınavlarda bu sonucun de ğişmezliğidir ki, etkenlerin varlığını ve bunların "sağlamlığı"nı kabul ettir mektedir.
Zekâ düzeyinde Guilford'a göre en aşağı 120 etken bulmalıyız- bunlardan şimdi ancak aşağı yukarı elli tanesini biliyoruz. Guilford'un metodu, materna-tik-dedüktif'tir, ve çizdiği tablo, Mendeleiev'in tablosunu andırmaktadır. Bu görüşün teorik modeli, bir dik-açılı paralelyüz (üç boyutlu şekil)dir; bunun başlıca boyutları, intellekt'in "işlemleri", "ürünleri" ve "içeriği"dir. Guilford, beş sınıf işlem ayırd etmektedir: Bir yanda bilme (cognition), bellek, ve öte yanda yakınsak (convergente) düşünüş, ıraksak (divergente) düşünüş ve de
ğerleme.
Başka deyimle, intellekt'in bu yüzü, kazanılmış bilgileri, belleği kapsar; bunların verileri yakınsak ve ıraksak düşünüş tarafından işlenir; bu işleniş lerin, genellikle kazanılmış bilgilere göre, azçok orijinal yeni sonuçlara yol açmaları gerekir. "Değerleyici" yetenek, ilkelik olarak nesnel bir kontrola vu-rulamıyan kişisel yargılar öne sürmemizi olabilir kılar.
Bizi burada ilgilendiren, yakınsak ve ıraksak düşünüş ayırımıdır. Guil ford'a göre yakınsak düşünüş de "verimli" ise de, asıl yaratıcılığın dayandığı, ıraksak düşünüştür.
Yakınsak düşünüş, beklenen, belirli, ya da uzlaşmalık cevaplara yönel
miştir (bu cevaplar, örneğin bir trigonometri problemi gibi çok zor ve karmaşık olabilirler.) Bunun tersine ıraksak düşünüş, önceden hiçbir şeyin belirlenmemiş olduğu türlü doğrultularda özgürce, spontan'ca yön alabilir. Yakınsak düşü nüş, önüne, çözülmesi için önceden belirlenmiş, normalleşmiş, standart'laşmış metodlardan faydalanabilecek şekilde bir sorun çıkınca etkenliğe geçer; çözüm ise, sayısı sınırlı birkaç adımda elde edilebilir.
Oysaki ıraksak düşünüş, çözülecek sorunu keşf edecek ve çözüme varmak için hangi adımlardan geçebileceği üzerine hiçbir bilgisi olmadığı halde, onu, düşünür için yeni olan terimlerle ortaya koyacaktır; öte yandan, yakınsak dü şünüşte, genel olarak olabilen bir çözüm şekli varsaydır, halbuki, ıraksak dü şünüşte yerinde çözümlerden bütün bir dizi söz konusu olabilir.
Başka başka yazarlar, başka terimler kullanarak Guilford'unkine benzer bir ayırımı dile getirmişlerdir. Böylece ıraksaklık ile yakınsaklık, büyüme ve gü
venlik (A.H.Maslow) 2 1, yahut açık ve savunmalık (C.R.Rogers) 23 olmaktadır.
Guilford'a (ve başkalarına) göre, öğretim sistemimiz yakınsak düşünüşü geliştirmeye eğilimlidir, ama öte yandan türlü ıraksak düşünüş şekillerini, yani asıl yaratıcı şekilleri boğmaktadır. Bunun gibi, b ü t ü n sınavlarımız ve zekâ testlerimiz yakınsak düşünüşün gelişmesini değerlemek eğilimindedir, ama ıraksaklığın, yani yaratıcılığın değerlenmesini ihmal etmektedir. Guil ford (ve başkaları), ıraksak düşünüşü değerliyecek yaratıcılık testlerini öner mişlerdir.
Bu test'ler arasında Guilford şunları sayıyor: "söz açıklığı" yahut belirli simgesel koşullarla sınırlanmış sözcükleri çabucak söylemek ya da yazmak yeteneği. Örneğin, belirli bir ön-takı'lı sözcükleri iki dakika yazmak; belirli bir harfi kapsıyan sözcükleri yazmak; belirli bir sözcükle kafiye meydana ge tiren sözcükleri yazmak gibi.
"İdea'ların açıklığı"test'leri, yahut belirli bir durumda tasarımlar can landırma yeteneği, pek az sınırlamaları içerirler; bunlarda cevabın kalitesi göz-ögünde bulundurulmamaktadır. Örnek: Biriki özelliğe sahip nesnelerin adını, diyelim: "yenebilir katı nesneler"in adlarını yazmak, yahut tuğlanın klasik olarak kullanılabildiği bütün yerleri işaretlemek. Burada önemli olan, sadece cevapların sayısıdır. "Spontan semantik esneklik", türlü idea'ları özgürce meydana getirmek yeteneğidir. Örnek: Tuğlanın kullanılması sorunu (biraz önce söz konusu edildi); fakat bu sorunda ancak kullanılış kategori ya da sınıf
lan sayılmaktadır. Başka bir deneyde, her zaman el altında bulunan bir nes
nenin, örneğin bir gazetenin, bir şişenin alışılmamış bir kullanılışı söz konu sudur.
Guilford, ıraksak düşünüş çerçevesi içinde bir de, "şekilde spontan esnek-liği"ni, "çağrışımların akıcılığı"nı, "idfade akıcılığı"nı, "simgesel intibak es-nekliği"ni ayırd etmektedir. Öte yandan, orijinalliği şöyle tanımlamaktadır:
"alışılmamış ve uzak öğelerin çağrışımını kapsıyan cevapları zekice meydana getirme yetisi ya da yeteneği". Ayrıntılı işleyiş şöyle tanımlanmaktadır "özet olarak ya da iskelet şeklinde veri olanı ayrıntılarla tamamlamak yeteneği".
"Es-nek karşılıklı bağıntılar" (corrélation'lar) öğesinin değerlenmesi için bir "an l a t ı m " ile sınırlanmış olan bir alanda, bir sözcükler dizisi vermek, örneğin, bir dizi sözcüğün sinonimlerini bildirmek, yahut harfler arasında, örneğin i k'te baş ile sonun arasında bir sıfat bulmak.
"İfadenin akıcılığı" testi ile "sistem meydana getirme" etkeni değerlen mektedir. Bunda, söz ifadesini "örgütlemek" söz konusudur; örneğin, sadece ilk harfleri verilmiş olan üç sözcükle bir tümce kurmak (bileşim istendiği gibi seçilebilir), k t a gibi. (Mümkün cevaplar: "kayıp topu ara", yahut "kıyıda topladım adamları". Burada bulunan bileşimlerin tutarlılığı ve oriji nalliği değerlendirilmelidir).
Iraksak düşünüş alanında Guilford her biri bir kaç test tipi ile test'lendi-rilebilen oniki etken saymaktadır; teorik olarak burada 18 etken bulmak ge rekirdi; bu test'lerde yalnız sözcüklerden, idea'lardan değil, simgeler (sembol ler) ve şekillerden de faydalanılmaktadır.
Guilford'un teorisi şüphesiz ilginç ve verimlidir. Fakat Guilford, aşağı yukarı elli kadarını bildiğimiz 120 intellekt etkeni bulunduğunu kabul etmek tedir; imdi, bir özne yoluyla elde edilmiş başka başka 50 deneyimin sonuçla rının sentezini yapmak çok zordur, hatta imkânsızdır (ve burada şimdi teo riye göre mümkün olan 120 deneyimin hiç sözünü etmiyoruz). Sonra, sık sık üzerinde durulmuş olduğu gibi, yaratıcılık yalnız intellekt enkenlerine değil, kişiliğe de bağlıdır; bir takım başka mümkün koşullar arasında aile, toplum koşullarını da katarsak, öyle bir sonsuza yaklaşan hesap yığınına varırız ki, bunu çözmek hiçbir zaman mümkün olmaz. Şu var ki, bu gibi zorlukları yen mek için, R.B.Cattell elektrik beyinlerden faydalanmayı önermiştir. Pratik çalışan her bir psikologun hatta psikologlar grupunun emrine birer elektronik beyin verildiği zamanı henüz gelecekte göremiyoruz.
Her ne ise, şimdilik Guilford'un analitik yöntemleri, yaratıcılığın zekâ bakımından belirli yanlarını aydınlatmayı mümkün kılmıştır. Klasik zekâ test'-leri yanında bazı, hatta bir tek yaratıcılık test'inin kullanılmış olması, bir öz nenin geleneksel test'lerle vardığı sonuçları düzeltmeyi mümkün kılmaktadır.
Binet'ye bir Dönüş. Guilford'un çalışmaları üzerinde uzun uzadıya dur
duk; çünkü bunlar, nicelikleşmeye girmez görünen bir alana nesnel, doğalcı (naturaliste), matematiksel-dedüktif metodu sokmak yolunda en önemli de nemedir. Ama şuna işaret etmekten kendimizi alamıyoruz: Guilford metodu, ilerlemeler gösterdiği ölçüde, asıl temellerinden uzaklaşma eğilimini açıkça meydana vurmaktadır. Amaçları yaratıcılığı değerlemek olan birçok test'te
Guilford,-en çok, öznenin "başardıklarının" orijinalliği ve yeniliği ile ilgili ola-rak-söz konusu yaratıcının hayli öznel değerlemelerini işin içine sokmaktadır. İnsan-elektronik beyinlerin kullanılması halinde bile- sonuçların nicelikle ifadesi olanaklarına ve tam nesnelliğe uymıyan birçok noktalar bulabilir.
Gerçekten, Guilford çalışmaları -birçok çağdaş psikologların çalışmaları gibi- zekânın Binet tarafından 1909'da verilmiş olan tanımını canlandırmak eğilimindedirler. Bu tanım, şu dört sözcükle özetlenmektedir: "kavrayış, bu luş, yönetme, sansür (yahut kontrol)". Binet'nin dört teriminin analizi yapı lınca, Guilford'un 50 etkenini, belki de Guliford'a göre henüz bilinmeyen 70 etkeni bulmak olasıdır. Elli yıl boyunca, zekâya değin çalışmaların çoğu, en çok, "yaratıcılığa" tekabül eden "buluş" terimini gözden kaçırmıştı.
Etkenler analizine dayanan niceliksel metod, ancak verilerin basit olduğu alanlara uygulanabilir; örneğin, bir aritmetik sorusu; böyle bir soru ya doğ rudur, ya yanlış. Basitlikten uzaklaşır uzaklaşmaz, metod, üstünlüklerini yi tirmekte, ya da uygulanamaz olmaktadır; yahut da uygulamalar kesin olmı-yan sonuçlara götürmektedir.
Eğitim sorunlarına geçmeden önce, Arthur Köstler'in The Art of Creation (1964) adlı yapıtta 17 geliştirdiği son bir teoriyi inceliyelim.
Arthur Köstler'in bisosiyasiyon (bisociation)'u.-Köstler'in "yaratıcı
eylem"-in türlü türlü görünüşlereylem"-ini eylem"-inceliyen uzun yapıtını eylem"-inceliyemeyiz ; ama onun "bisosiyasiyon" ile ifade edilen temel idea'sı üzerinde bir fikir verebiliriz. Mizah (humour)'da, sanatta, bilimde yaratıcılığı inceliyen Köstler'e göre orijinallik, buluculuk, bir durum ya da idea'yı başka başka iki düzeyde (yahut çerçeve içinde) kavrarsak meydana gelmektedir; bu düzeylerin her birinin kendine öze tutarlılığı vardır; ama iki düzey arasında kurulan bağıntı, alışılmamış ve şaşırtıcıdır. Başka deyimle, bisosiyasiyon, belirli bir konuda deneyimizin, nor mal olarak bağları olmıyan iki yahut daha çok düzeyi arasında bağıntı kur-maktatır. Mantıksal ve tutarlı düşüncemiz, bir bakıma, belirli kurallara uy gun olarak, bir oyun oynamaktadır; bu kurallar bize her türlü fantezi'yi ya-saklıyan bir düşünüş disiplinini kabul ettirirler. Eğitimimiz sırasında bize öğretilen bu kurallar, düşüncemizin esnekliğini dikkate değer bir şekilde sınır larlar. Günlük hayatta, bu "kod"lara boyun eğmemek, çok kötü değerlendiri lebilir ve bizi tımarhaneye ya da cezavine götürebilir. Biz ancak, bu düşünüş
"kod"larmı, değişen koşullara uydurmakla yumuşatabiliriz.
Yaratıcılık sürecinde insan, deneyin birden çok düzeyinde, aynı zamanda düşünür; demek ki bisosiyasiyon düşünüşün -karmaşık da olsa- alışılmış iş lemlerini nitelikliyen çağrışım'a (association'a) karşıttır. Yaratıcılık olması
için, bireyin aşamadığı bir engelle, bir sorunla, bir durumla karşı karşıya bu lunması gerekir; o zaman insan, çözümü bulmak için zihninin daha az bilinçli, daha az ayrıntılı aşamalarına doğru geriye gider; çözüm spontan olarak fış-kırabilir, çünkü burada "oyunun kuralları" daha az etkendir. Böyle bir durum, bilgin, gözlemlenen belirli olayların hesabını veremediği zaman meydana gelir; o zaman, bilgin, genel olarak bağıntılı olmayan iki deney düzeyini aynı teoride bağlamakla (elmanın ağaçtan düşmesi ile genel çekim!) bir sentezi gerçekleş tirmeye uğraşır.
Sanatçıya gelince, o heyecanını, sanatının uzlaşımlı (conventionnel) yön temleri ile dile getiremeyince, bir engelle karşılaşmış olur. O vakit sanatçı, güç lüğü yeni bir sentezle değil, deney düzeylerini üstüste getirmekle çözer. Örne ğin Racine'in Bérénice adlı tragediasında (ve başka birçok tragedia ya da dramda), Racine genel hayatın gerektirdiği ödevler düzeyi ile "beşerî" sevgi düzeyini üstüste koymaktadır. Resimde izlenimci (impressionniste) okul, b ü t ü n görünüşlerin uçup gidici niteliklerini dile getirmeye uğraşmakla birlik
te, "donmuş" yani sürekli sahneleri de canlandırmıştır. • Fakat Köstler, mizahtaki yaratıcdığın analizini yapmaktadır ki, bununla
tezinin en canalıcı cephelerini göstermeyi başarıyor; çünkü ona göre sanatta, bilimde, ve mizahta kendilerini gösteren yaratıcılıklar arasında analoji'ler vardır. Köstler'in sözünü ettiği birçok mizah hikâyeleri arasında Chamfort'-dan aldığı şu hikâyeyi alalım: Bir marki, evine döndüğünde, karısını pisko posun kolları arasında görüyor, ve bir söz söylemeden pencereye doğru giderek halkı kutluyormuş gibi yapıyor. Karısı, endişe ile: "ne yapıyorsun?" diye so runca, marki: "Sayın piskopos benim görevimi yerine getiriyor, ben de onun-kini..." diye karşılık veriyor.
Chamford'un bu hikâyesi zinaya değgindir ve zina, Othello'da. betimlen diği gibi, trajik bir gerginliği hatırlatır. Chamfort'un hikâyesinde de gerginlik var, ama bu gerginlik, markinin beklenmiyen tepkisi karşısında düşmekte ve marki, konuyu başka bir düzeye koyarak, mantıksal gelişmenin yolunu değiş tirmektedir. Toplanan gerginlik, gülme şeklinde ânî olarak boşalabilir. Markinin tepkisinin beklenmedik bir tepki olması, gülmeye sebep olmak için yetmez; gülmek için, tepkinin belirli bir mantığa: bu türden bir duruma ge nel olarak uygulanmıyan iş-bölümü mantığına uyması gerekir. Oysa ki başka bir "kod"a göre tepkide bulunması gerekiyordu.
Bütün alanlarda -bilim, sanat, mizahta- yaratıcılık, deneyin ayrı ayrı iki düzeyini temas ettirerek, önceden var olan çerçeveleri parçalamayı içermek tedir; fakat bunun için iki düzey arasında bir "homolog"luk yahut
eş-değer-lik ilkesini "açığa çıkarmak" gerekir. Bu yapılmazsa insan gülünçlüğe, saç malığa düşebilir. Holmolog'un keşfi ancak yaratmanın "ilkah"ı yahut "sıkın tıları" olarak çok sık betimlenmiş olan süreç sırasında yapılabilir "Köstler"in yapıtı pek karmaşıktır ve -özellikle yeni keşiflerden sonra zihin yapımızın yeniden örgütlenmesi üzerine- araştırmalara birçok yol açmaktadır. Çünkü unutmamalıdır ki, birey olsun, toplum olsun, yaratıcı eylem, yok edici öğe leri de kapsamaktadır.
Burada kısaca gözden geçirilmiş olan türlü yaratıcılık teorileri, sorunun karmaşıklığını göstermekte, ama bir de, türlü cepheleri üzerinde ayrı ayrı durmak gibi bir değer taşımaktadır. Filozoflar, yaratıcı eylemi kozmos'un evrimine bağlamaya uğraşmaktadırlar; bunda doğalcı (naturaliste) eğilimli psikologların bile üzerinde durmaları gereken bir simge (sembol) vardır. Freud, orijinal bir yapıtın işlenmesinde bilinç-dışı'nın rolünü tespit etti; Freud'a yöneltilen eleştirilere rağmen, onun yapıtı daima yeni tahkikleri, araştırma ları uyaracaktır. Guilford,ve başka "faktorialist"ler, yaratıcılığın analizi ve ölçüsü metodlarını hazırlamayı denediler; bunlar, sorun'u sonuna kadar açık lamadıkları halde, umulmadık cephelerini göstermeyi mümkün kıldılar. Köst-ler'e gelince o, sorun'un geniş bir panoramasını sundu; bunda, eski ve yeni teorileri kapsıyarak, en başta türlü şekilde eski ve yeni çağrışımcılığın (asso-ciationnisme'in), özel olarak alıştırma teorisine karşıt bisosiyasiyon teorisini önermektedir. Köstler'in teorisi, özellikle, gelecekteki araştırmalar için plân düşüncesini uyarmaktadır.
Yaratıcı Kişilik.-Şimdiye kadar söylenenler, esasta zekâ ile hısım yeti
lerle ilgilidir; fakat yaratıcı karakter ya da kişiliğin cepheleri üzerinde de çok tartışılmıştır. Yazımızı sınırlamamız gerektiğinden, buna değin kısa bir sıra lama ile yetineceğiz.
Yaratıcı bireylerde non-conformisme (kendini basmakalıp âdet ve töre lerden bağımsız sayma) eğilimi, yani günlük idea ve değerler karşısında ba ğımsız bir hal tespit edilmektedir. Bunun hemen hemen sıkı ve zorunlu bir sonu cu, kendine güven'dir ki bu, obartılmış (mübalâğa edilmiş) patolojik şekliyle megalomani'ye götürmektedir. Uzlaşımlı (conventionnel) acunun bütün uyum suzluklarına spontan olarak tepkide bulunan yaratıcı birey, yani ilintiler kur ma yetisinin bir şekli olan mizah ruhu'na sahip olduğunu gösterir. Yaratıcı öznenin bir davranışı da, basmakalıp idea'lar karşısında şüpheciliğidir;
muha-fazacı ruhu nitelikleyen yenilik düşmanlığına karşı bir garantidir. Saldırılara ve başarısızlıklara rağmen sebat etme, yaratıcılıkla birlikte giden başka bir niteliktir. Yaratıcı birey, kendisini çevreliyen acundaki dönüşümlere karşı ayrıca duyarlı olacaktır; amacı, gerçeğin başkalarınca görülemiyen görünüş lerinin bilincine erişmektir; bu da orijinalliğin garantisidir.
Bu birkaç veri, yaratıcılık sorun'unun karmaşıklığını göstermekledir. Acaba yaratıcılığı geliştirmek için öğretim, eğitim düzeyinde neler düşünüle bilir?.
ÖĞRETİM SORUNLARI
Yaratıcılığın Gelişmesine Engeller : İlk olarak şu olay üzerinde durulmuş
t u r : Aile eğitiminden Üniversite öğretimine kadar, bütün eğitim sistemimiz, bireyde yaratıcılığın gelişmesine bir sürü engeller dikmektedir. Öte yandan şu olaya işaret edilmiştir: Tam bir evrim içinde bulunan toplumumuzun çok sa yıda yetilere ihtiyacı vardır; bu yetiler, çok çeşitli şekilde kendilerini göstere bilirler ve bunlar, sadece, aslında uzlaşımlı olan geleneksel akademizm görün tüsünde olmıyabilirler.
Çocuğun bütün eğitimi sırasında ve daha ilk yıllarda, ona karşı öyle dav-ranılmaktadır ki, fantezisi, tasarım kuvveti boğulmaktadır; bu eğitim, psi-şizm'in bilinçli aşaması ile bilinç-altı ve spontan aşaması arasına bir set çek mektedir. İmdi, eğitim ile öğretim, çocuk tasarımını canlı tutacak ve olgun laşmış yetişkine öze yaratıcılığa çevrilme aracını verecek şekilde düşünülme li idi. Oysaki eğitimimiz, "gerçekçilik" bahanesiyle çocuğun fantezi alanını daraltmaya eğilimlidir. Gerçekçiliğin bu şekli, yalnız okul kitaplarında değil, çocuklara verilen oyuncakların seçilişinde de kendini göstermektedir. Çocuk larla gençler, eğitim ve öğretim gördükleri zaman süresinde, spontan'lıklarını boğmaya eğilimli birtakım araçsız ya da araçlı basınçlar altında tutulmakta dırlar. Böylece ressam ya da müzikçi olmak istiyen ve bunu söyliyen bir er kek çocuk, ana-babasıyla çatışacağından ve -olasıdır ki- arkadaşlarının alay-larıyla karşılaşacağından aşağı yukarı emindir. Erkeklere mahsus diye kabul edilmiş bir mesleği seçmek istiyen bir kız için de durum başka değildir.
Acaba yaratıcılığı geliştirebilecek nasıl bir öğretim sistemi düşünülebilir ?
Sorun'a bağlı Güçlükler : Yaratıcılığa yerini veren, geleceğe doğru yöne
len öğretimi geliştirmek istiyenler bir sürü engelle toptan karşılaşmışlardır. Çünkü şimdiki öğretim "tabiatı gereğince ve zorunlu olarak muhafazacı, te reddütlü, hatta reformlara düşman"dır (Education et Culture. -Eğitim ve
Kül-tür- 1967, No 4, Sa. 15).8 Yaratıcılığa yer veren öğretimin aleyhinde
bulun-nanların birçoğu, bu kavramın okuldan yansımalı düşünüş (réflexion) ve zihin disiplini için gerekli çabayı silmeye eğilimli olduğunu öne sürmektedir. En ön de Jacques Barzun 4 ve Thomas Molnar'ın da 2 2 aralarında bulunduğu bu ya
zarlar için, yaratıcılığı geliştirme amacında bulunan çabalar, ciddî öğrenim için gereken gerginliği ortadan kaldırmakla, ancak zihinsel ve ahlaksal başıbozuk luğu teşvik ederler.
Kısaca söyliyelim ki bu yazarlar, son derece karmaşık olan bir fenomenin parçasını bütünü ile karıştırmaktadırlar. Bununla birlikte bu eleştiriler, ihti yatlı olmamız için bizi uyarmaları bakımından olumludurlar. Öğretimde en iyi niyet ve istekle kabul edilmiş yol ya da yöntem bizi tasarlanan amaçtan ayrı, hatta ona karşıt bir sonuca götürebilir mi, diye kendi kendimize sorma lıyız. Bu anlaşıldıktan sonra yaratıcılık, eğitimin ereklerinden biri olarak nasıl tasarlanabilir, sorununu ortaya atalım.
Öğretim'de Yaratıcılık : Bu konuda belirli bir durum takınmadan da de
nebilir ki, öğretim sistemimiz, genç zihinlerde yaratıcılığın gelişmesini ihmale eğilimlidir. Bu boşluğu belirli bir ölçüde kapatmak yerinde olurdu. Bu konuda bilgilerimiz yetersiz olduğundan, yaratıcılık, öğretime yeni bir öğrenim maddesi olarak sokulmaz gibi görünüyor. Bütün öğrenim maddelerinin bugünkü prog ramlarını yeni bir üslûpta: "yaratıcı" üslüpta, öğretmeyi mümkün kılacak şekilde hazırlamak yeğ gibi görünüyor. Zaten yaratıcılık, tek başına bir süreç olarak düşünülemez; o bütün zihinsel etkenliklerin, her türlü çalışmanın için dedir. Öte yandan, yaratıcılığı kapsıyan öğretimin zorunlu olarak "özgürlük çü" (libéral) ve "izin verici" (permissif) olacağı düşüncesini de bir yana atma lıyız. Çünkü yaratıcılık, zekâ disiplinine belirli bir ölçüde alışmayı şart koşar, zihinlerde belirli bir nicelikte malzemenin toplandığını ve bu malzemeyi yeni şekillerde gerçekleştirmeyi mümkün kılacak tekniklerin kazanıldığını varsa yar. Söz konusu olan, geleneksel eğitimin temellerini baltalamak değil, ona, genç zihinleri daha iyi geliştirebilen yeni mayalar katmaktır. Yeni öğretimin, yaratıcılığı gözönünde tutarak geliştirmeye çalışması gereken nitelikler acaba nelerdir ?
Merak (tecessüs) : Öğretim, ilk olarak, merakı geliştirmeye uğraşmalıdır.
Buna hiç kimse, hatta geleneksel öğretimin en inançlı yanlıları bile, itiraz edemez; ama geleneksel eğitim, gene de sınıfta durmadan soran, hatta hocayı zor duruma sokarak soran öğrencileri teşvik etmemektedir. Öğrencilerde ya ratıcılığı geliştirmek isteniyorsa, kabul edilmiş inanç ve bilgilerle çelişen idea'-ların söylenmesi teşvik edilmelidir. Öğrenciler tarafından verilen uzlaşımlı
cevaplara hoca şu türden itirazlarda bulunabilir: "Ya peki şöyle olsa ne olur?", yahut "Dediğiniz doğru olmasaydı, bunun olaylar üzerine nasıl bir et kisi olurdu?". Bu yöntemler sayesinde öğrenciler daha çok bağımsızlık kaza nırlar, uzlaşımlı olmıyan görüşleri anlatmıya ve kişisel sonuçlar çıkarmaya alıştırılmış olurlar. Fakat yalnız başına, öğrencileri kendi buluşlarından sonuç lar çıkarmaya alıştırmak söz konusu değildir; öğrenciler, başkalarının önerdik leri idea'lar üzerine de düşünmeyi öğrenmelidirler, ve bu, yalnız idea ve oy'la-ra uygulanmaz. Öğrenci, bir bilim kanununu öğrendiği vakit, kendisinden, bu kanundan çıkan hiç olmazsa bir sonucu çıkarması istenmelidir. Buna karşılık öğrenci, kendisine bildirilen bazı olgulara dayanarak, genel idea'ları formülle-meyi (tümevarım -endüksiyon- yapmayı) öğrenmelidir.
Gözlem : Merak, öğrencinin öğrenim sırasında gözlemlemeye alıştığı, yani
kendisini çevreliyen acunun özelliklerini bilinçlendiği ölçüde uyanık olacaktır. Haftada bir yapılan toplantılarda öğrencilerden, yerine göre, yazılı ya da söz lü olarak gözlem alıştırmaları istenilebilir. Bunlar türlü nesneler: bir sanat yapıtı (resim, müzik, heykel), yahut bir bilimsel deneyim üzerine olabilir. Öğrenciler, gözlemlerini en canlı şekilde kayd edecek ve bunları çok türlü tarz larda yorumlamayı deneyeceklerdir; örneğin aynı izlenimlerin başkaları tara fından nasıl kayd edildiklerini tasarımlıyacaklardır. Gerçek karşısında duyar lığı bilerken (keskinleştirirken) gerçeği yorumumuzdaki boşluklar, kusurlar, problemler, zorluklar meydana çıkmasını mümkün kılan özel duyarlık üzerinde de, gittikçe daha çok, durulabilir. Burada, yaratıcılığın önemli bir bölümünün: bulma (icat etme) yetisinin uyanıp gelişmesini mümkün kılacak olan bir yola girmiş oluyoruz.
Bulma (İcat etme) : Çocuklarda çok spontan olan bulma (icat etme) yetişi
dir ki, az çok bilinçli olarak otoriter olan geleneksel metodlar tarafından en kesin olarak boğulmaktadır. Bulma ruhunu geliştirmek için, türlü yöntemler tasarlanabilir. Bunlar arasında serbest resimle serbest kompozisyon imtiyazlı birer yer tutmaktadır. Bundan başka her ay, birkaç saat, teknikten (daha çok tekniksizlikten.- "brainstroming"-den) ilham alan özgür tartışmalara ayrıla bilir. Bunda bir problem ortaya atılır ve çocuklara, sözleri "konu dışı" bile olsa, özgürce konuşma izni verilir. Ancak bütün düşünceler ifadelerini bulduk t a n ve bir listede ya da karatahtada özetlendikten sonradır ki, ifade edilen düşüncelerin hangilerinin en iyileri olduğuna sınıf karar verir. Tartışma konu larının pek değişik olduğuna şüphe götürmez. Ayrıca da gençler, kişisel gözlem lerini, "düşünce"lerini, ve bunlar arasında özellikle onlara garip, normal-dışı, paradoks görünenleri not ettikleri bir defteri tutmaya uyarılabilirler. Bu "ce surlukları" uyarmak için hoca onlara, özellikle, şair, sanatçı, müzikçi, bilgin,
tarihçi, devlet adamı gibi geçmişin büyük kişileri üzerine yapıtlar salık vere bilir. Okunan bu metinlerden bazıları sınıfta yorumlanabilir. Bu münasebetle, buluşun, yaratmanın, inatçı, sebatlı çalışmanın ürünü olduğunu ve bunun ör neklerinin oldukça mütevazi işlerde de bulunabileceğini göstermek faydalı olur.
Değerleyebilmek : Bugün bize basit ve doğal görünen radyo, televizyon,
uçak gibi şeyleri çocuğun doğru olarak değerlemeyi öğrenmesi gerekir. Ona şu kavratılabilir: Bilgilerimiz ilerledikçe, Bu bilgilerin t a m olmaktan uzak olduğunun farkına varıyoruz. Çocuk, yeni idea'ları kabule hazırlatılmalıdır, ama türlü görüş açısından bunların kusurlarını ya da iyi yönlerini inceliyebil-melidir. Bu gibi karşılaştırmalar tartışma oturumları için çok iyi tema'lar teşkil edebilirler. Özellikle yeni idea'ların tarih boyunca nasıl karşılandıklarını göstermek yerinde olur. Bu noktada biraz ustalık ve incelikle davranılmalıdır ki, anarşiye düşülmesin.
Orijinallik : Her türlü yaratıcılığın en önemli yönü, kesin olarak orijinallik
tir. Orijinalliğin geliştirilmesine öğretim çerçevesi içinde yer verilebilir mi? Bu, herhalde, tartışmaya en çok yol açacak noktadır, çünkü öğretim, ilkele rinden ötürü, belirli bir tek-şekilliliği ("yeknasaklığı"), disiplini ve herhangi bir otoriteye, en az ölçüde olsun boyun eğmeyi şart koşmaktadır. Ama hocalar, disiplinin zorunluluğuna uymakla birlikte, bir yandan öğrencilerde orijinalliği boğmamaya dikkat edebilirler; öte yandan, asıl öğretime zarar getirmeden oriji nalliği geliştirmeye yardım eden bir takım alıştırmalar tasarlanabilir. Örneğin türlü edebiyat alıştırmalarında, öğrencilerden yalnız bilgilerini göstermeleri değil, yargılarda bulunmaları ve olabilirse, karşıt iki yargı lehinde ve aleyhin de söylenenleri tartışmaları ve kendi vardıkları sonuçları meşrulaştırmaları istenebilir. Nitekim bir manzaranın, bir törenin, bir maçın betimlemeleri de, öğrencilerin kişisel izlenimlerini, dikkatlerini ayrıca çeken olayların türlü cephelerini canlandırdıkları ölçüde verimli olabilirler. H a t t a öğrencilerin ori jinalliklerini işleten alıştırmalar bile hazırlanabilir. Burada, problemleri koy mak ya da çözmekte, yahut olguları anlatma tarzında ifade özgürlüğünü teş vik, söz konusudur. Örneğin tarihsel bir olgu, ona katılan türlü kişilere, yahut türlü cephelerden adsız tanıklara anlattırılabilir. Bütün bunlar, mantıksal, disiplinli, rasyonel usavurmaya zarar getirmeden uygulanabilir. Şimdi kısa bir sonuçta sorunumuzun başlıca verilerini ele alalım.
Ciddî bir Sorun : Geleneksel konuların öğretimi sırasında yaratıcı tasarı
mın gelişmesinden söz edilince, öğretmenler arasında şöyle bir tepki ile karşı laşılabilir: "Çalışmayı oyuna dönüştürmek istiyorlar!" Ama burada, türlü cephelerinin incelenmesi gereken son derece ciddî bir sorun söz konusudur.
Bir kez, bugünkü öğretimimiz, geleneksel metotların ilkelerini izlemekle,
yetili olan, ama yetileri akademik öğretimin oldukça dar ve katı koşulları çer
çevesine sığmıyan birçok adayı yadsımaktadır. Gerçekten, bu son görüş açı sından birçok parlak sayılan özneler, sonradan fazla işe yarar olmadıklarını gösteriyorlar, çünkü "gidilmiş, aşınılmış yollar"dan dışarıya çıkamıyorlar, çünkü kendilerinde yaratıcılık damarı yok. Bunun tersine, geleneksel norm'-lara göre daha az parlak, ama yenilik getirmeye yetili özneleri yadsımakla, yapma olarak, bir "mennun olmıyanlar" ordusunu besliyoruz, ve bunlardan
bazıları "beatnik"ler ordusuna katılacaklardır. Sonra toplum,böylece araştır
manın türlü türlü alanlarında ihtiyacı olacağı elemanlardan yoksun kalmakta dır. Bugünkü durumda, Avrupa'da yüksek öğretim, kapılarını geleneksel kri-ter'lere göre, zekâ sıralamasının en yüksek aşamasında bulunanların ancak %3 — %7 sine açmaktadır.
Bundan böyle bu kriter'lerin çerçevelerini parçalayıp yenilerini meydana getirmek söz konusudur. Çünkü deney gösteriyor ki, bir yandan çerçevelere (kadrolara) ihtiyacımız gün geçtikçe artacaktır, öte yandan, bu çerçeveler içinde kendisine en çok değer verilen, yaratıcı ruhtur. Onun için, tıkanıklık tehlikesini göze alarak, bir yandan yüksek öğretimin kapılarını daha çok aç malıyız, öte yandan, ilk, orta, yüksek öğretimimizin ruhunu ve metotlarım, sonradan toplumda rol oynıyacaklarda icat, yaratma duygusunu geliştirecek şekilde dönüştürmeliyiz. Üniversite aşamasında, diplomalılara ihtiyaç, her on yılda aşağı yukarı %50 oranında artmaktadır. Öte yandan, ihtiyacını duydu ğumuz diplomanın tipi değişmek yolundadır. Onun için, akademik geleneğin üzerimizdeki çekicilik etkisinden sıyrılmalı, yaratıcılığa şerefli bir yer veren başka yollara girmek cesaretini göstermeliyiz; başka deyimle, öğretimimiz, yetilerin ve istidatların her şekline yer vermelidir.
Türkçeye çeviren: Nusret HIZIR
B İ B L İ Y O G R A F Y A 1 - Alain, Système des Beaux-Arts, Gallimard, 1920. Sa 33-34. 2 — Âlain, Vingt Leçons sur les Beaux-Arst, Galimard, 193.1. Sa. 249-251.
3 - Allport, G.W., Pattern and Growth in Personality, H o l t , R i n e h a r t a n d Winston. N.Y.
1961 Sa. 305, 554, 559 dev.
4 - Barzun, J., " T h e Cults of Research in Creativity'", Harpers Magazine, E k i m 1960 Sa. 305, 554, 559 dev.
5 - Bergson, H., "L'Effort Intellectuel" (1902), in L'Energie spirituelle, 9. Basım, P . U . F . 1925. Sa. 171-172.
6 - Bergson, H., L'Evolution créatrice (1906). Birçok basımlar, P . U . F . 1925. Sa. 171-172. 7 - Bergson, H., Le Rire. Birçok basımlar.
8 - " L ' E u r o p e , un continent sous-développé", in Education et Culture. Avrupa Konseyi K ü l t ü r Danışması Konseyinin ve Avrupa K ü l t ü r K u r u m u n u n Dergisi. Strasbourg (Kısaltma: C.C.C.): 1967. No 4, Sa. 14
9 - Freud, S., Introduction à la Psychanalyse : Fransızca çeviri. P a y o t 1921, Sa. 403-404. 10 - Freud, S., Ma vie et la Psychanalyse, Gallimard (1925) 1949.
11 - Freud, S., " L a création littéraire et le rêve éveillé", in Essais de Psychanalyse appliquée. Gallimard, 1933. Sa. 69-82. ( F r e u d ' u n sorumuzla ilgili çok sayıda çalışmalarını b u r a d a zikr etmek imkânsızdır).
12 - Getzels, J. W. and P.W. Jackson, Creativity and Intelligence. Willey, 1962, en çok: Sa.13-15. 13 - Guilford J.P., " C r e a t i v i t y " , i n The American Psychologist, 1950, Sa. 444 dev.
14 - Guilford J . P . , Personality, Mc Graw Hill, 1959.
15 — Guillaume, P., Psychologie de la Forme, F l a m m a r i o n , 1937.
16 - Hadamard, J., Essai sue la Psychologie de l'Invention en Mathématiques. P . U . F . 1940. 17 - Koestler, A., The Act of Creation. 1964, 2. Basını. P a n Books, Londra 1966
18 - Lombroso, C, L'Homme de Génie. Paris 1888
19 - Malraux, A., Les Voix du Silence, Gallimard, 1951. (bk. Sa. 115-117, 270-277)
20 - Maritain, J., Creative Intuition in Art and Poetry. P a n t h e o n Books. 1953 Sa. 91 dev.
21 - Maslow, A.H., " C r e a t i v i t y in Self-Actualizing People",in A N D E R S O N , H . H . ed. Creati vity and its Cultivation, H a r p e r and Row, 1959, Sa. 85.
22 — Molnar, T., The Future of Education, Granets Universal Library, 1961.
23 - Rogers, C.R., " T o w a r d a Theory of Creativity" in A N D E R S O N , bk, yuk.-MASLOW Sa.72. 24 - Sartre, J . P . , L'Imaginaire, Gallimard, 1940.
25 - Sartre, J.P., Saint-Genet, comédien et martyr, Gallimard 1953, bk. Sa. 51-53.
26 - Sorokin, P.A., "General Theory of Creativity" in M . F . A N D R E W S ed. Creativity and Psy chological Health. Syracuse Univ. Press. N.Y. 1961, Sa. 5 dev.
27 - Wertheimer, M., Productive Thinking. H a r p e r and Row. N.Y. 1945, Sa. 42 (ikisi L o n d r a ' d a olmak üzere sonradan birkaç basım: Tavistock Press: 1959, 1961, 1966).
28 - Whitehead, A.N., Process and Reality. Macmillan N.Y. 1929 (a), Sa. 31-32.
29 - Whitehead, A.N., The Aims of Education and other Essays :. 1929 (a). Sa. 27-30, 57, 62-63. 30 - Amerika Birleşik Devletlerinde Yaratıcılık üzerine yapılan incelemelerin nekadar çok ol
duğu üzerine bir fikir vermek için, son yıllarda- yazının içinde zikr edilenlerden başka,- bu k o n u d a çıkmış önemli eserlerin bazılarının başlıklarını veriyoruz. Çok sayıda yazılar
bir yana, b u r a d a verdiğimiz başlıklar, etütlerin b ü t ü n ü n ü n beşte birine bile ulaşmamak
tadır:
a) Arderson,H.H., bk. yuk.: MASLOW. b) A N D R E W S , M.F. bk. yak.: S O R O K I N . c) Baron, F., Creativity and Psychological Health. Van Nostrand, 1963
d) Getzels, (bk. y u k . bu a d a )
e) Gruber, U.E.. G. Terrell, M. Wertheimer ed., Contemporary Approaches to Creative
Thin-king. A t b e r t o n Press. 1962.
f) McKinnon, D . W . , The Creative Person. U n i v . of California Press, 1962.
g) Parnes, S.J. and H . F . Harding, A Source Book of Creative Thinking, Scribners, N . Y . 1961.
h) Taylor, W.C., Creativity: Progress and Potential. Mc Graw-Hill, 1964. i) Torrance, E . P . , Guiding Creative Talent. Prentice Hall, 1962.
A L E X A N D R E V E X L I A R D .
Faculté des Lettres de l'Université d'Ankara.
Problèmes classiques.-Lies problèmes qui se rattachant à ce qu'on nomme
"créativité", figurent dans les manuels de psychologie au chapitre dé I' "ima-gination créatrice". On trouve dans ces pages des analyses approfondies des conditions psychologiques, sociales, voire biologiques, qui favorisent la cré-ation artistique, les découvertes dans les diverses sciences, les inventions dans les techniques. Ces études font état de données extrêmement variées: les spé-culations philosophiques sont mêlées à des investigations positives, en général historiques, aussi bien qu'à des relations biographiques ou autobiographiques d'artistes, de savants, d'inventeurs. Si bon nombre de thèses proposées sem-blent se confirmer mutuellement, bien peu d'entre elles réalisent un accord unanime. Dans tous les domaines,- arts, sciences, techniques,- la créativité garde un caractère mystérieux, et en dernier ressort, son explication paraît échapper aux méthodes de la recherche positive (1,2.}
Depuis quelques années, alors que les problèmes traditionnel restent tou-jours en suspens, et accaparent l'attention des chercheurs, d'autres ques-tions, apparamment nouvelles, ont surgi au premier plan; ces questions ont donné naissance à une littérature surabondante et suscité des investigations variées qui se multiplient d'année en année à une cadence surprenante (30.) Il s'agit d'une p a r t , des rapports entre l'intelligence et la créativité et d'autre p a r t , de la possibilté d'éduquer chez l'homme, chez l'enfant, l'aptitude à créer, à inventer. Dans la mesure où ces problèmes seront pris au sérieux, c'est tout notre système d'enseignement qui est mis en cause: non seulement les métho-des, mais aussi le contenu de l'enseignement serait à réviser, à réformer, voire à révolutionner, de fond en comble. Car, dit-on, notre enseignement actuel, essentiellement orienté vers le développement de l'intelligence théorique ou pratique, tend à étouffer tout ce qu'il y a de créateur, de novateur dans les
jeunes esprits. Bien plus, cet enseignement écarte systématiquement de ses niveaux supérieurs des jeunes gens qui possèdent des dons ou des talents réels, mais ces dons ne cadrent pas avec les exigences scolaires ou académi-ques.
Notre société se prive ainsi d'un grand nombre de talents en puissance, à un moment où elle en a le plus grand besoin, et ces besoins ne feront quo croître d'année en année. L'enseignement devrait remplir deux groupes de fonctions: d'une part, dispenser les connaissances et transmettre les traditi-ons culturelles, d'autre part, encourager la découverte de vérités nouvelles. Notre système d'enseignement remplit à peu près les premières fonctions, mais néglige la seconde; peut-être il en est ainsi parce que les encouragements don-nés à la pensée créatrice tendent à rendre suspectes les vérités traditionnelles.
Une société qui se veut dynamique,et souhaite survivre dans le monde temporain, en perpétuelle transformation, doit surmonter l'apparente con-tradiction entre les deux rôles de l'enseignement; pour y parvenir, on devrait développer une instruction "en profondeur", qui saurait tenir compte de la diversité des talents et des dons, et leur ouvrir des possibilités d'épanouisse-ment.
Pour plus de clarté, avant d'aborder l'exposé des théories qui tendent à expliquer la créativité, il est bon d'examiner les rapports entre l'intelligence et la créativité, tels qu'ils sont présentés dans les études récentes.
Intelligence et Créativité. En nous référant aux différentes définitions qui
ont été données de la créativité, nous pouvons dire, que la pensée créatrice est caractérisée par son esprit novateur, explorateur, aventureux; s'écartant de ce qui est conventionnel, traditionnel, elle est attirée par 1' inconnu,
Vindéter-miné; elle est stimulée, par le risque et l' incertitude. (3.).
Fixons notre attention sur les manifestations extérieures impliquées par les différents termes par lesquels on a caractérisé la créativité. On concerva que les enseignants des différents ordres et niveaux, de l'institeur au profes-seur d'université, n'éprouvent en général qu'une sympathie médiocre pour les élèves et les étudiants qui semblement peu disposés à les suivre aveugle-ment; c'est là une réaction "humaine", on se saurait leur en tenir rigueur, sur-tout dans des classes "surchargées" et dans des amphithéâtres plus que "bon-d é s " . Ils "bon-donnent certes la préférence aux élèves attentifs, obéissants, mé-thodiques, qui s'efforcent de progresser par étapes prédéterminées, en repro-duisant fidèlement ce qui leur a été enseigné, ne s'aventurant guère dans des spéculations qui ne font pas partie des "programmes". Des élèves novateurs, par contre font perdre trop de temps à toute une classe.
Dans de telles conditions, on assimile généralement, l'élève " d o u é " à ce-lui qui réussit bien en classe. Dans cette perspective, les psychologues sont, à juste titre, fiers d'avoir mis au point des tests d'intelligence, qui permettent de prédire, avec peu d'erreurs, le succès (ou l'insuccès) futur des enfants dans le travail scolaire. Les résultats à ces tests sont en général exprimés par un Quotient Intellectuel (en abrégé: Q.I.). L'intelligence, telle qu'elle est évaluée par le Q.I., représente un aspect important des aptitudes intellectuelles,-cel-les qui sont exigées pour la réussite dans intellectuelles,-cel-les études scolaires. Avec un très faible pourcentage d'erreurs, ces évaluations sont généralement en ac-cord avec les appréciations des maîtres. On peut résumer ainsi, les rapports entre les deux variables:
Réussite scolaire escomptée
Capables de terminer les études de primaires.
Capables de suivre les premières années des études secondaires; quelques-uns, sus-cebtibles d'entrer au lycée.
Réussiront probablement au Baccalauréat; quelques uns susceptibles de poursuivre
des études universitaires. Etudes universitaires poussées. Sujets exceptionnels.
Niveau-limite de réussite dans le primaire. Classes de perfectionnement.
Arriération notoire Arriération profonde Imbécillité.
Idiotie.
Les prévisions faites quant aux résultats scolaires, au moyen des évalu-i o n s du Q.I. (ou par des procédés analogues, car, évalu-ily en a d'autres), se révèlent Q.I. Compris Pourcentage
entre: théorique des
élèves 90 et 110 111 et 120 121-130 131-140 Plus de 140 50% " m o y e n s " (de part et d'autre, du Q.I. 100) 15 % supérieurs au au goupe précédent (mais inférieurs au suivant) 6 % supérieurs au groupe précédent. 2 % : 1 % Aux niveaux inférieurs au Q.I. de 80-89: 70-79: 60-69 50-59 30 à 49 90: 15 % 6 % 2 % Moins de 30
d'une remarquable justesse, surtout si on les considère en masse: l'ensemble d'une école, d'un lycée, par exemple. L' "élève d o u é " a été assimilé ainsi à l'élève qui a un Q.I. élevé; on peut dire que dans la majorité des cas, il en est bien ainsi. On a fait une place à part aux élèves ayant des dons ou des talents particuliers dans le domaine des arts (peinture, musique); ces talents ne sont pas en relation directe avec la réussite dans les matières scolaires, pas plus qu'avec le Q.I.
Mais depuis quelques années, l'attention a été portée sur d'autres discor-dances. On a remarqué que les élèves ou les étudiants, considérés comme les plus intelligents, t a n t par leurs réussites aux examens, qu'aux tests, ne sont pas nécessairement ceux qui sont capables de produire, dans divers domaines (autres que ceux de l'art), des idées originales. On connaît certes des individus qui sont à la fois hautement créateurs et d'une intelligence ex-ceptionnelle; mais cette combinaison n'est pas constante dans les observati-ons.
Des études plus fines on amené à établir une distinction entre l'intelli-gence telle qu'elle est évaluée par les tests classiques et la créativité(1 2).
Que l'on nous entende bien: la créativité exige bien un certain niveau d'intelligence, mais, ce qui ressort des études récentes, c'est qu'un h a u t ni-veau de créativité dans un domaine ne correspond pas nécessairement à un haut niveau de d'intelligence; et surtout, a contrario, un très haut niveau intellec-tuel n'implique pas une créativité également supérieure. On considère en gé-néral, qu'un niveau de créativité élevé, correspond au moins à un Q.I. de 120; mais ce dernier chiffre peut varier considérablement selon la nature de l'acti-vité créatrice; nous verrons en examinant les théories psychologiques de la créativité, comment une discrimination peut être faite en pratique.
Dans l'ensemble, on peut dire, que les esprits hautement créateurs appar-tiennent bien aux 10 % supérieurs de la population au point de vue intellec-tuel (Q.I. supérieur à 120), mais non nécessairement aux 1 ou 2 % supérieurs, comme on pouvait l'imaginer.
On a trop souvent assimilé intelligence et "adaptation", ce qui est loin d'être le cas le plus fréquent. Cette notion d' "adaptation" héritée d'un dar-winisme mal assimilé, est à l'origine de véritables ravages en psychologie. La bonne adaptation de l'individu au groupe peut être rarement attribué à des quabtés intellectuelles, elle est encore plus rare chez l'individu créateur. L'adap-tation, chez l'homme du moins, est le plus souvent due à des attributs de la
personnalité, du caractère, telles que la sociabilité ou l'esprit d'intrigue, qu' à de l'intelligence proprement dite. L'individu créateur, par contre, se trouve souvent en contradiction avec ses pairs, et de ce fait, il est isolé, ou tout au moins en minorité dans le groupe. Or, notre psychologie considère l'isole-ment comme un indice morbide, voire comme un terme d'opprobre.
Notre enseignement est entièrement basé sur un conformisme, où la mé-morisation tient une place de choix, 1' "information" y tient lieu de "connais-sance", et l'indépendance d'esprit est taxée de "rébellion"; en outre, le ca-ractère superficiel de ce qui est exigé aux examens, constitue un véritable handicap pour les esprits inventifs.
A la recherche de ce qu'est la créativité, voyons ce qu'en disent les prin-cipales théories; ces théories sont nombreuses, et il est nécessaire d'y opérer un choix; bien plus, le résumé que nous devons en donner, tendra à les appau-vrir; nous espérons néanmoins indiquer leurs traits essentiels.
T H É O R I E S P H I L O S O P H I Q U E S .
La créativité est manifestée par une capacité particulière d'expression, de découverte, d'invention, de ce qui apparaît comme nouveau à son auteur et comme une sorte d'exploit, à un point de vue objectif. C'est cette sorte de surgissement spontané dans l'acte créateur, qui été diversement interprété par les philosophes; leurs intuitions servent encore de guide à la recherche positive.
L''inspiration divine.-La créativité conçue comme ayant pour origine une
inspiration divine ou quasi-divine, surnaturelle, est probablement la tentative d'explication la plus ancienne et la plus persistante. Parmi d'autres exemples possibles, citons quelques lignes de Platon, où la thèse de l'inspiration divine ou d'un "enthousasme" de nature surnaturelle est expri-mée avec une vigueur particulière:
"En fait il y a que cette faculté, chez toi, (le poète poète Ion), ( . . . ) n'est point un art ( . . . ) mais une puissance divine qui te met en branle, comme dans le cas de la pierre qui a été appelée "magnétique" par Euripide..." (Ion, 533, e. Trad. Léon Robin, Bibliothèque de La Pléiade, t . I . p . 62.)
La théorie de l'inspiration surnaturelle, se retrouve tout au long de l'his-toire, jusqu'à nos jours. Elle est soutenue avec vigueur en particulier, p a r l'éminent sociologue et philosophe de l'histoire, Pitrim A. Sorokin (26), pour qui les grandes oeuvres de l'art, comme les grandes réalisations dans les
