ORTAOKUL 5. SINIF MATEMATĠK UYGULAMALARI DERSĠNĠN WEB DESTEKLĠ ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠ PERFORMANS VE
MOTĠVASYONUNA ETKĠSĠ ĠLE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
AHMET ĠNAM
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ii
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı :Ahmet Soyadı :ĠNAM Bölümü :Eğitim Teknolojisi Ġmza : Teslim tarihi : TEZĠN
Türkçe Adı :Ortaokul 5. Sınıf Matematik Uygulamaları Dersinin Web Destekli Öğretiminin Öğrenci Performans ve Motivasyonuna Etkisi ile Öğrenci GörüĢlerinin Değerlendirilmesi.
Ġngilizce Adı : The Effect of Teaching Web-Based Applications of Maths Subject for 5th Grade Students‟ Performance and Motivation in Accordance with The Evaluation of Students‟ Opinions.
iii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ……….
iv Jüri onay sayfası
Ahmet ĠNAM tarafından hazırlanan “Ortaokul 5. Sınıf Matematik Uygulamaları Dersinin Web Destekli Öğretiminin Öğrenci Performans ve Motivasyonuna Etkisi ile Öğrenci GörüĢlerinin Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Halük Ünsal
(Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. ġaban Çetin
(Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Hasan Çakır
(Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ……… Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
Tez Savunma Tarihi: 24/06/2014
Bu tezin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet Karabağ
v
TEġEKKÜR
Yüksek lisans tez danıĢmanlığımı üstlenerek, araĢtırmamın yürütülmesi sürecinde hoĢgörüsüyle birlikte içten katkılarından ve yol gösterici değerlendirmelerinden dolayı değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Halük ÜNSAL‟a teĢekkür ederim.
Uygulanacak formları geliĢtirme sürecinde görüĢ, bilgi ve önerileriyle bana ıĢık tutan Sayın Doç. Dr. Ġsmail KARAKAYA‟a, Sayın Doç. Dr. Mehmet BULUT‟a teĢekkürlerimi sunuyorum.
AraĢtırmamda geliĢtirdiği motivasyon ölçeğini kullandığım ve uygulamalarım boyunca tecrübelerini benimle paylaĢan Sayın Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ‟a teĢekkürlerimi sunuyorum.
ÇalıĢmalarımda beni her zaman destekleyen ve hep yanımda olan, büyük emek ve gayretleriyle bugünlere geldiğim, sevgili babam Ġsmail ĠNAM‟a ve sevgili annem Rahime ĠNAM‟a Ģükranlarımı ve sevgilerimi sunuyorum.
Akademik çalıĢmalarımda bana hep destek olan ve rahat çalıĢma ortamı hazırlayan değerli eĢime anlayıĢı ve yardımları için teĢekkür ediyorum.
vi
ORTAOKUL 5. SINIF MATEMATĠK UYGULAMALARI DERSĠNĠN
WEB DESTEKLĠ ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠ PERFORMANS VE
MOTĠVASYONUNA ETKĠSĠ ĠLE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNĠN
DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(YÜKSEK LĠSANS TEZĠ)
AHMET ĠNAM
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
HAZĠRAN, 2014
ÖZ
Bu araĢtırma Ortaokul 5.sınıf seçmeli dersi olan matematik uygulamaları dersindeki öğretim programına göre hazırlanmıĢ etkinliklerin web ortamında tasarlanarak uygulanmasının öğrenci performans ve motivasyonu üzerine etkisini araĢtırmayı amaçlamaktadır.
AraĢtırma, 2013-2014 öğretim yılının 1. yarıyılında Ankara ili Yenimahalle ilçesinde özel bir ortaokulda deney grubunda 21 kontrol grubunda ise 20 öğrenciye, dört hafta süreyle uygulanmıĢtır. AraĢtırmada, “son test kontrol gruplu model” kullanılmıĢtır. Web destekli matematik uygulamaları öğretiminin mevcut yönteme göre etkililiğini sınamak için bir deney grubu ve bir kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Gruplar rastgele örneklem yöntemiyle seçilmiĢtir. AraĢtırma, deney süresince bütün gruplarda araĢtırmacı tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere “Motivasyon Ölçeği ” çalıĢma bitiminde son test olarak uygulanmıĢtır. Performans için öğrencilere süreçte dört tane sınırlandırılmıĢ performans görevi uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma ve “t” testi kullanılmıĢtır. Analizlerde anlamlılık düzeyi olarak p< .05 olarak alınmıĢtır. AraĢtırma verilerinin analizi SPSS 16.0 istatistik programı kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu çalıĢmada nitel veriler ise değiĢik veri kaynaklarından toplanmıĢtır. Nitel veriler öz değerlendirme formu, standartlaĢtırılmıĢ açık uçlu görüĢmeler, grup değerlendirme formundan alınmıĢtır. Bu çerçevede veriler öncelikle bilgisayara aktarılmıĢ, okunup incelenerek kodlara dönüĢtürülmüĢtür. Elde edilen bulgular araĢtırma sorularına bağlı kalınarak yorumlanmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları; web destekli öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin performanslarının, kontrol grubu öğrencilerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu, motivasyonlarında ise herhangi bir etkisi olmadığını ortaya koymuĢtur.
vii
Anahtar Kelimeler :Web destekli öğretim, Performans, Motivasyon, Matematik Uygulamaları
Sayfa Adedi :118
viii
THE EFFECT OF TEACHING WEB-BASED APPLICATIONS OF
MATHS SUBJECT FOR 5TH GRADE STUDENTS’ PERFORMANCE
AND MOTIVATION IN ACCORDANCE WITH THE EVALUATION
OF STUDENTS’ OPINIONS
(M.S Thesis)
AHMET ĠNAM
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
JUNE 2014
ABSTRACT
The purpose of this study focuses on the effect of teaching web-based applications of maths subject for 5th grade students‟ performance and motivation in accordance with the evaluation of students‟ opinions
The study was applied in a private elementary school for a period of four weeks at Ankara‟s Yenimahalle region in the first term of the 2013- 2014 educational year. In the research, post test control group experimental design was applied. The participants of the study groups 21 students from experimental group and 20 students from control group. One experiment group and one control group were formed to compare the effects of web based applications of mathematics teaching method.The groups were selected according to random method. The study was conducted by researcher in all groups through the experiment.
At the end of the study, “Motivation Scale”, was applied in all groups as post-test. In addition to this, the students‟ performances were assessed by using restricted response performance assessment forms. In the data analysis, percentage, standart deviation and t-test were used. The significance level of the analysis were taken as p< .05. The study was supported by SPSS 16.0 statistical programme. Throughout the research, qualitative data were gathered from different sources such as; self-assessment forms, standardized open-ended interviews and team-assessment forms. Firstly, data was transfered to the computer, it was examined again and the data was coded.
ix
performances are significantly different than the control group students‟, but the web-based teaching does not have any effect on the students‟ motivation.
Key Words :Web-based teaching , Performance, Motivation, Applications of Mathematics
Page Number :118
x ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa No ÖZ ... …iv ABSTRACT ...vi ĠÇĠNDEKĠLER ...viii TABLOLAR LĠSTESĠ ... x ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi KISALTMALAR LĠSTESĠ …………... xi BÖLÜM I GĠRĠġ………..……… . 1 1.1. Problem Durumu……….………. 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı………..4 1.3. AraĢtırmanın Önemi………..5 1.4. Sınırlılıklar………..……… . 6 1.5. Varsayımlar………..……….6 1.6. Tanımlar………..……… . 6 BÖLÜM I I KAVRAMSAL ÇERÇEVE………9 2.1.Eğitim ve Öğretim………..………... 9 2.2.Eğitim Teknolojisi……… 10
2.2.1.Bilgisayar Destekli Öğretim………. 12
2.2.2. Web Destekli Öğretim……….. 14
2.3. Ortaokul Matematik Dersi ve Önemi………. 17
2.3.1 Ortaokul Matematik Uygulamaları Dersi ve Önemi……….. 20
2.3.2 Web Destekli Matematik Öğretimi………21
2.4. Motivasyon………..……23
2.5. Ġlgili AraĢtırmalar………. 24
2.5.1. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar……… 25
xi
BÖLÜM III
YÖNTEM………...31
3.1.AraĢtırmanın Modeli……… 31
3.2.Evren ve Örneklem………. 322
3.3.Veri Toplama Araçları……… 33
3.4.Uygulamanın Yapılması……….. 37
3.5. Verilerin Analizi……… 47
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM………..……….49
4.1. Birinci Alt Amaca Ait Bulgular ………..49
4.2. Ġkinci Alt Amaca Ait Bulgular ………..…..50
4.3. Üçüncü Alt Amaca Ait Bulgular ………...………..51
4.4. Dördüncü Alt Amaca Ait Bulgular ……….………58
4.5. BeĢinci Alt Amaca Ait Bulgular ……….………65
BÖLÜM V SONUÇLAR VE ÖNERĠLER……….….68
5.1 Sonuçlar………..………….68
5.2.Öneriler………...………….70
5.2.1.Uygulamaya Dönük Öneriler……….……. 70
5.2.2.Yapılacak AraĢtırmalara Dönük Öneriler……….. 71
KAYNAKÇA………..………73
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Deneysel Desen ... 32
Tablo 2: Deney ve Kontrol Grubunun Son Test Motivasyon
Puanlarına ĠliĢkin t-testi Sonucu………...……..49 Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubunun Performans Görevi Ortalama Puanlarına ĠliĢkin testi Sonucu………...…50
Tablo 4: Deney Grubu Öğrencilerinin, 1.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Dağılımları………..……...51 Tablo 5: Deney Grubu Öğrencilerinin, 2.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte
ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Dağılımları………..…...52 Tablo 6: Deney Grubu Öğrencilerinin, 3. ve 4.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Frekansları ………..……..53 Tablo 7: Deney Grubu Öğrencilerinin, 1.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Dağılımları……….…55 Tablo 8: Deney Grubu Öğrencilerinin, 2.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Dağılımları……….………56 Tablo 9: Deney Grubu Öğrencilerinin, 3.ve 4.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Frekansları ………...………57 Tablo 10: Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 1.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Dağılımları……….59 Tablo 11: Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 2.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Dağılımları………...……..60 Tablo 12: Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 3. ve 4.Etkinlik için Gruplar Bazında Birlikte ÇalıĢtıkları Gruba Yönelik GörüĢlerine Göre Frekansları ………...….…..61 Tablo 13 : Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 1.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi
Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Dağılımları ………..………….…...…62 Tablo 14: Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 2.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi
Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Dağılımları……….…………63 Tablo 15: Kontrol Grubu Öğrencilerinin, 3.ve 4.SınırlandırılmıĢ Performans Görevi Sürecindeki Kendi Performanslarına Göre Frekansları ………..……….……….64
xiii
ġEKĠLLERĠN LĠSTESĠ
ġekil 1 : Ana Sayfaya ait ekran görüntüsü………38
ġekil 2: Matematik Uygulamaları Nedir? Ġsimli sayfaya ait ekran görüntüsü……….39
ġekil 3: Matematik Uygulamalarına GiriĢ Ġsimli sayfaya ait ekran görüntüsü………40
ġekil 4: Etkinliklerin yer aldığı ekran görüntüsü……….……41
ġekil 5: Kazanım Hedefimiz Nedir? Ġsimli sayfaya ait ekran görüntüsü………42
ġekil 6: AlıĢtırmalar sayfasına ait ekran görüntüsü……….….…42
ġekil 7: AlıĢtırmaların cevaplarına ait ekran görüntüsü………….………….……….43
ġekil 8: Matematik Dünyasına ait ekran görüntüsü……….…44
ġekil 9: Faydalı Linklere ait ekran görüntüsü………..……45
ġekil 10: ĠletiĢim sayfasına ait ekran görüntüsü………..……….45
xiv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
Akt Aktaran
GD Deney grubu
GK Kontrol grubu
N Birey sayısı
Ö1 Web destekli öğrenme yaklaĢımındaki son test
Ö2 Geleneksel yüz yüze öğrenme yaklaĢımındaki son test
p Anlamlılık derecesi R Rastlantısal seçim S Standart sapma Sd Serbestlik derecesi t t değeri Vd ve diğerleri
X WDÖ Web destekli öğrenme yaklaĢımı
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Günümüzde eğitim sistemleri içerisinde teknoloji kullanımı geliĢmektedir. Artan nüfus ve giderler göz önüne alındığında teknolojiden eğitimin içerisinde yardım almak önemli bir durum haline gelmiĢtir. Özellikle bazı konuları itibariyle anlaĢılması zor ve birçok öğrenci tarafından ön yargı oluĢmuĢ derslerde teknoloji kullanılarak bu durum aĢılabilir.
Ġnternet, öğrencilerin gereksinim duyduğu bilgiye ulaĢmalarında ve onların dünya ile iletiĢim kurmalarında önemli bir rol üstlenmektedir. Eğitim sistemleri bu olanaktan yararlanma ve öğrenme-öğretme ortamlarını internet aracılığı ile gerçekleĢtirmeye doğru bir eğilim göstermektedirler (Okur, 2007).
Ġçinde bulunduğumuz bilgi çağında hızla ilerlemeye devam eden bilim ve teknoloji ile araĢtıran, bilgiyi üreten, analiz ve sentez gibi üst düzey düĢünme becerilerini kullanabilen, yaratıcı bireylerin olması gerekmektedir. Bu özeliklere sahip bireylerin geliĢmesinde temel görevin eğitim ve öğretime düĢtüğü söylenebilir (Ören, Yılmaz ve Güçlü, 2012).
Loong (2011)‟e göre web‟i, matematiğin öğretilmesinde ve öğrenilmesinde etkili bir Ģekilde uygulamak için ; öğretmenin, öğrencinin ilgisini teĢvik edici biçimde web araçlarını doğru kullanması gerekir.
Eğitim yoluyla insanın amaçları, bilgileri, davranıĢları, tutumları ve ahlak ölçülerinin değiĢtiği bilinmektedir. Bu değiĢimin sağlanmasında teknoloji yönteminden faydalanılması gerekmektedir. (Kaya, 2006, s.3).
2
Okullarda teknoloji, dersin verimliliği artırılacak Ģekilde kullanılmalıdır. Sınıf ortamında teknolojinin kullanılması ve etkisi ve web görüntüsü olabileceğinin en iyisi olmalıdır (Kay,2014).
Teknolojinin geliĢmesi Öğrenme stil ve teorilerini de etkilemiĢ olup öğrenme biçimleri değiĢmiĢ, etkinlikler artmıĢ, öğrenme uygulamaları önem kazanmıĢtır. Ayrıca öğrenme sadece sınıf ortamında gerçekleĢmeyip, internet eriĢiminin olduğu her noktada gerçekleĢebilir duruma gelmiĢtir. Bugün öğretme-öğrenme sürecinde geleneksel olarak kullanılan yüz-yüze öğrenme yaklaĢımın yerine web destekli öğrenme yaklaĢımının uygulanması düĢünülmüĢtür (Ünsal, 2006, s.130).
Geleneksel sınıf ortamında her öğrencinin bireysel farklılığını göz önünde bulundurmak onları aktif konuma getirmek, öğrenmelerini yaĢamla iliĢkilendirmek oldukça zordur. Geleneksel sınıf ortamında öğreticilerin öğrenme etkinliklerini tanımlamaları ve öğrenme ünitelerine yönelik değerlendirmeler alıp öğrenciye dönüt vermeleri kalabalık sınıflar için zor olmaktadır. Bu zorluk kısmen teknolojinin kullanılmasıyla aĢılabilmektedir (Bülbül, Batmaz, Küçükali, ġahin ve Balta, 2006).
Ersoy‟a (2003) göre; matematik olmadan bilim, bilim olmadan teknoloji olamayacağı gibi temel matematik bilgi ve becerileri edinmemiĢ bireyin yaĢantısını sürdürmede, özgürleĢtirmede ve yaĢam boyu öğrenme sürecinde çeĢitli sorunları olacaktır. Toplumu bireylerden meydana geldiğine göre tolumun kalkınmasını sağlamak için tüm okullarda matematik öğretim ve eğitim programlarının genel ilkelerinin ve amaçlarının yeniden gözden geçirilmesi ve yeni amaçların ortaya konması gerekmektedir.
Heddens ve Speer‟e (1997) göre, günümüz teknolojisi tüm alanlarda olduğu gibi matematikle ilgili öğretim ve öğrenme süreçlerini de değiĢtirmeye baĢlamıĢtır. Artık öğretmenlerin teknolojik araçları, öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarını artırmak ve matematiği anlamalarını kolaylaĢtırmak için kullanmaları gerekmektedir (akt.ġimĢek, 2010).
Bilimin ve teknolojinin hayatımızdaki artan rolü öğrencilerin matematiksel düĢünme ve matematiksel problem çözme becerilerine olan ihtiyaçlarını artırmıĢtır. Matematiğin öğrencilerin ileri eğitim imkânlarını, iĢ bulma olanaklarını ve daha temel olarak hayattan zevk alma düzeylerini artırdığı bilinen bir gerçektir. Bunun için öğrencilerin
3
okulda matematiğin günlük hayattaki uygulamalarını görebilecekleri fırsatlara sahip olmaları önemlidir (MEB, 2012a).
Matematik dersi toplumlar için her zaman önemini korumuĢtur. Ortaokulda matematik öğretiminde karĢılaĢılan güçlüklerden biri matematiğin günlük hayatta kullanımının bilinmemesi ve anlaĢılmasının zor olmasıdır. Web destekli eğitimle içeriği zengin bir ders ortamı oluĢturarak matematik dersi daha hızlı ve kolay öğretilebilir.
Ülkemizdeki sınav sonuçlarına baktığımızda matematik öğretimi için iyi bir tablo karĢımıza çıkmamaktadır. Örneğin ÖSYM‟nin yaptığı açıklamaya göre 2013 yılında YGS‟de matematik testinden 310 bin aday 2014 yılında 420 bin aday hiçbir soruyu doğru yanıtlayamamıĢtır.
Türkiye‟nin matematik öğretimine uluslararası sınav sonuçları boyutundan da bakılabilir. Geçerliliği olan ve uluslararası referans alınabilecek sınavlar PISA VE TIMSS sınavlarıdır. Örneğin Buluç (2014)‟un yaptığı çalıĢmada Türkiye‟nin TIMSS 2011 sonuçları analiz edildiğinde, dördüncü sınıflar düzeyinde Türkiye‟nin matematik baĢarı puanı ortalamasının 469 olduğu ve sınava katılan 50 ülke arasında 35. sırada yer aldığı görülmektedir. TIMSS 2011 genel baĢarı ortalaması ise 492‟dir. Matematik baĢarı ortalaması en yüksek olan ülke Singapur (606), en düĢük olan ülke ise Yemen (248) olarak belirlenmiĢtir. TIMSS 2011 matematik sonuçları sekizinci sınıf düzeyinde analiz edildiğinde ise, Türkiye‟nin baĢarı puanı ortalamasının 452 olduğu ve sınava katılan 42 ülke arasında 24. sırada yer aldığı görülmektedir. Sekizinci sınıf düzeyinde TIMSS 2011 genel baĢarı ortalaması ise 478‟dir. Bu sınıf düzeyinde matematik baĢarı ortalaması en yüksek olan ülke Güney Kore (613), en düĢük olan ülke ise Gana (331) olarak belirlenmiĢtir. Genel bir karĢılaĢtırma yapıldığında, Türkiye her iki sınıf düzeyinde de TIMSS ülkeleri ortalaması ve TIMSS standart puanı olan 500 puanın altında yer almaktadır. Bu sonuçlara bakıldığında Türkiye‟de matematik öğretiminin dünya genelinde iyi bir sıralamaya sahip olmadığı söylenebilir.
Özmusul ve Kaya (2014)‟nın yaptığı çalıĢmada ise Türkiye‟nin PISA 2009 ve 2012 sonuçları analiz edildiğinde, Türkiye, matematik puan ortalamasında 34 OECD ülkesi arasında, 2009 ve 2012 yılında 31. sırada yer almayı sürdürürken; 65 ülke arasında 2009 yılında 41. sıradayken 2012 yılında, 42.sıraya gerilemiĢtir. 2012 yılı matematik puan
4
ortalaması (448) olup; OECD ortalamasının (494) altındadır. Türkiye‟de matematik alanında düĢük düzeyde baĢarı gösteren öğrencilerin oranı 2009 ve 2012 yılında % 42 olarak aynı kalmıĢtır. Bu sonuçla OECD ortalaması (% 23)nın gerisinde kalmıĢtır. Bununla birlikte 34 OECD ülkesi içerisinde baĢarı sıralamamızın sondan dördüncü olması matematik öğretiminin özellikle ilkokul ve ortaokulda pek de parlak olmadığını göstermektedir. Ayrıca Türkiye son iki PISA sonuçlarına göre matematik baĢarısında gözle görülebilir bir ilerleme sağlayamamıĢtır. Diğer taraftan düĢük baĢarı gösteren öğrencilerin oranının %42 olması Türkiye‟de matematik öğretiminin ciddi bir problem haline geldiğinin göstergesidir. Bu oranın azaltılması için ulusal eğitim politikaları belirlenmeli ve matematik öğretimi alanında araĢtırmalara yer verilmelidir.
OECD (2010)‟nin belirttiği gibi; PISA, belirli bilgileri ölçmek yerine; anahtar kavramlara yönelerek, yaĢama dönük becerileri ölçmektedir. Buna göre PISA‟nın odağında öğrenilenden anlam çıkarma, bilgiyi gerçek yaĢam durumlarına uygulama, analiz yapma, yorumda bulunma ve sorun çözme gibi beceriler vardır (akt. Özmusul ve Kaya, 2014). Bu becerilerin kazanılmasında geleneksel anlatım yönteminin dıĢına çıkılarak öğrenilecek bilgilerin hayattaki uygulamalarının öğrencilere kazandırılması gerekmektedir. Bu uygulamaların kazandırılmasında yapılacak etkinliklerin günümüz teknolojisinden de yardım alarak öğrencilerin ilgi ve dikkatini çekecek Ģekilde düzenlenmesi gerekmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı Ortaokul 5.Sınıf seçmeli dersi olan matematik uygulamaları dersindeki öğretim programına göre hazırlanmıĢ etkinliklerin web ortamında tasarlanarak uygulanmasının öğrenci performans ve motivasyonu üzerine etkisini araĢtırmaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda aĢağıdaki alt amaçlara cevaplar aranmıĢtır. 1. Web destekli öğretim uygulamalı deney grubu ile geleneksel öğretim
uygulamalı kontrol grubu öğrencilerinin, son test motivasyon puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır ?
5
2. Web destekli öğretim uygulamalı deney grubu ile geleneksel öğretim
uygulamalı kontrol grubu öğrencilerinin, son test sınırlandırılmıĢ performans görevi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Web destekli öğretim uygulamalı deney grubu öğrencilerinin, a. birlikte çalıĢtıkları gruba yönelik görüĢleri nedir?
b. kendilerinin sınırlandırılmıĢ performans görevi sürecindeki performanslarına yönelik görüĢleri nelerdir?
4. Geleneksel öğretim uygulamalı kontrol grubu öğrencilerinin, a. birlikte çalıĢtıkları gruba yönelik görüĢleri nedir?
b. kendilerinin sınırlandırılmıĢ performans görevi sürecindeki performanslarına yönelik görüĢleri nelerdir?
5. Deney grubu öğrencilerinin web destekli matematik uygulamaları dersine iliĢkin genel görüĢleri nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Yeni eğitim sistemiyle (4+4+4) birlikte ortaokullarda seçmeli dersler verilmiĢtir. 2012-2013 öğretim yılında 5. sınıftan itibaren okutulan seçmeli derslerden ''Matematik Uygulamaları'' dersi 593 bin öğrenci tarafından tercih edilerek en çok seçilen ders olmuĢtur (MEB, 2012d). ġimdiye kadar matematiğin soyut tarafları gösterilen öğrenciler, bu ders sayesinde matematiğin günlük hayattaki kullanımlarını görerek matematik dersi onlar için öğrenilmesi daha kolay ve zevkli hale gelecektir. Bu yönüyle '”Matematik Uygulamaları'' dersi önemlidir. Yeni olması ve bu kadar çok talep alması web destekli öğretime gereksinimini artırmıĢtır.
Teknolojinin geliĢmesiyle eğitimin birçok disiplininde web destekli öğrenme yaygındır. Matematik eğitiminde de kendisinden sıklıkla yararlanılmaktadır. Fakat Türkiye‟de 5.sınıf Matematik Uygulamaları dersi yeni bir ders olduğu için bu dersin web destekli öğretimi ile ilgili yapılan çalıĢmalar çok azdır. Bu nedenle bu çalıĢma, 5.sınıf
6
Matematik Uygulamaları dersinin web destekli öğretimiyle ilgili ilk çalıĢmalardandır. Bu çalıĢma; ortaokul 5.Sınıf seçmeli dersi olan Matematik Uygulamaları dersinde yüz yüze öğretim yöntemi ile web destekli öğretim yönteminin, öğrencilerin performans ve motivasyon düzeyleri üzerindeki etkilerinin karĢılaĢtırılması açısından önemlidir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Bu çalıĢma, Yenimahalle içerisinde bir özel ortaokulda, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören 5.Sınıf Ģubeleriyle,
2. Doğal sayılar, kesirler, ondalık sayılar, yüzdeler konuları ile ve uygulamanın yapıldığı dört haftalık zaman ile,
3. Web destekli öğretim için hazırlanan web ortamı ile,
4. Web destekli öğrenmenin bir kısmının sınıf ortamında gerçekleĢtirilmesiyle sınırlandırılmıĢtır.
1.5. Varsayımlar
1.Deney ve kontrol grubu öğrencilerin ölçme araçlarına önem vererek ve kendi düĢüncelerini yansıtarak cevapladıkları varsayılmıĢtır.
2.Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında herhangi bir etkileĢim olmadığı varsayılmıĢtır.
3.Deney ve kontrol grubu öğrencilerin temel bilgisayar becerisine sahip olduğu varsayılmıĢtır.
4.Deney grubu öğrencileriyle yapılan görüĢme esnasında öğrencilerin görüĢlerinde samimi oldukları varsayılmıĢtır.
1.6. Tanımlar
Eğitim Teknolojisi: Ġnsanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliĢtirmek üzere ilgili tüm unsurları iĢe koĢarak uygun tasarımlar geliĢtiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaĢık bir süreçtir (Alkan, 2011, s.15).
7
Ġnternet: Ġnternet, küresel ölçekte telekomünikasyon altyapısı (telefon hatları, uydular, yerel ağ bağlantıları vb) ile birbirine bağlanmıĢ milyonlarca bilgisayar sistemi ve binlerce bilgisayar ağından oluĢan dev bir iletiĢim ağıdır (Deryakulu ve EĢgi, 2001).
Web Destekli Eğitim: Web üzerinden eğitimi desteklemek amacıyla hazırlanmıĢ kiĢisel sayfalar ve bu sayfaların oluĢturduğu eylemdir (Gürbüz, Kaptan ve Buldu, 2000).
Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ): Ders içeriğini sunmak için bir bilgisayarın öğrenciyle doğrudan etkileĢime girmesi için kullanılmasıdır (Kaya, 2006, s.210).
Matematik: Ġnsan zihninin, çevreden aldığı esin ve ilk hareketle, soyutlama yapmak suretiyle ürettiği bir bilgidir (Altun, 2008, s.6).
Matematik Uygulamaları: Öğrencilerin zorunlu matematik dersini destekleyerek daha ileri matematiksel problem çözme deneyimleri yaĢamaları için geliĢtirilen etkinliklerin tümü (MEB, 2012b).
Performans: Öğrencinin öğrendiklerini kullanarak bir durum için özgün bir yanıt ortaya koyduğu yada yanıtı yapılandırdığı zaman ortaya çıkan durum (Popham,2005, akt.Kutlu, Doğan, Karakaya, 2010).
SınırlandırılmıĢ performans görevi: Belirli bir öğrenme hedefine odaklı daha çok sınıf içerisinde gerçekleĢtirilen, öğrencilere gerçek yaĢamda karĢılaĢabilecekleri program durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliĢtirmesini ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir (Kutlu, vd. 2010).
9
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Eğitim alanında yaĢanan yenilikler çerçevesinde geleceğimizi oluĢturacak bireylerin yetiĢtirilmesinde söz sahibi öğretmenlerimizin üstlendiği roller her geçen gün artmaktadır (AçıĢlı ve Kolomuç, 2012).
Günümüzde artık öğrenci merkezli öğretime önem verilmekle birlikte hayatımızda teknolojinin geliĢmesiyle günümüz öğrenci profilinde de geçmiĢe göre gözle görülebilen bir değiĢiklik söz konusudur. Buna göre özellikle 2000 yılından itibaren doğan öğrencilerin ezbere dayanan geleneksel düz anlatım yöntemiyle öğrenmelerinin daha zor olduğu görülmektedir. Bunun yerine artık öğretimde günlük hayattan uygulamaların olduğu etkinliklerle öğrenciyi daha aktif hale getiren ve teknolojiyle zenginleĢen bir eğitim-öğretim ortamı olmalıdır.
Bu açıdan matematik dersindeki konuların teknolojinin de yardımıyla günlük hayattaki kullanımının öğrenciye gösterilmesi öğrencinin öğrendiği konunun hayatta karĢılığını bulması açısından önemlidir. Böylece öğrenci matematiği severek, zevkle ve tecrübe ederek öğrenecektir.
Eğitimle ve öğretimle ilgili araĢtırmalar yapılmıĢ. Eğitim ve Öğretim, Eğitim Teknolojisi, Bilgisayar Destekli Öğretim, Web Destekli Öğretim, Ortaokul Matematik Dersi ve Önemi, Ortaokul Matematik Uygulamaları Dersi ve Önemi, Web Destekli Matematik Öğretimi baĢlıkları altında incelenmeye çalıĢılmıĢtır.
2.1.Eğitim ve Öğretim
“Eğitim, toplumsal hedefler doğrultusunda ve kendi gizil güçlerine dayalı olarak bireylerin davranıĢ örüntülerini değiĢtirme yoluyla onların geliĢimlerine katkıda bulunma sürecidir” (ġimĢek, 2011, s.3).
10
Senemoğlu (2004, s.88) öğrenme kavramını Ģöyle tanımlar: “Öğrenme, vücutta hastalık, yorgunluk ya da ilaç etkisiyle meydana gelen geçici değiĢmelere atfedilmeyecek, yaĢantı sonucunda davranıĢta ya da potansiyel davranıĢta meydana gelen nispeten kalıcı izli bir değiĢmedir.”
Büyükkaragöz ve Çivi (1999) öğretimi, öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmıĢ bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerlerin okullar olduğu ve okullarda yapılan öğretme faaliyetlerinin öğretim olarak adlandırıldığını belirtmiĢtir.
Öğrenmenin sağlıklı bir Ģekilde olmasında ortamın etkisi vardır. Ġçeriği zenginleĢtirilmiĢ bir ortamda öğrenme baĢarısı yüksektir. Öğretim planlanırken eğitim teknolojisi göz önünde tutulmalıdır. Öğretimde teknoloji kullanımı her geçen gün artmakta ve ilgili araĢtırmalar yapılmaktadır.
Öğretim, öğrenmenin sistematik biçimde kılavuzlanmasıdır. Bu nedenledir ki, tüm öğretme-öğrenme süreçlerinin belirli amaçlara dönük olarak tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekir (ġimĢek, 2011, s.6).
Öğretim genel anlamda, öğrenmeyi oluĢturmak üzere bilgi ve çevreyi düzenlemektir. Çevre yalnızca öğretimin olduğu yeri değil, aynı zamanda bilgileri aktarmada ve öğrencinin çalıĢmasına yön verecek gerekli yöntemleri, teknikleri ve araç-gereçleri de içerir. Bilgi ve çevre de programda yer alan öğretim hedefine bağlı olarak değiĢiklik gösterebilir (Kaya, 2006, s.4). Eğitim insan yaĢamının ayrılmaz bir parçasıdır. Bu süreç içerisinde edinilen tecrübelerle öğrenme gerçekleĢir. Bu öğrenmenin planlı ve programlı bir Ģekilde yapılmasıyla öğretim gerçekleĢtirilmiĢ olur.
2.2.Eğitim Teknolojisi
Eğitim süreci gerçekleĢtirilirken ihtiyaçlar ortaya çıkmıĢtır. Bu ihtiyaçların giderilmesi için araĢtırmalar yapılmıĢ ve böylece teknolojinin eğitimde nasıl kullanılması gerektiğine cevap aranmıĢtır. Bu Ģekilde eğitimin kalitesi yükseltilmeye çalıĢılmıĢtır.
11
Alkan (2011, s.13) eğitim teknolojisi kavramını Ģöyle tanımlar: “Eğitim teknolojisi; genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin iĢe koĢulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin iĢlevsel olarak yapısallaĢtırılmasıdır.” Diğer bir tanımla da eğitim ile ilgili kuramların baĢta öğrenci boyutundan verimli ve etkili uygulamalara dönüĢtürülebilmesi için; öğrenci, ortam, yöntem ve teknik, öğrenme becerileri ile değerlendirme gibi öğelerden oluĢturulmuĢ uygulamalı bir bilim dalıdır diyebiliriz (Akpınar, AktamıĢ ve Ergin, 2005,s.2).
Eğitim, öğretimde teknoloji kavramı, tüm eğitim ve öğretim etkinliklerinde kullanılan bütün iĢitsel ve görsel iletiĢim ortamlarını içine almaktadır. Bilgisayarlar, tepegöz, slayt makineleri vb. gibi araçlar eğitim öğretimde teknoloji uygulamalarına örnek olarak gösterilebilir. Eğitimde teknolojinin imkanlarından yararlanılması eğitim teknolojisinde eğitim ve öğretimde teknoloji boyutuna ile ilgilidir (Uzunboylu, 2002, s.4).
Çoklar (2008, s.5) Eğitim teknolojisinin araç-gereç olarak teknolojiden eğitimin her aĢamasını zenginleĢtirmek ve eğitim faaliyetlerinde bulunan insanların iĢlerini kolaylaĢtırarak, bireylerin öğrenmelerini en üst düzeyde gerçekleĢtirebilmek amacı ile özünü eğitim kuram ve araĢtırmalarından alan, eğitimin planlanmasına, uygulanmasına, değerlendirilmesine ve bu değerlendirmeler doğrultusunda yeniden yapılandırılmasına odaklı dinamik bir süreç olması gerektiğini belirmiĢtir.
Eğitim teknolojisinin; kuramsal esaslar, hedef, öğrenci, insan gücü, yöntem teknik, ortam, öğrenme durumları ve değerlendirme olmak üzere, sekiz öğesi bulunmaktadır. Bu öğeler tek tek incelendiğinde, eğitim teknolojisinin eğitim uygulamalarında ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Yani eğitim teknolojisi, eğitim teorisinden (kuramsal esaslar) uygulamasına (ortam, yöntem-teknik, öğrenme durumları) ve değerlendirmesine kadar oldukça geniĢ bir alanı, daha doğrusu eğitim etkinliklerinin her yönünü kapsamakta ve eğitim uygulamalarına, bütüncül bir yaklaĢım göstermektedir (UĢun, 2000).
Ġnteraktif öğrenme henüz geliĢme aĢamasında ve geliĢmekte olan ülkeler için muazzam potansiyeller barındırmaktadır. Bunun yanında daha hızlı geliĢebilmesi için çok büyük finans ve insan kaynağına ihtiyacı vardır (Yusuf,2013).
12
Eğitim teknolojisinde internet kullanımı giderek atmaktadır. Bu yönüyle “internet temelli eğitim” kavramı yaygın olarak kullanılmaya baĢlamıĢtır. Yalın (2008) bu kavramı “asıl ortam olarak internetin kullanıldığı ancak gerektiğinde basılı materyaller, ses kasetleri, video kasetler ya da CD‟ler, ağ temelli seminerler ve yüz yüze etkileĢimler gibi yardımcı ortamlarla desteklenen bilgi ve deneyimin planlandığı, hazırlandığı, üretildiği, sunulduğu ve değerlendirildiği bir uzaktan eğitim sistemi” olarak tanımlamıĢtır.
“Eğitim teknolojisi kullanımı sağladığı yararlar sayesinde, eğitim ve öğretim sürecinde önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle pek çok ülke eğitim ve öğretim sürecinde eğitim teknolojisi kullanımını artırabilmek amacıyla farklı programlar uygulamaya baĢlamıĢtır. GerçekleĢtirilen bu programların bir sonucu olarak öğretmenlerin eğitim teknolojilerini kullanım düzeyleri artmıĢtır” (Stuve ve Cassady, 2005, Akt. Çoklar, 2008) .
Eğitim teknolojisi artık dünya genelinde eğitime önem veren ülkelerin ilgilendiği baĢlıca eğitim konularında yerini almıĢtır. Bu yönüyle eğitim teknolojisi değiĢen dünyayla birlikte geliĢtirilerek eğitimde karĢılaĢılan problemlere çözüm bulabilir.
2.2.1.Bilgisayar Destekli Öğretim
Aykanat‟a göre (2005) 21. yy. baĢlangıcında okullarda verilen eğitimin kalitesini yükseltmek için çeĢitli duyu organlarına hitap eden araç ve gereçlerin kullanımında eğitim teknolojisinden faydalanılmaktadır. Ġlk kullanılmaya baĢlandığı tarihlerde yaygın olarak kullanılmasa da, son yıllarda bilgisayarın eğitimde sık sık kullanılması büyük canlılık kazanmıĢtır. Bilgisayar Destekli Öğretim bilgisayarın öğrenme ve öğretme ile ilgili faaliyetlerin tümünde kullanılması Ģeklinde tanımlanabilir.
“Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ), uygun öğrenme ortamlarında uygulanır bir öğretim aracıdır. BDÖ‟nün uygulanmasında kullanılan altı değiĢik yazılım türü vardır. Bunlar; birebir öğretim, alıĢtırma ve tekrar, öğretimsel oyun, model oluĢturma, benzetim ve problem çözme yazılımlarıdır” (Kaya, 2006, s.210).
13
Bilgisayar destekli interaktif öğrenme, coğrafik sınırları ve engelleri bilginin daha ulaĢılabilir ve evrensel olabilme noktasında kaldırır (UNESCO, 2010,Akt. Yusuf, 2013). Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ), öğrencilerin bilgisayar baĢında gösterebilecekleri tepkiler göz önünde tutularak hazırlanmıĢ bir ders yazılım ile etkileĢim içinde, kendi öğrenme hızına göre kullanabildiği öğretim türü, bu duruma iliĢkin uygulama ve araĢtırma alanıdır (Akt. Özkip, 2009).
Barker ve Yeates (1985), bilgisayar destekli öğretimin amaçlarını; geleneksel öğretim yaklaĢımlarını daha kullanıĢlı hale getirmek, öğrenme sürecini hızlandırmak, ucuz ve motivasyonu artırıcı öğretim gerçekleĢtirmek, telafi edici öğretimi sağlamak, öğretimde sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamak, bireysel öğretimi gerçekleĢtirmek Ģeklinde sıralamıĢtır (Akt: UĢun, 2004, 43).
Son yıllarda eğitim alanında öğrenci sayısının hızla artması, öğretmen/öğrenci oranlamasında ortaya çıkan dengesizlikler, bilgi miktarının hızla artmasına bağlı olarak içeriklerin daha karmaĢık hale gelmesi gibi birçok sorun ortaya çıkmıĢtır. Buna karĢın eğitime olan talep sürekli olarak artmıĢ, bireylerin eğitim olanaklarından daha fazla yararlanma istekleri bireysel öğretimi ön plana çıkarmıĢtır. ĠĢte eğitime iliĢkin olarak belirtilen bu gibi nedenlerden dolayı, bilgisayarların eğitimde kullanımı zorunlu hale gelmiĢtir. Ayrıca bilgisayarın öğrenciyi daha çok güdülemesi, yasam boyu eğitimi desteklemesi, öğretim programlarındaki esnekliği arttırması da eğitimde bilgisayar kullanımının diğer gerekçeleri olarak ileri sürülmüĢtür (Yenice ve Sümer ve Oktaylar ve Erbil, 2003, s.152).
Bilgisayar Destekli Öğretimin yararları aĢağıda maddeler halinde sıralanmıĢtır (Öğüt vd., 2004).
AnlaĢılmayan konular öğrenci tarafından istenildiği kadar tekrar edilebilir. Öğrenme sırasında baĢkasına bağımlılık söz konusu değildir.
Her öğrenci kendi öğrenme hızında öğrenme sağlar.
Bilgisayar Destekli Öğretimin uygulanması sırasında öğrenci derse aktif olarak katılmak zorundadır.
14
Hatalar, eksikler öğrenme sırasında anında görülür ve düzeltilir. Öğrencilerin derse karĢı olan ilgilerini çoğu zaman canlı tutar.
Öğretmeni dersi tekrar etme, hata, ödev düzeltme vb. iĢlerden kurtararak öğrencilerle daha yakından ilgilenebilme fırsatı verir.
Tehlikeli veya daha pahalı deney ya da çalıĢmalar BDÖ‟de benzetim yöntemi ile kolaylıkla yapılabilmektedir.
Öğrenciler daha kısa zamanda ve etkili bir Ģekilde öğrenebilirler.
Öğrencilerin dersi izlerken çizimler, renkler, Ģekiller, resimler vasıtasıyla dikkat düzeyleri oldukça yüksek tutulabilir.
Bilgisayar Destekli Öğretimin sınırlılıkları aĢağıda maddeler halinde sıralanmıĢtır (Öğüt vd., 2004).
Özel donanım ve beceri gerektirmektedir.
Öğrencinin bilgisayarın önünde uzun süre kalması, onun sosyal geliĢimini ve insanlarla iliĢkisini olumsuz olarak etkileyebilir.
Eğitim yazılımları ne kadar iyi hazırlanmıĢ olurlarsa olsunlar eğer eğitim programı ile uyumlu değillerse öğretim açısından fazla değerli olmayabilirler. Eğitimciler ile teknik elemanlar arasında koordinasyon eksikliği vardır.
Kaliteli yazılımlar bulmak kolay değildir.
Bilgisayar destekli öğretim uygulaması pahalı bir sistemdir.
Bilgisayar destekli öğretim laboratuvar ortamında yapılabileceği gibi geliĢen teknolojiyle birlikte tablet pc ler yardımıyla da sınıf ortamında yapılabilmektedir. Bu uygulama geliĢtirilerek bilgisayar destekli öğretim her derste uygulanabilir.
2.2.2. Web Destekli Öğretim
Matbaanın icadından bu yana iletiĢim devrimlerinin en önemlilerinden sayılan internet, eğitim ve öğretimin geliĢmesinde büyük rol oynamıĢtır. Artık bilgiye ulaĢmak için kitap sayfalarını taramak yerine, madde baĢlığını internet arayıcısına yazıp birkaç saniye içerisinde konuya iliĢkin çok miktarda veriye ulaĢılabilmektedir (Çavas ve Huyugüzel, 2001).
15
Tapscott‟e göre (2008,Akt. Kay,2014) Sınıfın dıĢında y nesli olarak bilinen kuĢak içgüdüsel olarak haberleĢmede, bilgi bulmada, öğrenmede, kiĢisel vazifelerini yapma da webi kullanmaya dönüktürler.
Ġnternet öğrenme ortamlarında web destekli değerlendirme sistemleriyle birlikte öğrenciler doğrudan birbirleriyle etkileĢim içerisinde olabilirler (Wang, 2008,Akt. Wang,2011).
Web destekli uygulamalar düĢük gelirli nüfusların sık sık ve uzun bir Ģekilde bağlantı kurmalarını artırır ve imkan dahilinde masraflarını azaltır (Neuenschwander ve Abbott ve Mobley,2013).
Web destekli eğitim öğrenciyi yer ve zaman konusunda özgür kılar. Web destekli eğitimde öğrenciler eğitim ortamına sınıf ortamı dıĢından bağlanmaktadır. Bu nedenle geleneksel eğitimde gereken sınıf, laboratuvar, sıra ve tahta gibi ihtiyaçlar web destekli eğitim için gerekmemektedir. Bu ihtiyaçlar web destekli öğretimde daha ucuza mal edilmiĢ sanal laboratuvar ve simülatörler kullanılarak karĢılanmıĢtır (Bachman, 2002, Akt. Arslan, 2008).
Web destekli eğitim, web‟in sahip olduğu özellikleri kullanarak öğretimsel bilginin ve etkinliklerin iletiminde yeni bir yaklaĢım olup, yalnız baĢına öğrencilerin öğrenmelerini geliĢtirme gücüne sahip değildir. Diğer öğrenme ortamlarında olduğu gibi, web‟in bir öğretim ortamı olarak kullanılabilmesi için öğretim kuramlarının, öğretimi desenleme modellerinin ve stratejilerinin yeniden gözden geçirilerek uygulanması gerekmektedir (Akt.Demir ve Maskan,2011).
E-öğreneme ortamı öğrencilere daha aktif öğrenmeleri için fırsat verir. Fakat öğrencilerin önemli içerikleri atlamasına, soruların cevaplarını seçmemesine, özellikle bilgi verici materyallerden ziyade canlandırıcı materyallere bakmalarını da sağlamaktadır (Eklund ve Sinclair, 2000, Akt.Wang,2014).
16
“Web destekli öğretim sistemleri; geliĢen web teknolojileri ve bilgisayar konferans sistemleri sayesinde zaman, mekân ve uzaklıktan bağımsız bir Ģekilde öğrencilerin birlikte çalıĢmalarına olanak veren oluĢumlardır. Bu yönü ile eğitimde Ģimdiye kadar yaĢanan en büyük devrimlerden biri olma potansiyelindedir” (Erdoğan, Bayram ve Deniz 2007, s.3).
ĠletiĢim sıklığı dereceleri ve son durumu arasındaki iliĢki, iletiĢimin web tabanlı yönetim çevresinin baĢarısında ve öğrenmede çok önemli bir rol oynadığını göstermektedir (Flottemesch, 2000, Akt. Jaradat ve Almekhlafı).
Web tabanlı uzaktan eğitim göreceli olarak yeni bir fenomendir. Webe bağlı iletiĢim teknolojileri kurs öğretmenlerinin aynı zamanda bu kursa kayıtlı olan diğer öğrenciler ile olan iletiĢimlerini daha da kolaylaĢtırır (Thirunarayanan ve Perez-Prado,2002).
Khan‟a (1997) göre, web destekli öğretimin en önemli ekonomik yararı maliyet etkili olmasıdır. Öğreticiler ve öğrenciler, fiziksel olarak sınıf kullanmaya ihtiyaç duymadıkları için web destekli öğretim aracılığıyla, öğrencilerin ve öğreticilerin seyahat etme, konaklama ve kırtasiye maliyetleri düĢürülebilir. (Akt. Esen, 2007).
Sınıf ortamında yapılan web destekli öğretimin yararlı olabilmesi için ortamın etkili bir Ģekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Ayrıca öğretimin yapılacağı bireylerin takibi de önemlidir. Takip yapılırken teknolojiden faydalanılacağı gibi her Ģeyi teknolojiye bırakmakta öğrenci takibini zorlaĢtırabilmektedir.
Akbulut ve KarakuĢ (2009, s.317) web destekli öğretim ile ilgili yaptıkları bir araĢtırmada Ülkemizde son yıllarda öğretim amaçlı web sayfalarını geliĢtirme ve bu sayfaları öğretmenlerin derslerinde kullanmaları için çalıĢmalar yapılmaya baĢlandığını belirtmiĢ. Bu amaçla MEB‟nın öğretim amaçlı web tabanlı eğitim içeriği geliĢtirme yarıĢmasına değinmiĢ. Bu yarıĢmanın öğrencilerimizin bilgiye olumlu yaklaĢmalarını, üst düzey öğrenme becerileri sergileyebilmelerini, daha etkili öğrenme yöntemleri oluĢturmalarını ve yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmelerini sağlayacağını vurgulamıĢ. Ayrıca bu tür etkinliklerin öğretmenlerin yaĢam boyu öğrenen bireyler haline gelmelerini, biliĢim teknolojilerini kendi branĢlarına entegre edebilmelerini sağlayacağı ve bu alanda istekli ve gayretli olan öğretmenlerin yaratıcılıklarını ortaya çıkaracağı belirtmiĢtir.
17
Web destekli öğretimin avantajları aĢağıda maddeler halinde belirtilmiĢtir (Gürbüz vd., 2001).
Her zaman ve her yerde görsel eğitim imkanı sağlar, Geleneksel eğitime göre %40-60 daha ekonomiktir, Öğrencilerin düĢünme kabiliyetini geliĢtirir,
ĠĢbirlikçi öğrenmeyi arttırır,
Geleneksel eğitimde sunulan kaynaklardan çok daha büyük ve geniĢ kaynaklar sunulur,
AnlaĢılmayan konular için sürekli tekrar imkanı sağlar,
Eğitimciler, istedikleri yerde öğretim materyalleri hazırlayabilirler ve web ortamına aktarabilirler.
Web destekli öğretimin dezavantajları aĢağıda maddeler halinde belirtilmiĢtir (Gürbüz vd., 2001).
Bir ders programının hazırlanması için daha fazla zaman ve çaba harcanır, Konularla ilgili öğrencilerden geri bildirim almak uzun zaman alabilir, Öğrencinin daha çok çaba harcaması gerekir,
Gerekli olan teknik gereksinimlerin karĢılanması bazen güç olabilir.
Web destekli öğretim yapılırken öğrencilerin hazır bulunuĢluğu dikkate alınmalıdır. Günümüzde öğrenciler tablet pc, akıllı telefon, son donanımlı güçlü bilgisayarlarla etkileĢim içerisindedirler. Bu yönüyle öğrencilerin dikkatlerini çekmede geleneksel yüz yüze öğretim yaklaĢımı yetersiz kalmaktadır. Web destekli öğretimle öğrencilerin dikkati çekilip aktif hale getirilebilir. Bunun için interaktif öğrenme programları kullanılmalı ve geliĢtirilmeye çalıĢılmalıdır.
2.3. Ortaokul Matematik Dersi ve Önemi
Matematik, soyut düĢüncelerin sistematik bir biçimde ifade edilmesini sağlayan bir evrensel dil, evrensel kültür ve bir yazılım teknolojisidir (Hacısalihoğlu vd., 2004).
18
Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düĢünmeyi, problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek yaĢamda önemli bir araç olduğunu fark etmeyi de içermektedir. Dolayısıyla, öğrencilerin matematiği “hissedilir, yararlı, uğraĢmaya değer” görmelerine yardım edecek öğrenme ortamları oluĢturmak önemlidir (MEB, 2012b, s.1).
Matematik sadece teknolojinin, fenin, mühendisliğin ve kendisinin alanı olduğu için değil, bütün öğrencilerin bölümlerini kapsadığı için akademinin özüdür (National Mathematics Advisory Panel [NMAP], 2008,Akt. Kim ve Park ve Cozart,2014).
Hem insan hayatına, hem de bilimsel hayatın geliĢmesine olan katkısından ötürü matematik öğretimi büyük bir önem kazanmaktadır. Matematik öğretiminin amacı; kiĢiye günlük hayatta gerekecek matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme yaklaĢımı içinde ele alan bir düĢünme biçimi kazandırmaktır (Altun, 2002).
Holt‟a (1998) göre; öğrencilerin matematikte zorlanmalarının tek nedeni herhangi bir modeli ve anlamı yokmuĢ gibi duran ya da ilgisiz görünen birçok olguyu hatırlamak zorunda olmaları değildir. Aynı zamanda kayıtsız Ģartsız doğru kabul etmek durumunda oldukları bu olguları kullanmaları için onlara bir dizi kural verilmesidir (Akt. Okur,2007).
Matematik dersinin ortaokullar için hazırlanan yeni öğretim programına göre genel amaçları Ģöyle belirlenmiĢtir (MEB, 2012b, s.2);
Öğrenci,
1. Matematiksel kavramları anlayabilecek, bunlar arasında iliĢkiler kurabilecek, bu kavram ve iliĢkileri günlük hayatta ve diğer disiplinlerde kullanabilecektir.
2. Matematikle ilgili alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir.
19
4. Matematiksel düĢüncelerini mantıklı bir Ģekilde açıklamak ve paylaĢmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir.
5. Tahmin etme ve zihinden iĢlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir.
6. Problem çözme stratejileri geliĢtirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
7. Kavramları farklı temsil biçimleri ile ifade edebilecektir.
8. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliĢtirebilecek, özgüven duyabilecektir.
9. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliĢtirebilecektir.
10. AraĢtırma yapma, bilgi üretme ve kullanma becerilerini geliĢtirebilecektir.
Van de Wella (1989); iliĢkisel anlama (relational understanding) olarak adlandırdığı kavramında matematik öğreniminin Ģu üç amaca yönelik olmasını belirtmektedir:
1. Öğrencilerin matematikle ilgili kavramları anlamalarına,
2. Matematikle ilgili iĢlemleri anlamalarına,
3. Kavramların ve iĢlemlerin arasındaki bağları kurmalarına
yardımcı olmak (Akt. Yücel, 2011).
5.sınıf matematik öğretmen kılavuzu kitabında matematik dersiyle ilgili değinildiği gibi ; Matematikle ilgili gerekli bilgi ve becerilere sahip olmanın önemi gün geçtikte daha da artmaktadır. Bu nedenle, öğrenciler matematiği kullanarak günlük yaĢam problemlerini çözen, matematiksel akıl yürütebilen bireyler olma konusunda cesaretlendirilmelidir. Matematik dersleri iĢlenirken bütün çocukların matematiği yapabileceği düĢüncesi ile hareket edilmelidir. Ders iĢlenirken matematiğin eğlenceli yönü öğrenciye fark ettirilerek öğrencinin bilgiyi keĢfetmesini sağlayacak etkinlikler kullanılmalıdır. Öğrenci öğrenme sürecinde matematik dersinde öğrendiği bilgileri uygulamasını yapmalıdır. YaĢadığımız insanların toplumda sadece hesaplama bilgilerini yapabiliyor olmaları yeterli değildir. Öğrencilerin tahminlerde bulunabilmeleri, iletilmiĢlerinde matematiği kullanabilmeleri ve matematiksel kavramlarla düĢünebilmeleri gerekmektedir. YaĢadığımız dünyada teknoloji hızla geliĢtiği için öğrenciler zorlayıcı
20
yaĢam durumları karĢısında hızlı akıl yürütebilmeli ve problem çözme becerilerini kullanabilmelidirler. Bunlar da matematiğe yönelik olumlu bir tutum geliĢtirme ve matematik bilgi ve becerilerinin kazanılması ile iliĢkilidir (MEB, 2012c, s.3).
Matematik öğretiminin baĢarıya ulaĢmasında web kullanımı önemli yer tutmaktadır. Günümüzde web ortamında öğretmenlerin ve öğrencilerin yararlanacağı kaynaklar mevcuttur. Bu kaynakların kullanımının matematik öğretimine etkisi araĢtırılmalıdır.
2.3.1 Ortaokul Matematik Uygulamaları Dersi ve Önemi
Matematik Uygulamaları dersi Yeni eğitim sistemiyle (4+4+4) birlikte ortaokullarda verilen seçmeli derslerden birisidir. Dolayısıyla Türkiye‟nin eğitim öğretim programına yeni dahil olmuĢ bir derstir. 2012-2013 öğretim yılında 5. Sınıftan itibaren okutulmaktadır.
Matematik Uygulamaları dersini; Öğrencilerin zorunlu matematik dersini destekleyerek daha ileri matematiksel problem çözme deneyimleri yaĢamaları için geliĢtirilen etkinliklerin tümü olarak tanımlayabiliriz (MEB, 2012b).
Matematik Uygulamaları dersi öğrencilerin matematiğe olan bakıĢ açısını değiĢtirecektir. Çünkü bu dersle birlikte öğrenciler matematiğin günlük hayattaki kullanımını görüp keĢfedecek, bu Ģekilde matematik dersindeki konuların hayatlarında nerelerde uygulandığını ve hayatımızı aslında ne kadar da kolaylaĢtırdığını anlayacaklardır.
Milli Eğitim Bakanlığı Matematik Uygulamaları Dersinin amaçlarını Ģu Ģekilde belirtmiĢtir;
Dersin genel amacı öğrencilere düzeylerine uygun matematiksel uygulamalar yapma fırsatı vererek matematik bilgi ve becerilerini geliĢtirirken matematiği sevdirmek ve matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmektir.
21
1. Öğrencilerin aldığı zorunlu matematik dersinin genel amaçlarını desteklemek ve matematiksel deneyimlerini problem çözerek zenginleĢtirmek ve bu yolla matematiksel bilgilerini derinleĢtirmektir.
2. Öğrencilerin problem çözme ve kurma, akıl yürütme, iletiĢim, matematiksel kavramlar arasında, matematik ve diğer disiplinler arasında ve matematik ve günlük hayat arasında iliĢkilendirme ve matematiksel düĢüncelerini çoklu gösterimlerle ifade etme becerilerini geliĢtirmektir.
3. Öğrencilere matematiği sevdirmek, matematik hakkında doğru değerleri ve problem çözümünde gereken sabrı ve çabayı gösterecek tutumları kazandırmaktır (MEB, 2012b).
Yukarıdaki amaçlar doğrultusunda Matematik Uygulamaları dersinin katkısıyla birlikte öğrenciler matematiği sevecek ve matematik derslerindeki konuların hayatta uygulandıkları alanları görmeleri ve bilmeleri sayesinde matematik dersini öğrenirken ezberci yöntem yaklaĢımından uzaklaĢarak daha çok öğrenci merkezli yaklaĢım ve etkinlik ağırlıklı bir yaklaĢımla matematik dersini öğrenebileceklerdir. Özellikle Türkiye‟deki öğrenci seçme sınav sonuçlarında matematik dersi puan ortalamalarının son derece düĢük olduğu düĢünüldüğünde bu yönüyle Matematik Uygulamaları dersi önemlidir.
Milli Eğitim Bakanlığı Matematik Uygulamaları Dersinin ölçme değerlendirilmesini Ģu Ģekilde belirtmiĢtir;
Dersin doğası gereği ölçme ve değerlendirmenin çoktan seçmeli sorular, boĢluk doldurma, eĢleĢtirmeli sorular, vb. gibi yöntemleri bu derste yararlı olmayacaktır. Öğretmenler daha çok gözlem, performans ödevleri, öz değerlendirme ve grup değerlendirme yöntemleri, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), posterler, dereceli puanlama anahtarı (rubrik) vb. araçları kullanarak öğrencilerin yukarıda örnekleri de verilen bilgi, beceri ve tutumları ve dersin kazanımlarını gerçekleĢtirme derecelerini belirleyebilirler (MEB, 2012b).
2.3.2 Web Destekli Matematik Öğretimi
“Nasıl klasik ve çağdaĢ yazarların roman-Ģiir-öykü vb. eserleri kullanıldığı dili zenginleĢtiriyorsa internet de matematiği o derece zenginleĢtirmektedir. Bilgisayar tarihinin baĢlangıcında matematiğin sayıları 0 ve 1 vardır. Bunlar sayesinde bilgisayarlar kelimeleri, resimleri ve müzikleri ancak matematik sayesinde ifade
22
ediliyordu. Matematikteki mantık dizgesi bilgisayarların iĢletim sisteminde, internet adreslerinde ve web tarayıcılarında etkin bir Ģekilde kullanılmaya baĢlandı” (Akt. Esen,2007).
Teknolojinin öğretici kaynaklarının yaygınlaĢmasının artmasıyla birlikte teknolojinin sınıf içerisinde nasıl entegre edileceği hakkında bilgi sahibi olmak matematik eğitmenleri için gitgide önemli bir hale gelmiĢtir (Ertmer ve Ottenbreit, 2010,Akt.,Whetstone ve Clark ve Flake).
Web Tabanlı Matematik, eğitimin zaman ve mekandan bağımsız olarak gerçekleĢtirildiği; bilgisayarın bir araĢtırma ve iletiĢim amacıyla, öğretim ve sunum aracı olarak kullanıldığı eğitim modeli olarak tanımlanabilir (Tokman,1999).
Eğitim teknolojisi matematiğin öğrenilmesinde mütevazı bir farklılık oluĢturmaktadır. Teknolojinin kullanım gücüyle bütün çocukların matematik baĢarılarını artırmak için yeni ve daha güzel araçlara ihtiyaç duyulmaktadır (Cheung ve Slavin,2013).
Ġnternet ortamında öğretim yapılması için web sayfaları geliĢtirilmektedir. Bu sayfalar geliĢtirilerek matematik öğretimi daha somut bir Ģekilde öğretilebilir. Ayrıca matematik dersine önyargısı olan öğrenciler zengin içerikli bir web sayfasıyla ön yargılarını kırabilirler.
Web hazır bulundurduğu pek çok kaynağıyla öğrencileri matematiksel öğrenme ile meĢgul ederek matematiğe karĢı olan önyargılarını giderebilir(Loong ve Herbert,2012).
Matematik dersinin web üzerinden sunum uygulaması üç ana parçadan oluĢur:
(1) haftalık ders programları doğrultusunda öğrencilerinin ders özetleri ve materyallerini okuyabilecekleri okuma bölümleri, (2) çevrimiçi iletiĢim panosu, ders materyalleri, internet kaynaklarına bağlantılar, notlar ve duyurular gibi bölümleri içeren ve Ģifre ile giriĢ yapılan bir ders sitesi, (3) öğrencilerin ders sonrasında çeĢitli nesnel programlarını kullanarak yapabilecekleri küçük ödev uygulamalarından oluĢmaktadır (Baki, 1999).
23
Web siteleri içerdikleri iki ve üç boyutlu oyunlar aracılığıyla özellikle ilkokul ve ortaokul düzeyindeki öğrencilere müfredattaki birçok konuda destek olmaktadır. Bu oyunlarla öğrenci birçok Ģeklide (döndürme, örüntü çıkarma, sayma, hesaplama vb) etkinlikleri yerine getirmekte ve zaman zaman oynayarak, zaman zaman kendisiyle yarıĢarak öğrenmektedir. Oyun, yarıĢma, animasyon izleme, puzzle tarzında değiĢik etkinliklerle öğrenme kalıcı ve zevkli hale gelmektedir (Baki ve Çakıroğlu, 2009).
Web sayfalarının özellikleri klasik sınıf ortamını değiĢtirerek sınırsız bir öğrenme ortamı sunmaktadır. Böylece öğretim amaçlı web sayfalarının oluĢturulmasına zemin hazırlamaktadır. Öğretim amaçlı hazırlanan web sayfaları; klasik sınıf içi eğitimin daha sistemli ve organize bir Ģekilde internet destekli olarak yürütülmesini sağlamaktadır (Akbulut ve KarakuĢ, 2009).
Ball (2003) matematik öğretiminde geliĢmiĢ uygulamalar gerçekleĢtirmede; öğretim materyalleri, teknoloji, uzaktan öğrenme ve etkili değerlendirme araçları kullanılabileceğini belirtmektedir. Bu durum günümüz teknolojilerinin matematik öğretimine yeni bir yaklaĢım sağlama bakımından yararlı olduğunu göstermektedir (Akt. Alakoç, 2003).
Bu çalıĢmada, web destekli öğretim materyali geliĢtirilerek ve geleneksel öğretim ortamı düzenlenerek web destekli matematik öğretimi ile geleneksel matematik öğretiminin karĢılaĢtırılması amaçlanmaktadır. Böylece bu çalıĢmada hazırlanan web destekli öğretim materyalinin öğrenci performans ve motivasyonuna etkisi ortaya çıkarılmaya çalıĢılacaktır.
2.4. Motivasyon
Durmaz‟a göre (2012) Motivasyon kelimesinin kökü Latince “movere” (hareket ettirme) fiilinden gelmektedir. Klasik fiziğin konuları arasında bulunan eylemsizlik yasası gereği cisim bir neden olmadan durmaz veya harekete geçmez. Buna göre insan, bir neden olmadan hareket etmez. Buradaki neden, iç kaynaklı olabileceği gibi dıĢ kaynaklı olup içselleĢtirilmiĢ de olabilir. Bu duruma göre motivasyon, kısaca, bireyleri harekete geçiren güçtür diyebiliriz.
24
Motivasyon, en genel tanımıyla, insan organizmasını davranıĢa iten, bu davranıĢların Ģiddet ve enerji düzeyini tayin eden, davranıĢlara belirli bir yön veren ve devamını sağlayan iç ve dıĢ nedenler ile bunların iĢleyiĢ mekanizmalarını ifade eder (Arık,1996).
Smith, Sansone ve White (2007, Akt. Loong ve Herbert,2012) motivasyonun herhangi bir eğitimsel alanın uzun vadede sürekliliğiyle ve bu alanın gelecekte geniĢlemesiyle yakından iliĢkili olduğunu iddia etmiĢlerdir.
“Motivasyon, istekleri, arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır” (Özkip,2011).
Martin ve Briggs, motivasyonu davranıĢın uyandırılması, sürdürülmesi ve kontrolünü etkileyen içsel ve dıĢsal koĢulların hepsini içeren yapı olarak tanımlarken; Keller ise motivasyonu kiĢilerin davranıĢlarının önemine ve kontrolüne dayalı olarak, amaçlarına ulaĢmak veya bazı Ģeylerden sakınmak için yaptıkları çaba veya çalıĢmaların derecesi olarak tanımlamıĢtır (Akt. Durmaz, 2012).
W.E.Vinacke‟ e göre motivasyon, gerçekleĢmekte olan davranıĢın Ģiddeti, kalitesi ve yönünde meydana gelen değiĢmelerden sorumlu olan Ģartlarla ilgilidir. Bu Ģartlar iç ve dıĢ olmak üzere iki tanedir. Belirli herhangi bir anda motivasyonel Ģartlar, tepkileri tayin eden etkenlerin meydana getirdiği organize bir sistem halindedir ve bu etkenler birbirleriyle anlamlı bir iliĢki halindedirler (Akt. Arık, 1996).
Ġçsel motivasyon, öğrencinin matematiğe olan sevgi ve ilgisini ölçmeyi amaçlarken, öğrencilerin matematik hakkında bir Ģey okumaktan keyif alıp almadıkları ve matematiğe ne kadar ilgi duyduklarıyla ilgili sorulara verilen yanıtlardan yola çıkar. Bu yanıtların olumlu olmasında matematik dersinin nasıl iĢlendiği doğrudan etkilidir (Berberoğlu,2014).
Matematik dersinde akıl yürütme, muhakeme, iliĢkilendirme vb. yeteneklere ihtiyaç olduğundan matematik öğretiminde içsel motivasyon önemli bir yer tutmaktadır. Öğrencinin içsel motivasyonu artırılırsa matematik dersine olan ilgisi de olumlu yönde
25
değiĢecektir. Böylece öğrenci kendisine zor gelen veya yapmak istemediği matematiksel kazanımları daha rahat yapabilecektir. Matematik öğretiminde öğrencinin içsel motivasyonunu yükseltecek uygulamalar ve etkinliklere yer verilmelidir. Özellikle matematik dersindeki konuların teknoloji de kullanılarak günlük hayattaki kullanım alanları gösterildiğinde öğrencilerin matematiği sevmesi sağlanarak içsel motivasyonları artıĢ gösterecektir.
2.5. Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde web destekli öğretim ile ilgili yapılan araĢtırmalar incelenmiĢtir.
2.5.1. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar
Matematik Uygulamaları dersinin Türkiye‟de yeni bir ders olması sebebiyle yapılan literatür taramasında 5.sınıf Matematik Uygulamaları dersinin web destekli öğretimi konusunda yapılmıĢ bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Fakat web destekli öğretimin öğrenci üzerinde etkisi ile ilgili çalıĢmaların olduğu belirlenmiĢ ve aĢağıda bu çalıĢmalar kısaca özetlenmiĢtir.
Cüez (2006), Ġlköğretim 8.Sınıflarda Fen Bilgisi Dersinde Web Tabanlı Öğretim Desteğinin Öğrenci BaĢarısına Etkisi baĢlıklı yüksek lisans çalıĢmasında; Web Tabanlı Öğretme ortamının 8.Sınıf öğrencilerinin fen bilgisi baĢarısına etkisini incelenmiĢ ve sonuçları araĢtırılmıĢtır. Ġnternet destekli eğitimin öğrenci baĢarısına etkisini ortaya koymak amacıyla , “Web (Ġnternet) destekli eğitimin öğrenci baĢarısına etkisi var mı? Web destekli öğretim ile geleneksel öğretim arasında anlamlı bir fark var mı?” sorularına cevap aranmıĢtır.
Bu araĢtırmada deneysel desenlerden “Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Yarı Deneysel Desen” kullanılmıĢtır. Deneysel bir araĢtırma olması sebebiyle evren ve örneklem seçimine gidilmemiĢtir. Örneklem seçimi yerine çalıĢma grubu alınmıĢ ve bu grupların eĢitliği üzerinde durulmuĢtur. ÇalıĢmada elde edilen bulgular Ġnternet temelli eğitimin ve geleneksel eğitimin öğrencilerin Fen Bilgisi baĢarılarını arttırdığını göstermektedir. Ancak ortalama puanlar arsındaki fark web destekli fen öğretiminin geleneksel fen öğretimine göre öğrenci baĢarısı üzerinde daha etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca
26
çalıĢmada yapılandırmacı öğrenme ıĢığında web desteğinin kazanımlarından söz edilmiĢ, öğrenci baĢarısı üzerinde olumlu sonuçlar elde edildiğini görülmüĢtür.
Okur (2007), “Ġlköğretim matematik öğretiminde tasarlanan web destekli öğretim materyaline iliĢkin öğretmen görüĢleri” baĢlıklı yüksek lisans çalıĢmasında, ilköğretim 6. Sınıf “Ġstatistik ve Olasılık” ünitesinin öğretimine yönelik olarak bir web destekli öğretim materyali tasarlanmıĢtır. Materyalin değerlendirilmesi için öğretmenlere bir anket uygulanmıĢtır. Anket doğrultusunda elde edilen bulgulara göre web destekli öğretim materyalinin sınıf içi ve sınıf dıĢı ortamlarda kullanılması uygun bulunmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin öğrenme isteğini arttıracağı sonucuna varılmıĢtır.
Can (2008), “Fen Eğitiminde Web Tabanlı Öğretim” baĢlıklı yüksek lisans çalıĢmasında ilköğretim 6. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yer alan ve soyut olay ve kavram içeren “YaĢamımızdaki Elektrik Ünitesi‟nin anlamlı öğrenilmesinde yardımcı olacak ve yapılandırmacı kurama dayalı öğretim stratejilerine uygun bir web sitesi hazırlayarak web destekli eğitimin öğrencilerin baĢarılarına, fen ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma, iki ilköğretim okuluna devam eden 76 6. Sınıf öğrencisiyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney grubunda, web sitesi kullanılarak web tabanlı öğretim, kontrol grubunda ise normal öğretim yapılmıĢtır. Deney grubunda web sitesi projeksiyonla yansıtılarak takip edilmiĢtir ve öğretmen dersi buradan yürütmüĢtür. Her iki okulda da veri toplama aracı olarak, baĢarı testi, fene ve bilgisayara yönelik tutum ölçeği uygulamadan önce ve uygulamadan sonra kullanılmıĢtır. Elde edilen verilere göre, uygulama öncesi baĢarı testi, fen ve bilgisayar tutum ölçeği sonuçları arasında her iki okuldaki deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Uygulama sonunda ise, baĢarı testi, fen ve bilgisayar tutum ölçeği sonuçlarına göre, deney grupları lehine anlamlı farklar bulunmuĢtur.
Arslan (2008), “Web destekli öğretimin ve öğretimsel materyal kullanımının öğrencilerin matematik kaygısına, tutumuna ve baĢarısına etkisi” baĢlıklı doktora tezinde matematik baĢarıları, matematik kaygıları, matematik tutumları, bilgisayar tutumları ve cinsiyetleri eĢleĢtirilmiĢ gruplarda web destekli öğretimin ve öğretimsel materyal kullanımının kaygı, tutum ve baĢarıya etkisi araĢtırmıĢtır. AraĢtırma deneysel türde olup 90 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Verilerin toplanması amacıyla geçerlilik ve güvenirliliği test edilmiĢ Matematik BaĢarı Testi, Matematik Kaygı Ölçeği,
