GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI
LĠSE 2. SINIFLARIN DĠL VE ANLATIM DERSLERĠNDE ÖĞRETMENLERĠN KARġILAġTIKLARI PROBLEMLER VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Seha Sümeyye SARICA
Ankara Haziran, 2010
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI
LĠSE 2. SINIFLARIN DĠL VE ANLATIM DERSLERĠNDE ÖĞRETMENLERĠN KARġILAġTIKLARI PROBLEMLER VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Seha Sümeyye SARICA
DanıĢman: Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU
Ankara Haziran, 2010
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Seha Sümeyye SARICA‟nın Lise 2. Sınıfların Dil Ve Anlatım Derslerinde Öğretmenlerin KarĢılaĢtıkları Problemler Ve Çözüm Önerileri baĢlıklı tezi 22 Eylül 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye: (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU ………... Üye: Doç. Dr. Ali YAKICI ………...
ÖNSÖZ
Ġnsanlar arasında iletiĢimi sağlayan dil, aynı zamanda deneyim ve birikimlerin diğer kuĢaklara aktarılması, özellikle de kültürün devamlılığının sağlanabilmesi için oldukça önemli bir araçtır. Yaratıcı, bilimsel ve eleĢtirel düĢünme becerisine sahip, kendini ve düĢüncelerini doğru ifade edebilen bireyler yetiĢtirebilmek öncelikle kaliteli bir anadili eğitimini zorunlu kılmaktadır. Öte yandan Türkçe dersleri bireylerin hem günlük yaĢamları için hem de eğitim hayatları açısından yadsınamaz bir öneme sahiptir. Bu noktada anadil eğitimini konu edinen akademik çalıĢmaların artması ve bu yönde bilimsel araĢtırmaların yapılması ayrıca önem taĢımaktadır.
“Lise 2. Sınıflarda Dil ve Anlatım Derslerinde Öğretmenlerin KarĢılaĢtıkları Problemler ve Çözüm Önerileri” adını taĢıyan bu çalıĢma üç ana bölüm hâlinde düzenlenmiĢtir. ÇalıĢmanın birinci bölümünde, problem durumu ifade edilmiĢ, araĢtırmanın amacı, sınırlılıkları, sayıltıları ortaya koyulmuĢ ve araĢtırma konusunun kavramsal çerçevesi sunulmuĢtur. ÇalıĢmanın ikinci bölümünde araĢtırmada kullanılan yöntem tanıtılmıĢtır. AraĢtırmanın üçüncü bölümünde ise bir önceki bölümde tanıtılan yöntem kullanılarak elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiĢtir. AraĢtırma bunlara ek olarak “Sonuç ve Öneriler” adını taĢıyan dördüncü bölüm ile tamamlanmaktadır.
AraĢtırmanın her aĢamasında ve yüksek lisans öğretimim boyunca gerek akademik birikimi gerekse de insan iliĢkileri konusunda bana örnek olan, çalıĢma süresince yardımını ve desteğini benden esirgemeyen değerli hocam Ġsmet Cemiloğlu‟na teĢekkürü borç bilirim.
ÖZET
LĠSE 2. SINIFLARIN DĠL VE ANLATIM DERSLERĠNDE ÖĞRETMENLERĠN KARġILAġTIKLARI PROBLEMLER VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ
SARICA, Seha Sümeyye
Yüksek Lisans, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ġsmet Cemiloğlu
Haziran- 2010, 104 sayfa
Bu çalıĢmanın amacı dil ve anlatım derslerinde öğretmenlerin karĢılaĢtıkları problemleri saptamak ve çözüm önerileri geliĢtirmektir. Örneklem olarak Ankara ili belirlenmiĢ ve lise 2. sınıf derslerine giren 50 öğretmene anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda:
1. Öğretmenlerin derslerde iĢitsel ve görsel materyallerden daha ziyade klasik eğitim yöntemleri temelli yazılı materyallerden yararlanmayı tercih ettiği tespit edilmiĢtir.
2. Öğrencilerin cümle ve kelime yapılarının anlaĢılması konularında daha yoğun bir sıkıntının yaĢandığı, öğrencilere daha yakın konular olarak değerlendirebileceğimiz anlatım konularında sıkıntının yok denecek kadar az olduğu görülmüĢtür.
3. Öğretmenlerin yaĢadıkları bireysel sıkıntılar öğretme-öğrenme sürecinin aĢamaları altında incelenmiĢ ve en büyük sıkıntının değerlendirme süreci içerisinde yaĢandığı görülmüĢtür.
4. Öğrenciler üzerinde genel bir isteksizlik durumunun hâkim olduğu, öğrencilerin özellikle ödev, proje vb. sorumlulukları almada isteksiz davrandıkları tespit edilmiĢtir.
göre yapılan incelemede ise; öğrenci temelli sorunlar ile program ve materyal temelli sorunların ön plana çıktığı, öğretmen temelli yaĢanabilecek sorunların ise arka planda kaldığı görülmüĢtür.
ABSTRACT
THE PROBLEMS FACED BY TEACHERS AND SUGGESTIONS FOR SOLUTIONS REGARDING LANGUAGE AND EXPRESSION COURSE OF 10TH
GRADES
SARICA, Seha Sümeyye
Master, Department of Turkish Language and Literature Teaching Thesis Advisor: Prof. Dr. Ġsmet Cemiloğlu
June- 2010, 104 pages
The aim of this study is to determine the problems faced by teachers in Language and Expression Courses and improve suggestions for solution. Ankara was determined as sample and questionnaire was taken with 50 teachers who are teaching in 10th grades. As a result of study:
1. It is relevered that teachers use classical education methods instead of audio and visual materials in courses.
2. It is seen that students have serious problems regarding the understanding of sentence and word structures subjects, and for expression subjects, which we can evaluate that students are familiar with, it is seen that problems are very few.
3. Personal problems faced by teachers are studied under the stages of teaching-learning process and it is stated that the biggest problem is had with the evaluation process.
4. It is stated that a general reluctance situation rule over students, and students behave unwillingly for taking responsibility especially of assignment, project, etc.
5. According to the study of problems faced by teachers with teaching in Language and Expressions course; it is noticed that problems related to students and the problems related to program-material come into prominence, problems related to
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv ÖZET... v ABSTRACT ... vii ĠÇĠNDEKĠLER ... ix TABLOLAR ... xi 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 5 1.2.1. Alt Problemler ... 5 1.3. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.4. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6. AraĢtırmanın Sayıltıları ... 6 1.7. Tanımlar ... 7 1.8. Kavramsal Çerçeve ... 7 1.8.1. Dil ve Anlatım ... 7
1.8.1.1. Dil ve Anadil Eğitimi ... 7
1.8.1.2. Dil Bilgisi ve Dil Bilgisi Öğretimi ... 10
1.8.1.3. Anlatım ve Anlatım Türleri ... 18
1.8.2. Dil ve Anlatım Dersi ... 29
1.8.2.1. Dil ve Anlatım Dersi ile Öğrencilere Kazandırılması Amaçlanan Beceriler ... 31
1.8.2.2.Dil ve Anlatım Dersinde Öğrenme-Öğretme Süreci ... 34
1.8.2.3. Dil ve Anlatım Dersinde Ölçme ve Değerlendirme ... 38
Değerlendirme ... 41
B.Sonuç Değerlendirme ... 42
1.8.2.4. Lise 10. Sınıf Dil ve Anlatım Dersi Programı ... 42
1.8.3. Ġlgili AraĢtırmalar ... 54 2. YÖNTEM ... 58 2.1. AraĢtırmanın Hipotezleri ... 58 2.2. Evren ve Örneklem ... 59 2.3. Verilerin Toplanması ... 59 2.4. Verilerin Analizi... 60 3. BULGULAR ve YORUM ... 62 3.1. Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 62
3.2. Anket Güvenilirlik Ve Faktör Analizleri... 64
Tablo 6: Alfa Yöntemine Göre Anket Güvenilirlik Analizi Çıktısı ... 64
3.2.1. Altıncı Bölüm Faktör Analizleri ... 64
3.2.2. Sekizinci Bölüm Faktör Analizleri ... 66
3.2.3. Dokuzuncu Bölüm Faktör Analizleri ... 66
3.2.4. Onuncu Bölüm Faktör Analizleri ... 67
3.3. Anket Bölümleri Üzerinden Öğretmenlerin KarĢılaĢtırkları Sorunların Ġncelenmesi ... 69
3.3.1. Altıncı Bölüm Sorularının Ġncelenmesi ... 69
3.3.2. Yedinci Bölüm Sorularının Ġncelenmesi ... 70
3.3.3. Sekizinci Bölüm Sorularının Ġncelenmesi ... 71
3.3.4. Dokuzuncu Bölüm Sorularının Ġncelenmesi ... 72
3.3.5. Onuncu Bölüm Sorularının Ġncelenmesi ... 73
3.3. Faktörler-Demografik Bilgiler Farklılık/ĠliĢki Analizleri ... 75
3.3.1. Altıncı Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Farklılık Durumu ... 75
3.3.2. Sekizinci Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Farklılık Durumu ... 76
3.3.3. Sekizinci Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Lisans Bölümlerine Göre Farklılık Durumu ... 78
3.3.4. Dokuzuncu Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Farklılık Durumu ... 79
3.3.5. Dokuzuncu Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Lisans Bölümlerine Göre Farklılık Durumu ... 79
3.3.6. Onuncu Bölüm Faktörlerinin Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Farklılık Durumu ... 80
4. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 83
KAYNAKÇA ... 88
TABLOLAR
Tablo 1: Cinsiyetlerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 62
Tablo 2: Lisans Durumlarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 62
Tablo 3: Eğitim Seviyelerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 63
Tablo 4: Pedagojik Formasyon Alma Durumlarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 63
Tablo 5: Mesleki Deneyimlerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 63
Tablo 6: Alfa Yöntemine Göre Anket Güvenirlilik Analizi Çıktısı ... 64
Tablo 7: Bölüm VI-AçıklanmıĢ Toplam Varyanslar Tablosu ... 65
Tablo 8: Bölüm VI-Faktör Adları ve Korelasyonlar Tablosu ... 65
Tablo 9: Bölüm VIII-AçıklanmıĢ Toplam Varyanslar Tablosu ... 66
Tablo 10: Bölüm IX-AçıklanmıĢ Toplam Varyanslar Tablosu ... 66
Tablo 11: Bölüm X-AçıklanmıĢ Toplam Varyanslar Tablosu ... 67
Tablo 12: Bölüm X-Faktör Adları ve Korelasyonlar Tablosu ... 68
Tablo 13: Bölüm IV-Puan Sıralama Tablosu ... 69
Tablo 14: Bölüm VII-Puan Sıralama Tablosu ... 70
Tablo 15: Bölüm VIII. Hazırlık Süreci-Puan Sıralama Tablosu ... 71
Tablo 16: Bölüm VIII. Metin Ġnceleme Süreci-Puan Sıralama Tablosu ... 71
Tablo 17: Bölüm VIII. Anlama/Yorumlama Süreci-Puan Sıralama Tablosu ... 71
Tablo 18: Bölüm VIII. Değerlendirme Süreci-Puan Sıralama Tablosu ... 72
Tablo 19: Bölüm IX-Puan Sıralama Tablosu ... 72
Tablo 20: Bölüm X-Puan Sıralama Tablosu ... 73
Tablo 21: Ders Materyalleri Faktörleri Mesleki Deneyim Süresi Anova Tablosu .... 75
Tablo 22: Yazılı Materyal Kullanımları Öğretmen Mesleki Deneyimleri Çoklu KarĢılaĢtırma Anova Tablosu ... 76
Tablo 23: Öğretme-Öğrenme Süreci Sorunları Faktörleri Mesleki Deneyim Süresi Anova Tablosu ... 77
Tablo 24: Öğretme-Öğrenme Süreci Sorunları Faktörleri Lisans Bölümü Anova Tablosu ... 78
Tablo 25: Öğrenci Derse Katılım Faktörü Öğretmen Mesleki Deneyimleri Anova Tablosu ... 79 Tablo 26: Öğrenci Derse Katılım Faktörü Öğretmen Lisans Bölümleri t-testi Tablosu ... 80 Tablo 27: Öğretmenlerin Derste KarĢılaĢtıkları Sorunlar Öğretmen Mesleki
Deneyimleri Anova Tablosu ... 81 Tablo 28: Program ve Materyal Temelli Sorunlar Öğretmen Mesleki Deneyimleri Çoklu KarĢılaĢtırma Anova Tablosu ... 81
1. GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu
Dilin iĢleyiĢi, düzeni ve kullanım kurallarını inceleyen (Demirel, 2003: 112) dil bilgisi, “bir dilin yazılı metinlerinden hareketle o dille ilgili kurallara varır” ve “metot bakımından tarafsız, denetlenebilir, ispatlanabilir, sistemli, verilere dayalı, mantıklı, genelleyici” olan yönleri ile bir bilim alanı olarak kabul edilir (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 134).
Dil bilgisi; bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalıdır. Dillerin genel olarak nasıl oluĢtuğunu, geliĢmelerini, dil olaylarını inceleyen bilim ise, dil bilim adını alır. Her dilin kendine özgü kuralları bulunduğu için ayrı ayrı dil bilgisi vardır (GögüĢ, 1978:337).
Dil bilgisi doğru düĢünme, doğru konuĢma ve yazmaya yardımcı bir çalıĢma alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyle öğrenciler, dilin imkânlarını, sınırlarını ve gizil gücünü ortaya çıkarırlar. Ana dili öğretiminde amaçlara anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaĢılırken bu etkinlikler, yazım, noktalama ve dil bilgisi çalıĢmalarıyla beslenir (Sever, 2000:25).
Öte yandan dinleme, okuma, konuĢma ve yazma eylemlerinden oluĢan dilsel becerilerde yetkinlik sağlanması, bireylerin toplumsal yaĢamın her alandaki baĢarılarını belirleyici etkilere sahiptir (Sever, 1998: 54). Bireylerin düĢündüklerini, duyduklarını, görüp yaĢadıklarını derli toplu ve düzenli bir biçimde anlatmaları da büyük bir önem taĢımaktadır. Bu nedenle anadilin çok iyi öğrenip düzgün bir anlatım becerisini elde etmenin önemi de konunun diğer boyutunu oluĢturur (Kavcar, 1983: 113).
Özellikle anadili bağlamında dil bilgisi öğretiminin önemi oldukça büyüktür. “Anadilin canlı kullanılıĢını gözlemek yoluyla iyi kullanmak ve gerek sözle, gerek yazı ile isteklerini doğru ve güzel anlatmak, yeteneklerinin geliĢmesine hizmet etmek”
(GöğüĢ, 1978: 340), dil bilgisi öğretiminin temel amaçlarından biridir. Bu süreçte öğrenciye birtakım kurallar ve tanımlar ezberleten dil bilgisi öğretiminin olumlu sonuçlarından bahsetmek mümkün değildir. Modern öğretimde de dil bilgisi öğretiminin amacı, dille ilgili birtakım kurallar ve ilkeler öğretmek değil, öğrenilen konuların birer beceriye dönüĢmesini sağlamaktır. Beceriye dönüĢmeyen kurallar, ezberci eğitimin bir ürünüdür. Oysa eğitimde örgencileri ezbercilikten kurtarmak esas gaye olmalıdır. Öğrenci dil bilgisini niçin öğrenmesi gerektiğini kavrayıp bunu uygulamadıkça, bilgilerini diğer alanlarla yapılandırmadıkça baĢarılı bir eğitim yapılmamıĢ olur.
Öte yandan dil bilgisi konuları, tanımdan kurallara, oradan da özelliklere ve örneklere doğru bir çizgi izlediği zaman soyutluktan kurtarılamaz ve soyutluktan kurtarılamadığı müddetçe de kavratılması ve öğretilmesi mümkün olamaz. Bu yüzden, örnekler üzerinde, öğrencinin bildiklerinden yola çıkan ve bilinenle bağlantılı bilinmeyeni buldurarak kademe kademe bütünlüğe doğru ilerleyen bir metotla yeni bilgilere ulaĢmak yani onları yeniden keĢfettirmek gerekecektir. UlaĢılan bilgilerle planlı ve düzenli ilerlemeyle çeĢitlendirilip gruplandırılacak ve sonuçta da kurala ve tanıma ulaĢılacaktır (Cemiloğlu, 2001:144).
Dil bilincinin geliĢmesinde ve öğrencilerin dili kurallarına uygun ve doğru bir Ģekilde kullanma hassasiyetine sahip olmasında ana dili etkinlikleriyle bütünleĢmiĢ bir dil bilgisi öğretimine önemli görevler düĢmektedir.
Kavcar (1983: 113) okullarımızda anadiline yönelik derslerin baĢlıca amaçlarını Ģöyle sıralamaktadır:
Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme,
Duygu, düĢünce, tasarı ve izlenimleri belli bir amaca yönelik olarak, açık ve anlaĢılır bir biçimde sözlü ve yazılı anlatabilme,
Dinlediğini tam ve doğru olarak anlayabilme.
Kavcar‟a (1983: 113) göre bu temel amaçlar okuma, yazma ve dinleme olarak özetlenebilmektedir. Dinleme, okuma, konuĢma ve yazma eylemlerinden oluĢan dilsel
becerilerde yetkinlik sağlanması, bireylerin toplumsal yaĢamın her alandaki baĢarılarını belirleyici etkilere sahiptir (Sever, 1998: 54).
Bireylerin düĢündüklerini, duyduklarını, görüp yaĢadıklarını derli toplu ve düzenli bir biçimde anlatmaları da ayrıca bir önem taĢımaktadır. Bu nedenle anadilin çok iyi öğrenip düzgün bir anlatım becerisini elde etmenin önemi de konunun diğer boyutunu oluĢturur (Kavcar, 1983: 113).
Bu bağlamda dil bilgisi öğretim yönteminin dil becerilerini kazandırmaya yönelik olması gerekir. Dil bilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretilmez. Böyle bir öğretim ezberlemeye alıĢtırır, uygulama gücü kazandırmaz. Öğretmen verdiği örneklerdeki benzerliklerden yola çıkarak kurallara ulaĢır. Böylece öğretim gözleme dayanan bir tüme varım yöntemi izlemiĢ olur. Kuralların öğretiminde öğrenciyi doyuracak, kuralı doğru kullanmaya yetecek derinlikte bilgi verilmelidir. Sorunu açıklayacak, tanıtacak zengin örnekler, değiĢik durumlar üzerinde çalıĢılmalıdır (GöğüĢ, 1978:350).
Dil bilgisi, öğrencilerin doğru düĢünme ve sağlıklı karar verme becerilerini geliĢtirir. Dil bilgisi öğretiminde esas olan diğer beceri alanlarıyla birlikte yürütülmesidir. Aksi takdirde öğrenilen konular, ezberlenmiĢ ve uygulamadan yoksun kalınmıĢ olur.
Dil bilgisi öğretimi, sadece dinleme yoluyla öğrenilen ve daha sonra okuma becerileriyle geliĢtirilen dil olgusunun kategorize olmasını sağlar. Örgün eğitim süreci, çocuğun sosyal çevreden getirdiği alıĢkanlıkların disipline edildiği bir dönemdir. Bu aĢamada çocuğun kendi yaĢantısından kazandığı yanlıĢ alıĢkanlıklar düzeltilmelidir. Ayrıca dil bilgisi çalıĢmalarıyla öğrencilerin kazanacağı analiz ve sentez yapma becerileri, diğer öğrenme alanlarında uygulanmalıdır.
Ana dilini koruma, geliĢtirme ve onun imkânlarından yararlanma; ancak bütün özelliklerini bilmekle, onu bütün incelikleriyle iĢletmekle mümkün olabilir. Bu nedenle
“ana dili bilinci” ve “ana dili eğitimi-öğretimi” gibi konularda çözüm bekleyen pek çok sorun bulunmaktadır.
Öğrencilerin zihin ve ruh geliĢimlerinde iyi bir ana dili eğitimi ve öğretiminin rolü büyüktür. Türkçe dersi çerçevesinde dil bilgisinin gerekli ayrıntılarına yer verilerek güzel anlatımların, metinlerin oluĢmasında ana dilin doğrudan katkısı öğrencilere hissettirilir. Okuma-dil, dinleme-dil, konuĢma-dil ve yazma-dil iliĢkileri sezdirilip kavratılmadan sağlıklı bir ana dil eğitimi ve öğretiminin gerçekleĢtirilmesi mümkün değildir (Özbay, 2006:148).
Günümüzde üzerinde en çok tartıĢılan sorunlardan biri, ana dili öğretiminde kullanılacak yöntemlerin neler olması gerektiğidir. ĠĢte, Türkçenin öğretimin değiĢik aĢamalarında birbirini bütünleyen biçimde hangi yöntemlerle daha baĢarılı öğretilebileceği cevap bekleyen bir sorudur. Öte yandan araĢtırılıp, uygulamalarla sınanıp çözülmesi gereken bir sorundur. Sorunun diğer bir önemli boyutu ise, öğrencilere öğretimin amaçlarına yönelik davranıĢlar kazandırmakla görevli öğretmenlerin, uygulamalarla sınanıp geliĢtirilen sonuçları paylaĢabilmesi, uygulamaya sokabilmesi ve daha baĢarılı bir öğretimi gerçekleĢtirdiğini görebilmesidir. Bu yaklaĢım, öğretimde verimsizlik nedeni olarak görülen geleneksel öğretim uygulamalarında yenilikler ve değiĢiklikler yapmayı ya da yeni öğretme-öğrenme modellerini kullanmayı gerektirmektedir (Sever, 2000:28).
Anadili eğitiminde anlatma ve anlama becerilerinin geliĢtirilmesi öncelikli amaçtır. Bu bağlamda dilsel becerilerin (dinleme, konuĢma, yazma, okuma) birbirini bütünleyen uygulamaları söz konusudur. Bu uygulamalarda, “öğretimin temel gereçleri olan öğretici ve yazınsal nitelikli” metinler kullanılması ve bu metinlerin, “Türkçenin anlatım olanaklarının yansıtıldığı” ve “hem dilsel becerilerin geliĢtirilmesi hem de ana dilin kurallarının sezdirilmesini” sağlayıcı metinler (Sever‟den Aktr: Derman, 2008:16) olması birçok yazar tarafından bildirilen ortak görüĢtür.
Bütün bu bilgilerden yola çıkarak, bu çalıĢmanın; anadilini koruyan, okuduğunu anlayan, düĢündüğünü doğru anlatabilen bireylerin yetiĢmesinde katkı sağlamayı
amaçlayan dil ve anlatım derslerinin öğretiminde, özellikle bu ders kapsamında yer edinen dil bilbilgisi konularının öğretiminde karĢılaĢılan aksaklıkların tespit edilmesi yönünde katkıda bulunacağı düĢünülmektedir.
1.2. Problem Cümlesi
Ankara ili içerisinde, Yenimahalle, Çankaya ve Altındağ olmak üzere üç ilçede MEB bağlı okulların lise 2. sınıflarında dil ve anlatım derslerine giren öğretmenlerin karĢılaĢtıkları problemler nelerdir?
1.2.1. Alt Problemler
1- Lise 2. sınıfların dil ve anlatım derslerinde öğretmenlerin ders esnasında karĢılaĢtıkları güçlükler nelerdir?
2- Öğretmenlerin dil ve anlatım derslerinin müfredatında karĢılaĢtıkları problemler nelerdir?
3- Öğretmelerin karĢılaĢtıkları bütün problemlerin saptanmasından sonra, bu problemlere getirilecek çözüm önerileri nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Amacı
ÇalıĢma T.C Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı devlet liselerinde dil ve anlatım dersi veren öğretmenlerin dil ve anlatım derslerinin öğretiminde karĢılaĢtıkları problemleri belirleme ve belirlenen problemlere çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır. Bununla birlikte çalıĢma ayrıca, dil bilgisi öğretimi ve dil ve anlatım dersleri ile ilgili literatüre de katkı sağlamayı amaçlamaktadır.
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Kendine özgü birtakım kuralları bulunan dilin doğru kullanımı, öğrenim hayatında olduğu kadar günlük yaĢam pratikleri bakımından da oldukça önemlidir. Doğru düĢünmek, doğru konuĢmak ve doğru yazmak dil ve anlatım dersinin
alanındadır. Bu noktada dil ve anlatım eğitimi ile anılan davranıĢ biçimlerinin öğrencilere kazandırılması çabası kendini ifade edebilme, doğru anlama ve doğru anlaĢılma gibi bireylerin kiĢisel yaĢamlarında da değeri oldukça yüksek bir etkiye sahiptir.
Anadil becerilerinin geliĢtirilmesi hususunda dil ve anlatım eğitiminin önemi açıktır. T.C Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı devlet liselerinde dil ve anlatım dersi veren öğretmenlerin dil ve anlatım derslerinin öğretiminde karĢılaĢtıkları problemleri saptama ve tespit edilen sorunlara çözüm önerileri sunmayı amaçlayan bu çalıĢma özellikle dil bilgisi konularının anlatım türleri kapsamında, metinler aracılığı ile verilmesinin ne ölçüde verimli olduğunu araĢtırmayı amaçlamaktadır. Bu yönüyle çalıĢma, dil bilgisi öğretiminde süregiden yöntem tartıĢmalarının önemi ile paralellik arz etmektedir.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma, Ankara ilinde üç ilçede (Yenimahalle, Çankaya, Altındağ) Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ortaöğretim okullarında 2009-2010 eğitim dönemi içerisinde görev yapan 50 öğretmen ile sınırlandırılmıĢtır.
2. AraĢtırmada baz alınan eğitim/öğretim programı olarak 10.sınıf ders programı kullanılmıĢtır.
3. AraĢtırma verileri sadece anket yöntemi ile toplanmıĢ, mülakat, gözlem gibi teknikler kullanılmamıĢtır.
4. Anketin ölçekli kısmı 5 bölüm altında 87 soru ile sınırlandırılmıĢtır. 5. Anket uygulaması 1 aylık süre ile sınırlandırılmıĢtır.
1.6. AraĢtırmanın Sayıltıları
AraĢtırmada aĢağıdaki sayıltılardan hareket edilecektir:
1. Ġlgili öğretmenlerle yapılacak anketlerin yansız ve samimi olarak gerçekleĢtirileceği düĢünülmektedir.
2. AraĢtırmada kullanılan anketin geçerlik ve güvenirlik yönünden yeterli düzeyde olduğu düĢünülmektedir.
2. Seçilen kaynak kiĢi ve dokümanların araĢtırmaya ıĢık tutacak nitelikte olacağı düĢünülmektedir.
1.7. Tanımlar
Dil bilgisi: ÇeĢitli düzeydeki okullarda, Türkçenin ses, Ģekil ve cümle yapısı ile cümlenin öğeleri arasındaki anlam iliĢkilerini öğreten bilgi dalı; bu bilgileri veren dersin ve kitapların adıdır (Korkmaz, 2003: 68).
Dil Bilgisi Öğretimi: Dil bilgisi kurallarının ezberletildiği bir ders olmaktan ziyade “dil öğretiminin diğer bütün çalıĢmaları gibi öğrencilerin anadillerini sözlü ya da yazılı olarak, doğru ve etkili bir biçimde kullanmaları için bir araçtır” (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 84).
Anlatım: Bir duyguyu düĢünceyi, bir konuyu söz veya yazı ile bildirme (www.tdk.gov.tr).
1.8. Kavramsal Çerçeve
1.8.1. Dil ve Anlatım
1.8.1.1. Dil ve Anadil Eğitimi
Dil, “insanın var olduğu dünyayı anlamayı ve anlatmayı sağlayan bir iletiĢim aracıdır” (Sever, 1998: 54). Türk Dil Kurumu dili “insanların düĢündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya iĢaretlerle yaptıkları anlaĢma” olarak tanımlamaktadır (www.tdk.gov.tr). Diğer bir açıdan dil “düĢünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak
baĢkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok geliĢmiĢ bir dizge” olarak da tanımlanabilmektedir (Aksan, 1995: 55).
Dil bireyin sosyalleĢme sürecinde kullandığı en önemli araçtır. Dil sayesinde sosyalleĢen birey, yine dili doğru kullanarak sağlıklı iletiĢim kuracaktır. Ancak dilin doğru kullanılması doğuĢtan kazanılan bir yetenek değil, eğitimle kazanılan bir beceridir. Dil eğitimiyle amaçlanan, bireylere okuma zevki ve alıĢkanlığının kazandırılmasıdır. Çünkü okuma, düĢünmenin bir yolu ve aracıdır (Semiz, 1999:169).
Ġçinde yer aldığı kültür ve toplumsal çevre ile etkileĢim içinde olan ve sürekli iletiĢimde bulunan insan, bu iletiĢim ve etkileĢim beraberinde öğrenme olarak tanımlanabilecek bir süreç yaĢamaktadır. Bu öğrenme sürecinde bir iletiĢim aracı olarak gündeme gelen dilin önemi oldukça büyüktür (TopbaĢ, 1998: 3).
En genel ve en yalın tanımınıyla “duygu, düĢünce, bilgi, haber ve becerilerin paylaĢılması” olarak ifade edilen iletiĢim, kiĢiler arasında ortak bir payda yaratılması anlamına gelmektedir (Sever, 1998: 51). Bu bağlamda bir iletiĢim aracı olarak dilin öneminden bahseden Sever‟e (1998: 51-54) göre dinleme, konuĢma, okuma ve yazma birer dilsel beceridir ve birbirlerini etkileyip, geliĢtirme gücüne sahiptirler.
Bir iletiĢim aracı olmasının yanı sıra dili önemli kılan bir etken de onu düĢünme aracı olma niteliğidir (Kavcar, 1987: 261). Sever (1998: 54-55), dil ile düĢünme arasındaki iliĢkiyi Ģu Ģekilde açıklamaktadır:
DüĢünme kavramlar ve kavramların yerini tutan sözcüklerle yapılır. Bu nedenle, dilden soyut ya da dile dayanmayan bir düĢünce olanaksızdır. Dil ve düĢünce arasında birbirini tümleyen bir iliĢki vardır. Bu nedenle okuma, yazma, konuĢma ve dinleme gibi dilsel etkinliklerin baĢarısı; ancak düĢünsel bir süreci içermesiyle olanaklıdır. Bu bağlam içinde, genel bir değerlendirmeyle, insanlaĢmanın, insan olmanın en etkili yollarından birinin doğru düĢünüp doğru anlatmak ve doğru anlamak olduğu söylenebilir.
Dil, iletiĢim kurmanın ve düĢünmenin koĢulu olmasının yanı sıra bireylerin eğitimleri sırasında öğrenmeyi gerçekleĢtirebilmeleri açısından oldukça önemlidir (Türkyılmaz, 2008: 2). KiĢilerin anlama ve anlatma gücünü geliĢtirmeye katkı sağlayacak dil eğitimi, diğer bütün derslerin de temelini oluĢturmaktadır (Kavcar, 1987:
262-264). Sever‟e (2006:11) göre de anadil eğitimi ilköğretim süreciyle baĢlayan akademik öğrenme boyunca tüm derslerin baĢarısı etkileyen bir süreçtir.
Diğer yandan özellikle içinde doğduğumuz ve yaĢadığımız toplumda kazanıp daha sonra çeĢitli süzgeçlerden geçirerek pekiĢtirip geliĢtirdiğimiz anadilimiz, düĢün ve duygu evrenimizi oluĢturan bir araç olmasıyla da, bu sürecin en önemli bir bileĢenini oluĢturmaktadır. Ġlköğretimden baĢlanarak anadil öğretimine önem verilmesi bu bağlamda üzerinde durulması gereken bir konudur (TopbaĢ, 1998: 3).
Anadil, “baĢlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da iliĢkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluĢturan dil” olarak tanımlanmaktadır (Aksan, 1995: 81).
Kavcar‟a (1987: 261) göre dil, milli kültürün temel öğelerinin baĢında gelmektedir ve insanları birbirine yakınlaĢtıran en önemli araçtır. YetiĢmekte olan nesillere anadilin nitelikli bir biçimde öğretilmesi bu nedenle oldukça önemlidir (Kavcar, 1987: 262).
Kavcar (1987: 261) anadilin önemine Ģu ifadelerle dikkat çekmektedir (s.262):
Dil, milli kültürün temel öğesi olma, milleti meydana getiren bireylerin ortak yanını oluĢturma, en önemli iletiĢim ve düĢünme aracı olma, milli değerleri gelecek nesillere aktarma aracı olma gibi temel özelliklere sahiptir. Sözün kısası insan kiĢiliğinin geliĢip zenginleĢmesinde, anadili hem önemli bir araçtır hem de amaç. Gerek bireysel gerekse sosyal bakımdan kiĢiliğin dengeli olarak geliĢmesinde dilin büyük payı vardır.
Toplumsal kültürün kuĢaktan kuĢağa aktarılması noktasında da önemli iĢlevleri barındıran bir olgu olarak ana dile verilen önem, dil eğitimini kültürel mirasın aktarımını sağlamada, kültürel zenginliğin arttırılmasında ve iletiĢim araçlarının etkin kullanımında gerekli kılmaktadır (Türkyılmaz, 2008: 2). Zira bireyler çevresiyle dilini kullanarak iletiĢime geçerken, “çevresini, toplumu ve toplumun geliĢtirdiği kültürel birikimi” anadiliyle anlamlandırmaktadır. Bireyin bu anlamlandırma sürecinde sağladığı yetkinlik bilgi ve kültür evrenini de geliĢtirmektedir (Sever, 1998: 54).
Türkyılmaz (2008: 2) ise dil eğitiminin önemini Ģu Ģekilde ifade etmektedir: Ġnsan bir mesaj veren olabileceği gibi mesajı alan da olabilir. Ġnsan
dinleyici olarak kendine sunulanlar arasından doğru olanı seçebilmeli; konuĢmacı olarak kendi doğrularını dinleyene, onu ikna edecek derecede anlatabilmelidir. Bu iki durumda da birey, hem dinleyici (anlayan) hem de konuĢmacı (anlatan) olarak iyi bir dil eğitiminden geçirilmelidir.
Dilin anılan tüm özellikleri anadil eğitiminin önemini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda dil eğitiminin temel amacı “kiĢilerin düĢünme ve iletiĢim becerilerini geliĢtirmek” olmalıdır. Anadil geliĢimi bireyin dilsel becerilerinin birbirleri ile etkileĢimli bir biçimde geliĢmelerini ifade ederken, anlama ve öğrenmeyi de kolaylaĢtırmaktadır. Bu, bireylerin yaĢamındaki “tüm öğrenmelerde dilsel becerilerin baĢat bir iĢlevi olduğu gerçeğini” açıklar niteliktedir (Sever, 1998: 54).
1.8.1.2. Dil Bilgisi ve Dil Bilgisi Öğretimi
Dil bilgisi, “bir dildeki ses, sözcük ve cümleleri, yapı, tür, görev ve bunların kuralları açısından inceleyen” bilim olarak tanımlanmaktadır (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 83). Batı dillerindeki karĢılığı olan gramer sözcüğü Yunanca yazmak olan gramma köküne dayanmaktadır. Bu noktadan hareketle grameri geniĢ anlamda “dilin kullanılıĢında yerleĢmiĢ kurallara göre, dili meydana getiren sesleri, Ģekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi iĢlem ve yollarını, yöntemlerini, sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev ve bağıntılarını düzenli olarak inceleyen bilim” olarak tanımlamak mümkündür (Dilaçar, 1971: 83).
Dilaçar (1971: 83) geniĢ anlamı ile tanımını sunduğu gramerin kapsamını Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
Bu geniĢ anlamıyla alındığında gramer, ses bilgisi (pometigue), Ģekil ve görev bilgisi (morphologie), dizi ve sözcük grupları bilgisi, sözcük yapısı bilgisi ve sözdizimi bilgisinden (syntax) baĢka, anlam bilgisini (semantique), sözcük bilgisini (lexicologie), deyim bilgisini (phraseologie), kaynak ve kök bilgisini (etymologie), dil tarihini (historire de la langue), yazımı (imla, orthographie), tecvidi (orthoepie) ve uslup bilgisini (stylistique) de içine alır.
Öte yandan Kocaman (1990: 862) dil bilgisini “kiĢinin dil yetisine iliĢkin bilgileri, dilin yapısını, bu yapının öğelerini ve bu öğelerin tümce ve metin oluĢturmak için düzenleniĢlerini inceleyen bir çalıĢma alanı” olarak tanımlamaktadır. Dil bilgisini “bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalı” olarak tanımlayan GögüĢ‟e (1978: 337) göre ise dil bilgisi dil biliminin bir dalıdır ve her dilin kendine özgü kuralları olduğu için her dilin dil bilgisi de ayrıdır.
Bu Ģekilde doğal bir ortamda öğrenilen dil, öğrenilme sürecinde dil bilgisi kuralları üzerinde düĢünülmeden öğrenilir ve bu nedenle çocukların dil becerileri ilkokulda, özellikle de ilk sınıflarda yine doğal bir ortam içinde geliĢtirilmelidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1998: 9). Ancak, gerek davranıĢ psikoloji açısından bir “öğrenme” olarak görülen biçiminde gerekse de iĢlevsel olarak “edinme” Ģeklinde kavranması hâlinde dilin geliĢme süreci belli bir sıra izlemektedir (Demir ve Yapıcı, 2007: 179). Demir ve Yapıcı‟ya (2007: 179) göre dil öğreniminin hiç bir müdahale yapılmadan kendi haline bırakılması durumunda alıĢkanlık hâline getirilen yanlıĢ dil becerilerine neden olabileceğini ve ileriki yaĢlarda bu yanlıĢların yerine doğrusunun öğretilmesinin mümkün olamayabileceğini ifade etmektedirler. Bu noktada Sever‟in (2003:28) Türkçe öğretimine iliĢkin ifadeleri oldukça önemlidir: “Türkçe öğretiminin öncelikli sorumluluğu öğrencilerin dinleme, okuma, konuĢma ve yazma becerilerini bilimsel bir anlayıĢla planlı bir biçimde geliĢtirmek, onlara Türk dilini doğru, bilinçli kullanma duyarlılığı ve alıĢkanlığı kazandırmaktır”.
Çok küçük yaĢta, henüz öğretme gereksimine ihtiyaç duymadan dili kullanabilen bireyler “bilinçaltı dil yapısı” diye adlandırılan düzeyde öğrenme gerçekleĢtirmektedir. Bilinçaltı dil yapısını bilinç düzeyine çıkarmak ve bunu kullanım boyutuna getirmek, bireye dil bilgisi öğretiminin verilme amacını ifade etmektedir (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 83).
Öte yandan dil bilgisi eğitiminin veriliĢ amacıyla birlikte sağladığı kazanımlar da ayrıca önemlidir. Hudson‟a göre (Aktr: Erdem, 2007: 21) dil bilgisi öğretimi:
Dil öğretiminin standartlaĢmasını sağlar,
Anlama ve anlatmaya dayalı performansı artırır, Yabancı dil öğrenimine yardımcı olur,
Dil ve kültüre dair hoĢgörüyü artırır, Çözümleyici düĢünmeyi geliĢtirir, Dilin kötü kullanılmasını engeller, Dil hakkındaki genel bilgiyi derinleĢtirir.
Dilbilgisi öğretiminde ilkelerin ne olduğu, ne tür bir yöntemin izleneceği ve hangi tekniklerin kullanılacağı uzun yıllardır tartıĢma konusudur.
Öz‟e (2001:259) göre dil bilgisi çalıĢmalarının hareket noktasını çocukların konuĢmaları, yazma denemeleri ve okumaları oluĢturmalıdır. Bu çalıĢmaların sonucunda öğrencilerin bu alanlardaki baĢarı ortaya çıkar. GöğüĢ‟e (1978: 348) ve Nas‟a (2003: 215) göre ise dil bilgisi öğretiminde çıkıĢ noktası öğrencinin karĢılaĢtığı sorunlar olmalıdır. Bu Ģekilde çocukların gereksinimlerine ve ilgilerine seslenilmiĢ olunur.
Kocaman‟a (1990: 862) göre dil bilgisi öğretiminde tanım ezberleme, biçimsel çekim örnekleriyle alıĢtırma yapma düzeyinde kalmayıp “düzgün konuĢma ve yazma kurallarının anlaĢılmasına, düzgün metinlerle bozuk metinlerin ayırt edilmesine” yarar sağlarsa “iĢlevsel bir değer” kazanabilir. Nas (2003: 215) da, dil bilgisi öğretiminde ezberlemenin doğru, düzgün yazmaya ve okumayacağını katkı sağlamayacığını belirtmiĢ; bunun yerine metinlerdeki örneklerden hareketle kuralların sezdirilmesi ve tanımlara bu Ģekilde ulaĢılması gerektiğini savunmuĢtur.
Dil bilgisi öğretiminde ezbere dayalı bir yöntemin öğrencilerin dil bilgisi konularına ve Türkçe derslerine yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyeceği ayrıca bir eleĢtiri konusudur (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 137).
Diğer yandan Öz‟e (2001: 259) göre özellikle küçük yaĢtaki öğrencilerin birtakım genelleĢtirmelere dayanan ve soyut niteliği bulunan kuralları kavraması zor
olacağından dil bilgisi çalıĢmalarında üzerinde durulan kurallar elden geldiği kadar basitleĢtirilmelidir. Bu noktada kural verme yerine sezdirme yolundan yararlanmak olumlu sonuçlar doğurabileceği gibi basitleĢtirme sürecinde çalıĢmaları değersiz hâle getirmekten sakınılmalıdır.
Koç ve Müftüoğlu‟na (1998: 84) göre “dil bilgisi konuları iĢlenirken doğal, canlı örnekler üzerinde durulmalıdır. Bu örnekler cümleler içinde verilmeli ancak cümleler kuru ve basmakalıp olmamalıdır. Örneklerin verildiği cümleler günlük ve doğal konuĢmalardan, çeĢitli okuma parçalarından, öğrencinin daha çok ilgisini çekmesi bakımından öğrenci ödevlerinden seçilebilir”.
Nas (2003: 215) da bu konuya değinmiĢ, dil bilgisi kurallarının öğrencilerde beceri ve alıĢkanlık durumuna gelmesi için alıĢtırmalara yer verilmesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Bununla birlikte Nas‟a (2003:215) göre de dil bilgisi çalıĢmalarında alıĢtırmaların yapılacağı örnekler okuma parçalarından, çocukların yazılarından ve konuĢmalarından seçilmelidir.
Öz‟e göre (2001: 266) dil bilgisi öğretiminde izlenecek yollar Ģu Ģekilde sıralanabilmektedir:
1. Dil bilgisi dersinin çıkıĢ noktası bir parça olacaksa bunu önce öğretmenin kendisinin okuması, öğrencilerin dinlemesi bu süreçte de anlatımla ilgili güçlüklerin hızlı bir biçimde açıklanması tercih edilmelidir. Ardından öğrencilere okunan metnin ana fikri buldurulmalıdır.
2. ĠĢlenecek dil bilgisi konusu için en uygun görülen cümle tahtaya yazılarak, öğrencilerin bunu defterlerine geçirmesi sağlanmalıdır.
3. Tahtaya yazılan cümledeki örneğin uygun sorularla kullanılıĢı ve anlam özelliği öğrencilere buldurulur ve sezilen özellik kurallara bağlanır. 4. Öğrenciler kendilerine yeni örnekler bulur. Bu örnekler belirli bir
parçadan buldurulabilir, bunun için öncesinde sessiz okumadan yararlanılır.
5. Ders kitabının bu konuyla ilgili bölümü okutulur ve kitaptaki örnekler gözden geçirilir.
6. Zamanın elverdiği ölçüde yeni alıĢtırılmalar yapılmalıdır.
Dil bilgisi öğretiminin yöntemi ile ilgili Ģöyle bir maddeleĢtirme yapılabilir (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 83-84):
1. Dil bilgisi birtakım kuralların ezberletildiği bir ders değil, dil öğretiminin diğer bütün çalıĢmaları gibi öğrencilerin anadillerini sözlü ya da yazılı olarak, doğru ve etkili bir biçimde kullanmaları için bir araçtır.
2. Dil bilgisi öğretimi öğretiminde yalnızca ad, sıfat, adıl gibi konular tanım olarak verilmemeli, bunların kullanımları, kullanım farklılıkları belirtilmelidir.
3. Dil bilgisi öğretiminde asıl yöntem dilin kullanım boyutu olmalıdır. Öğrencinin karĢılaĢtığı sorular, kural dıĢı durumlar, aykırılıklar, bilmediği ya da ikileme düĢtüğü konular öncelikle ele alınacak konular olmalıdır.
4. Anadili öğretiminin temel amacı, anadilin sözlü ya da yazılı olarak doğru ve etkili kullanımı olduğuna göre, dil bilgisi öğretimi de bu iĢlevi yerine getirecek alanlardan biridir. Bu nedenle dilbilgisi dersi, ana dili ders ve etkinliklerinin hepsine bağlı olarak iĢlenmelidir.
5. Dil bilgisi öğretiminde sözcük ve cümle çözümlemelerinde cümlenin yapısı, kuruluĢu belirtildikten sonra varsa cümle kuruluĢundaki bozukluklar, eksiklikler ve yanlıĢlıklar ortaya çıkar. Bu anlam eksikliğini ya da belirsizliğini de ortaya çıkarır. Cümle çözümlemesinden sonra sözcük çözümlemesi yapılmalı, sözcüğün türü, aldığı ekler, nedenleriyle belirtilmeli, cümledeki görevi açıklanmalıdır. Bu tür çözümlemeler, öğrencinin kendi anlatımını geliĢtirmesine yardım eder.
6. Sözcük çözümünde öğrencinin bildiği ya da anlayabildiği sözcüklerin çözümü yaptırılmalı, bilmediği ya da yeni sözcüklerin çözümleri örnekler üzerinde yapılmalı, yabancı sözcüklerin yabancı olduğu vurgulanıp
dilimizde kullanılıĢ biçimi ile türleri, varsa aldığı çekim ekleri belirtilmelidir.
7. Dil bilgisi öğretiminde öğrencilere sözlük, sözlük türleri ve yazım kılavuzu gibi kaynakları kullanma alıĢkanlığı kazandırılmalı, bu tür değiĢik kaynaklardan karĢılaĢtırmalı olarak yapılan araĢtırma ve incelemenin yararları anlatılmalıdır.
8. Dil bilgisi sınavları ayrı olarak yapılacağı gibi anadiliyle ilgili genel sınavlar içinde de yapılabilir. Dil bilgisi sınavlarının soruları salt kurallarla ilgili olmamalıdır. Bir yazıdan alınan parça, verilen bir paragraf üzerinde ya da öğrencinin kendi yazdığı bir yazının bir bölümü üzerinde sözcük ve cümle çözümlemesi, sözcüklerin birbirlerine göre görevleri, ilgileri ve cümle içinde taĢıdıkları anlam ve anlam farklılıkları sorulabilir.
Bu maddeleĢtirmeye ek olarak (Erdem, 2007: 24-25);
1. Bir bilgi değil, beceri alanı olan Türkçe eğitiminde bilgilerin beceriye dönüĢmesi esas olduğundan dil bilgisi de beceriye dönüĢmelidir. Bunun için öğrenilen dil bilgisi konuları, yazılı ve sözlü anlatımda kullanılır hâle getirilmelidir.
2. Dil bilgisi öğretimi bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, yakından uzağa gibi öğretimin temel ilkelerine göre yapılmalıdır. Örnek metinler çocukların yaĢantılarından alınmalı, toplumun kültürel dokusuna uygun olmalı, aynı zamanda çocuklara kültür de öğretilmelidir.
3. Dil bilgisini somutlaĢtırmak için metinden veya en azından cümleden hareket edilmelidir. Buna dayanarak dil bilgisi öğretiminde ayrı metinler kullanılmalı, Türkçe dersinde kullanılan metinler esas alınmalıdır. 4. Metinlerden sezdirilen konular hakkında bilgi verildikten sonra bunların
uygulama alanlarına yansıması gerekir. Böylece dil bilgisi öğretimi, ezberci ve soyut bir öğretimden arınmıĢ olur.
Türkçe dersinin bir bütün olduğunu ifade eden Nas‟a (2003: 215) göre de dil bilgisi çalıĢmaları diğer anadili çalıĢmaları ile birlikte yürütülmelidir. Dil bilgisi
kurallarının dilin içinde yaĢadığını bildiren Nas (2003: 215), dil bilgisini anlama ve anlatma etkinlikleriyle birlikte iĢlenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Sağır (2002: 4) ise, Türkçe dil bilgisi çalıĢmaları arasında dilin bilgi olarak verildiğini, dolayısıyla bilgiye geniĢ yer verilmesine karĢın, bu bilgilerin nasıl beceriye ve alıĢkanlığa dönüĢtürüleceği noktasında baĢarı sağlanamadığını belirterek, dil bilgisi öğretiminde ezbere ve kurallara dayanan anlayıĢı eleĢtirmektedir.
Ezbere dayalı dil bilgisi öğretiminin bu bağlamda neden olabileceği sorunlardan bahseden Çotuksöken (Aktr: Çeçen ve AytaĢ, 2008: 137) ise bu durumu Ģöyle açıklamaktadır:
Ezbere dayalı dil bilgisi öğretimi öğrencilerin korkulu rüyalarından biridir. Dil bilgisi metne dayalı olarak metinler iĢlenirken öğretilmezse dil bilgisi öğretimi de amacına ulaĢamaz. Bir sözcüğün kök ve eklerinin ayrı ayrı gösterilmesi, öğrenciyi Türkçenin sözcük üretme potansiyelini görmeye yöneltmiyor, kök-ek birleĢtirmeleriyle söz varlığına yeni sözler katma becerisi kazandıramıyorsa, cümle yapıları dönüĢtürmelerle sınırsız sayıda cümle üretilebileceği bilincini veremiyorsa dil bilgisi derslerinden pek bir yarar sağlandığı söylenemez. Amaç dil bilgisini öğretmek değil, dili ve onu doğru kullanma becerisini geliĢtirmektir.
Dil bilgisi öğretiminin bir amaç değil, araç olduğunu ifade eden Erdem‟e (2007: 22) göre ise “modern öğretimde dil bilgisini öğretiminin amacı dille ilgili birtakım kurallar ve ilkeler öğretme değildir”. Kuralların ve ilkelerin öğrencilere kazandırılması bir dilin doğru ve etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamayacağı için “metnin iĢleniliĢinden amaç, metni doğru anlama ve anlamdandırması olup bunların konuĢma ve yazma becerilerinde kullanılmasında dil bilgisi bu amaca hizmet eden bir araç olmalıdır”.
Dil bilgisi öğretiminin fark ettirilmeden yapılabileceğini vurgulayan Hudson‟a (Aktr: Çeçen ve AktaĢ, 2008: 135) göre belli baĢlı gramer teorisi ve en az dil bilgisel terminoloji kullanılarak yapılması gerektiğini belirtmektedir. Çeçen ve AktaĢ‟a (2008: 135) göre ancak öğretimin metne dayalı olarak yapılmasıyla mümkündür.
Karadüz‟e (Aktr: Çeçen ve Aytaç, 2008: 135) göre de dil bilgisi dersinde birtakım kuralların öğretilmeye çalıĢılması yerine bireyin dil edimini destekleyecek
etkinlere yer verilmesi daha anlamlıdır. Bunun için ise “dile ait kurallar tek baĢına değil, Türkçe dersinde metinlerle sezdirilmelidir”.
Diğer yandan Özbay (2006: 159) ve Demirel (1999: 95) de dil bilgisi öğretiminin, anlama ve anlatma etkinlikleri ile bir arada sunulması gerektiğini belirtmektedirler. Bu görüĢ okuma, dinleme, dil bilgisi, yazma, konuĢma gibi farklı baĢlıklarda sunulan etkinlikler arasında yakın bir iliĢkinin varlığının kabulünden gelmektedir ve bu etkinliklerin birbirini tanımlayıcı öğeler oldukları ileri sürülmektedir. Bu noktada dil bilgisinin dil ve anlatım dersi içinde öğretilmesinin anlamlı olduğu söylenebilmektedir.
Dil bilgisi öğretiminde konu iĢleniĢinde veya hazırlanan etkinliklerde bazı cümlelerin metinden alınmıĢ olmasının çalıĢmanın “metne dayalı dil bilgisi öğretimi” olması için yeterli olmadığını belirten Çeçen ve AytaĢ (2008: 138) bu durumu “metin bağlamından koparıldıktan ya da metin incelemesi sırasında üzerinde durulmadıktan sonra cümlenin konu metninden ya da baĢka bir metinden alınmıĢ olması arasında fark yoktur”.
Dil bilgisi öğretiminde kullanılacak örneklerin ise, seçkin edebî eserlerden seçilmiĢ metinler olması ve anlatım birimi olan cümle düzeyinde bulunması gerekir. Bu Ģekilde öğrenci iliĢkiler bütünlüğünü kavrayabileceği gibi, bildiklerinin yardımıyla bilmediklerine ulaĢarak onları sistemleĢtirip bu yolla kalıcı öğrenmeyi de gerçekleĢtirebilecektir (Erdem, 2007: 22). Seçilen metinler konusunda Sever (Aktr: Derman, 2008: 16) de Ģu açıklamayı yapmaktadır: “ ..Öğrencilerin, anılan niteliklere sahip metinlerle kurdukları etkileĢim arttıkça hem dilin anlatım inceliklerini kavramaya baĢladıkları hem de doğru ve özenli örneklerdeki kullanımlara öykünmeye baĢladıkları görülür. Bu nedenle, anadil öğretiminde bilgi edindirmeye dayalı süreçler yerine, öğrencilerin, sanatçı duyarlığıyla hazırlanmıĢ, ana dilinin anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtan çeĢitli türdeki metinlerle karĢılaĢtırılması yeğlenmelidir”.
Diğer yandan metne dayalı dil bilgisi öğretiminde sezdirmenin temel teĢkil ettiğini vurgalamak gerekmektedir. Bu nedenle öğrencinin yanlıĢ bir kullanımla
karĢılaĢmaması için seçilen metinlerin dilinin kusursuz olması, yanlıĢ kullanımlara yer verilmemesi de oldukça önemlidir (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 134). Bu noktada bu türden bir yaklaĢımın amacının “bazı kuralların ezberletilmesi değil, dil becerilerinin geliĢimine katkı” (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 135) sağlaması olduğunun tekrar altını çizmek gerekmektedir.
1.8.1.3. Anlatım ve Anlatım Türleri
Dille iletiĢimin bir yönünü anlama diğer yönünü ise anlatma oluĢturmaktadır (Kavcar, 1983: 113). Anlatma olayına anlatım denmektedir. Diğer bir deyiĢle anlatım, “duygu ve düĢüncelerin söz ya da yazı ile açıklanması”dır. Anlama olmadan anlatım olmayacağı gibi anlama öğrenilmeden anlatma da öğrenilemez. Zira, anlama “görülen bir olayın, nesnenin; duyulan, okunan olayların, bilgilerin kavranması”; anlatım ise “zihindekilerin baĢkasının zihnine, söz ya da yazı ile, aktarılması iĢleminin adıdır”. Anlama edilgen bir eylemken anlatma etkin bir eylemdir (Ġleri, 1998:3).
Anlatma “duygu, düĢünce, tasarı ve yaĢantıların söz ya da yazıyla aktarımı” biçiminde de tanımlanmaktadır (Sever, 1998: 54). Dilsel becerilerden dinleme ve okuma bir anlama eylemini ifade ederken, konuĢma ve yazma bir anlatma eylemidir (Sever, 1998: 54).
Anlatımın iyi olabilmesi için anlatımın özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir. Ġleri (1998:4-5) anlatımın özelliklerini Ģu Ģekilde sıralamaktadır:
1. Doğallık: Yapmacıklıktan uzak ve içten anlatım yapılmalıdır. 2. Ġlginçlik: KiĢinin anlatımının kendine özgü olması ile yakalanabilir. 3. Tutarlılık: Anlatılanların birbiri ile çeliĢmemesi gerekir.
4. Ġnandırıcılık: Ġnandırıcılığın yakalanabilmesi öncelikle anlatıcının anlattıklarına kendisinin inanması gerekmektedir.
5. ĠletiĢim dilinde yetkin olmak: Anlatıcı kullandığı dilde yetkin olmalıdır. Dil bilgisi yanlıĢları anlamda kapalılığın nedenlerinden biridir.
6. Akıcılık: Anlatımda tutukluluk olmamalı, anlatım okuyucu sıkmadan ve onun belleğinde kalacak biçimde gerçekleĢtirilmelidir.
7. Duruluk: Anlatımda kullanılan uslup özentili olmamalıdır. Ayrıca cümleler gereksiz yere uzatılmamalı ancak kısaltmak için sözcükleri eksilterek anlamı yok etmeye de gidilmemelidir.
8. Özlülük: Söz ya da yazı gereksiz yere uzatılmamalıdır.
9. Açıklık: Anlatımda kullanılan sözcükler iyi seçilmelidir. Terim niteliğinde bir sözcük varsa ilk kullanımda açıklanmalı, cümleler doğru kurulmalı, tutarlı olunmalıdır. Anlatımın yukarıda sayılan tüm özellikleri açıklığı sağlamaktadır.
1.8.1.3.1. Öyküleyici (Hikâye Edici) Anlatım
Öyküleme Güncel Türkçe Sözlük‟te (www.tdk.gov.tr) “anlatı” olarak karĢılığını bulmaktadır. Anlatının ise tanımı “ayrıntıları ile anlatma” olarak yapılmaktadır. Sözcük, edebiyat terimi olarak “roman, hikâye, masal vb edebi türlerde bir olay dizisini anlatma biçimi, hikâyeleme, hikâye etme, tahkiye” olarak tanımlanmaktadır (www.tdk.gov.tr).
Öyküleme “geçmiĢe yönelik olayların zaman sırasına göre ilgi uyandıracak biçimde anlatılması” olarak da tanımlanabilir (Deniz, 2007: 118). BaĢka bir tanıma göre ise öyküleme “genel bir konu bütünlüğünde, değiĢik kiĢiler tarafından gerçekleĢtirilen, birbiriyle bağıntılı eylemleri zincirini anlatan bir bildiridir” (Günay, 2001: 262).
Öyküleme de olayların art arda gelmesi söz konusudur. Olaylar belli bir zamanda diliminde geliĢmeli ve çeĢitli bağlantılarla art arda gelmelidir. Bu öykülemenin temel yapısını oluĢturmaktadır. Diğer yandan “ en azından bir kahraman ve onun yaptığı edimleri belirten bir izlek” de öykülemenin unsurlarından biridir (Günay, 2001: 262).
Öyküleyici anlatım kısaca “yaĢanmıĢ ya da tasarlanmıĢ bir olayın baĢkalarına söz ya da yazı ile anlatımı” olarak açıklanabilir (Ġleri, 1998: 7). Karadağ‟a (Aktr: Onan ve BaĢ, 2009: 121) göre olay, öyküleme anlatım tarzının temel ögesidir. Öykülemede olay anlatımı, tüm kaynakların buluĢtuğu ortak noktadır. Anlatıcı, fikirlerini olaylar aracılığı ile ifade eder ( Onan ve BaĢ, 2009: 121). Ancak modern öykülerde bir olay
örgüsünün bulunmadığı anlatımlara da rastlamak mümkündür (http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/169/ay.pdf?ref=http://klipyeri.com).
Öyküleyici anlatımda olay, bir ana olay ile birçok yardımcı olay arasında kurulan iliĢklerle yapılabilir (Ġleri, 1998: 8) Günay‟a (2001:262) göre de öykülemede bir oluĢ söz konusudur ve olaylar zinciri bir bütünün parçası olarak bir arada bulunur. Bu süreçte giriĢ-geliĢme ve sonuç bölümlerinden oluĢan bir sıralama izlenmelidir. Öykülemede, önemli olan olayın sahip olduğu evreler ve öyküleme unsurlarıdır (Ġleri, 1998: 8). Bu unsurlar Ģu Ģekilde özetlenebilir:
1. Olayın evreleri:
GiriĢ (serim): Olayın ortaya koyulduğu, yazının baĢlangıç aĢamasıdır. Olayın geçtiği yer, kiĢiler ve zaman ile ilgili bilgiler verilir. GeliĢme bölümüne göre kısa, sonuç bölümüne göre daha uzundur (Deniz, 2007: 6).
GeliĢme (düğüm): Olayın açıldığı, okuyucuyu meraklandıracak biçimde geliĢtirildiği bölümdür (Deniz, 2007: 6). Ana olay yardımcı olaylarla geniĢletilirken bu bölümde merak unsuru oldukça önemlidir (Ġleri, 1998: 7).
Sonuç (çözüm): Olay boyunca uyandırılan merakın giderildiği, tüm soruların yanıt bulduğu bölümdür. Sonuç bölümü de kısa ve öz olur (Deniz, 2007: 6).
2. KiĢiler: Öyküleyici anlatımda olayı yaĢayanlar, olayın dıĢında olan kiĢilerden birinci derecede önemli olabilir. Ancak, olayın kolay anlaĢılabilmesi için kiĢilerin iyi bir biçimde sunulması gerekmektedir (Ġleri, 1998: 8).
3. Zaman: “Zaman sonsuz bir akıĢtır. Ġnsan bu akıĢ içinde doğar, olaylar bu akıĢ içinde geçer. Bu nedenle öykülemede zaman da belirtilir” (Ġleri, 1998: 8).
4. Yer: Öykülemede anlatılan olayların geçtiği yerler, olayların akıĢını bozmayacak biçimde yer almalıdır (Ġleri, 1998: 8).
Öykülemede bir olay; kendi baĢından geçmiĢ gibi, kiĢinin “ben” olduğu biçimde, üçüncü bir kiĢinin baĢından geçmiĢ gibi kiĢinin “o” olduğu biçimde ya da baĢkasından duymuĢ gibi olmak üzere üç biçimde anlatılabilir (Deniz, 2007: 7).
Diğer yandan öyküleyici anlatımda metin yapısında yer alması gereken önemli unsurlar bulunmaktadır. Hareket, zaman, anlam ve yer olarak sıralanan bu unsurların metin yapısı içinde olay örgüsüne destek olacak biçimde yer verilmesi gerekmektedir. Bu unsurlardan anlam, özellikle önemlidir ve gerektiği Ģekilde iĢlenmediği takdirde, diğer bir deyiĢle dil birimleri etkili ve yeterli bir biçimde kullanılmadığı takdirde baĢarılı bir öyküleme ortaya koyulamaz (Onan ve BaĢ, 2009: 121).
Öyküleyici anlatımda “az ya da çok gerçek yaĢamdan esinlerek yaratılmıĢ bir dünya” söz konusudur. Okur, bu dünyayı tanımanın ötesinde belirlenmiĢ alanları kendini de katarak tanımak isteği ile bu tür metinlere yönelir. Öyküleyici anlatımda kahramanların dıĢ görünüĢlerinden kiĢiliklerine değin birçok alan anlatıcı tarafından ayrıntılı olarak verilmemektedir. Bırakılan bu boĢlukların okur tarafından anlamlandırılması beklenir. Bu aĢamada okur, kültürel, toplumsal konumu ve bilgi birikimi gibi birçok unsurun etkisi ile edindiği bakıĢ açısı ile anlatıcının boĢ bıraktığı yerleri tamamlar. Bu tamamlama süreci, okurun düĢ gücünü kamçılayıcı bir süreçtir ve onu üreticiliğe itmektedir. Ancak aynı zamanda “okurun geliĢtirdiği kurmaca dünya, yalnızca kendi imgesel dünyası değildir, aksine bu imgesel dünya her durumda metne bağlı olarak vardır ve oluĢmuĢtur” (Günay, 2001: 156).
1.8.1.3.2. Betimleyici (Tasvir Edici) Anlatım
Betimlemek, Büyük Türkçe Sözlük‟te (www.tdk.gov) “bir nesnenin kendine özgü niteliklerini tam ve açık bir biçimde söz veya yazıyla anlatmak, tasvir etmek” ve “göz önünde canlandırmak” olarak tanımlanmaktadır. Betimleyici anlatım ise “bir Ģeyin söz ya da yazıyla göz önünde canlanacak biçimde anlatılması” olarak tanımlanabilmektedir (Deniz, 2007: 118).
Öyküleyici anlatım karĢısında okurun mantıksal bir iliĢki çerçevesinde geliĢen olayların sonrasını merak etmesine karĢın, betimlemede sözcüklerle betimlenen Ģeyin canlandırılması söz konusudur (Günay, 2001: 167).
Betimleyici anlatım özellikle düz yazı türlerinde kullanılmaktadır ve olayların geçtiği yerleri, kiĢileri ve nesneleri tanıtarak benzerlerinden ayırmak amacıyla baĢvurulan bir anlatım biçimidir (Deniz, 2007: 16). Ancak betimlemeler edebî ve fikir ağırlıklı olmak üzere ikiye de ayrılabilmektedir. Bu bağlamda, edebî betimlemeler “öznel ve anlatıcının konuyu duygu ve yorumlarını katarak kendinde yandırdığı intibalara göre anlatması esasına” dayanırken; fikir ağırlıklı betimlemeler nesnel ve “konunun kiĢisel yorum katmadan olduğu gibi anlatılması” biçimindedir (Onan ve BaĢ, 2009: 122).
Betimlemenin özelliklerini yazarın amacı belirlemektedir. Edebî diğer bir deyiĢ sanatsal betimlemeler okuyucunun duygularını uyandırmaya önem veren içten bir uslup ile gerçekleĢir ve öznel bir bakıĢ açısı söz konusudur. Bilimsel betimlemede ise okuyucuya bilgi vermeye önem verilir, bununla birlikte nesnel bir bakıĢ açısı yakalanmaya çalıĢılır (Ġleri, 1998: 8).
Betimlemede gözlem önemli bir unsurdur (Deniz, 2007: 118). KiĢinin gözlemdeki baĢarısı, betimleyici anlatımdaki baĢarısını da artırmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin bu anlatım tarzının etkili kullanılmasını sağlamak için öncelikle onlara gözlem yapabilme becerisinin kazandırılması gerekmektedir (Onan ve BaĢ, 2009: 121).
1.8.1.3.3. CoĢku (Lirik) ve Heyecana Bağlı Anlatım
Liriğin sözcük anlamı “coĢkun, ilhamla dolu” demektir. Sözcük “Eski Yunan edebiyatında lir eĢliğinde söylenen” Ģiirleri ifade ederken, bir edebiyat terimi olarak “çok etkili, coĢkun, genellikle kiĢisel duyguları dile getiren edebiyat” olarak tanımlanmaktadır (www.tdk.gov.tr)
CoĢku ve heyecana bağlı anlatım “duygu ve düĢüncelerin düĢ gücüyle zenginleĢtirilip coĢkulu bir dille anlatıldığı” bir türdür. Lirik anlatımda “akıldan çok düĢünceye, düĢünceden çok duyguya” rastlanır (Deniz, 2007: 118).
1.8.1.3.4. Destansı (Epik) Anlatım
Epik, “destana iliĢkin, destana özgü, destansı eser” olarak tanımlanır (www.tdk.gov.tr). Yunanca söz, deyiĢ anlamına gelen epostan türetilmiĢtir. Eski Yunan‟da Ģiir lirik, dramatik ve epik biçimde üç türe ayrılmıĢtır. Epik Ģiir “topluluk içinde okunan, kahramanlık olaylarını yüceltici, öyküleyici Ģiir”dir. Epik kavramı ilerleyen zamanda anlam geniĢlemesine uğrayarak kahramanlık temasını iĢleyen Ģiirler için kullanılmaya baĢlanmıĢtır (Deniz, 2007: 35).
Sözlü anlatıma dayanan destanlar ise epik Ģiirin en yetkin örnekleri arasında sayılmaktadır. Anlatımda Ģiirin seçilmesinin nedeni “destanların kolayca ezberlenerek belleklerde kalmasını, kuĢaktan kuĢağa geçmesini” sağlamak olmuĢtur (Deniz, 2007: 36).
1.8.1.3.5. Emredici Anlatım
Emredici anlatım, emir, yöneltme ve öneri ifade eden sözcükler üzerinde sıklıkla duran bir anlatım biçimidir (Deniz, 2007: 70).
Dinleyenleri ve okuyanları kendisinden istenilen iĢi yapma ya da bir davranıĢı gerçekleĢtirme yönlendirme amacı taĢır (Deniz, 2007: 118).
1.8.1.3.6. Öğretici Anlatım
Amacı bilgi vermek olan edebiyat türleri öğretici ya da aynı anlama gelen didaktik sözcüğü ile açıklanır (Deniz, 2007: 63).
Öğretici anlatımın konusunda herhangi bir kısıtlama yoktur. Bununla birlikte kimi zaman dinî, felsefi, bilimsel, güncel vb. metinlerde karĢılaĢılan bu anlatım türü aynı zamanda öykü, roman vb. türler ile birlikte de sunulabilir.
Öğretici metinleri incelerken metnin yazıldığı dönemin sosyal, ekonomik ve siyasi yapısının ve sanat anlayıĢının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Zira bu metinlerde kullanılan dil ve ele alınan konular dönemin zihniyetine yönelik önemli ipuçları vermektedir ( http://www.dersanlatim.net/tag/ogretici-anlatim-nedir-özellikleri-nelerdir ).
1.8.1.3.7. Açıklayıcı Anlatım
Açıklamak Büyük Türkçe Sözlük‟te (www.tdk.gov.tr) “bir konuyla ilgili gerekli bilgileri vermek, izah etmek” ve “bir sorunla ilgili aydınlatıcı bilgi vermek, tavzih etmek” olarak tanımlanır. Açıklayıcı anlatım ise okura ya da dinleyiciye bir konuda bilgi vermek üzere gerçekleĢtirilen anlatım türüdür.
Okuyucuyu bilgilendirmek ve ele alınan konuda okuyucuyu aydınlatmak amacını taĢıyan açıklayıcı anlatım türüne örnek olarak, fıkra, makale, deneme, sohbet, eleĢtiri verilebilir. Açıklama, niçin ve nasıl sorularına cevap bulmak amacıyla gerçekleĢir ve bu noktada, anlatılan konunun iyi kavranması ve yazının ana düĢüncesinin iyi tespit edilmesi oldukça önemlidir (Deniz, 2007: 64).
Açıklayıcı anlatım, bir konuda okurun bilgilendirilmesini amaçlar. Okurun belli bir konuda ikna edilmesi ya da aktarılan bilgilerin okur tarafından zorunlu olarak benimsenmesi gibi bir durum söz konusu değildir. Ancak metinde yer alan bilgilere inanma, inanmama, Ģüphe ile yaklaĢma, bilgileri kendi değer yargıları içinde çözümleme gibi amaçlardan söz edilebilir. Günay (2001: 266) bu durumu Ģu Ģekilde açıklamaktadır: “KuĢkusuz bu tür değerlendirmeler alıcının kendi bireysel yönleriyle de ilgilidir. Bu tür bildirinin eksiksiz anlaĢılması bildirinin üretildiği ortamdan, vericinin bireysel özelliklerine (kültürel durum, yaĢ, cinsiyet, sosyal çevre, nezaket kuralları, cümle kullanımı, dil düzeyleri, sen/siz ayrımı, gündelik/yazınsal dil kullanımı gibi)
alıcının kültürel durumundan, kullanılan koda ya da göndergelerin doğru kavramlaĢtırılmasına değin bir yığın dil içi ve dil dıĢı etkene bağlıdır.”
Açıklayıcı metinlerde dilsel bildiriler ile birlikte dil dıĢı bildiriler (grafik, plan, Ģema, tablo vb.) kullanılabilir. Okurun bunları anlayabilmesi için belli bir bilgi birikimine ihtiyacı vardır. Bununla birlikte, metinde yer alan bilgilerde hedef kitle olarak seçtiği alıcı kitle tarafından bilinen terimlere yer verebilir. Ayrıca dil dıĢı göstergelerin anlamını bilme gibi özel çabalara da gereksinim duyulacağından, bilgileri anlayabilmek için sözlük ve ansiklopedi kullanımı gerekebilir (Günay, 2001 : 267).
Açıklayıcı anlatımda, savunulan düĢüncenin iyi açıklanabilmesi için tümdengelim, tümevarım, benzetme gibi kimi bilgi üretme yolları kullanılmaktadır:
Tümdengelim: Genel bilgilerden, yargılardan, kurallardan özel bilgilere, yargılara, kurallara ulaĢmaktır. Örneğin “çikolata diĢ çürütür” gerçeğinden yola çıkarak “ben de çok çikolata yersem diĢlerim çürür” gerçeğine vararak, “diĢlerimi çürütmek için çikolatayı çok yemem” gibi. Bazen benzer olaylardan, bazen bilimsel gerçeklerden hareket edilerek yeni gerçeklere yeni sonuçlara ulaĢmaktır (Ġleri, 1998:6-7).
Tümevarım: Tümden gelimin tersidir ve özel olay ve durumdan genel yargılar elde etme yoludur. Yine “çikolata diĢ çürütür”, “muhallebi diĢ çürütür”, “fondan Ģekeri diĢ çürütür” gerçeklerinden sonra “Ģekerli yiyecekler diĢ çürütür” sonucunun çıkarılması tümevarıma örnektir (Ġleri, 1998:7).
Benzetme: Konuyla ilgili benzer olayların, durumların bir araya getirilmesi çalıĢmasıdır (Ġleri, 1998:7).
1.8.1.3.8. TartıĢmacı Anlatım
TartıĢma “bir topluluğun belli bir konuda, gerçeğe ulaĢmak için kendi aralarında yaptığı düĢünce alıĢveriĢi” olarak tanımlanmaktadır (Ġleri, 1998:10).
Temelinde her zaman bir düĢünce tartıĢması yer alan tartıĢmacı anlatımda, “var olan ve bilinen bir duruma (ya da düĢünceye, görüĢe) karĢıt olarak, açık ya da gizli, bir karĢı düĢünce” geliĢtirilir. Metinlerin genel yapısı içinde “var olan bir Ģeyi reddetme, yeni bir Ģey savunma biçiminde geliĢen bir tartıĢma” söz konusudur (Günay, 2001: 247). Bu bakımdan açıklayıcı anlatımdan ayrılmaktadır.
TartıĢmacı metinler, konunun sunulma biçimi üzerine yoğunlaĢır. Ġkna edici, inandırıcı ve birbaĢkasının inanmasına yönelik hazırlanan her türlü söylem tartıĢmacı anlatım kategorisine girmektedir (Günay, 2001: 247). TartıĢmacı anlatımda “düĢünce ve kanıları değiĢtirmek söz konusudur. Anlatıcı öne sürülen düĢünce, duygu, kanılara katılmıyorsa onları inceler, değiĢtirmek ister” (Deniz, 2007: 65). TartıĢmacı anlatımda, bir konuyu tartıĢma amacı duyan yazar, alıcısının beklentileri doğrultusunda bir anlatım biçimi izler. Alıcıyı ikna amacı taĢıyan yazar, “alıcıyı inandıracak düĢüncenin ortaya konulmasına, alıcının da buna katılmasını sağlamaya” çalıĢmaktadır (Günay, 2001: 247).
TartıĢmacı anlatım tarzında baĢarı sağlanabilmesi için:
1. Konuyu ve konu üzerinde ileri sürülecek öneriyi iyice kavramak, 2. Kanıtları iyi seçmek,
3. Konu dıĢına çıkmamak,
4. KarĢıt olduğumuz fikrin, doğru olmayan yönlerini bulmak ve ortaya koymak,
5. Konunun gerektirdiği ölçüde, örneklere, karĢılaĢtırmalara ve istatistiklere baĢvurmak gerekmektedir (Kantemir, 1991:229 „dan aktr: Onan ve BaĢ, 2009: 124).
TartıĢmacı anlatımın kanıtlayıcı anlatım ile ortak yanları bulunmaktadır. Kimi metinlerde tartıĢmacı ve kanıtlayıcı öğeler iç içe geçebilir ve anlatım türünü ayırmak zorlaĢabilir. Ancak temel olarak tartıĢmacı anlatım içeren metinler, bir tezi ortaya koymak, bir baĢka tezi çürütmek ya da tezler arasında kıyaslama yapmak amacıyla ortaya koyulan metinlerdir (Günay, 2001: 247). Diğer bir deyiĢle, tartıĢmacı anlatımda kanıtlayıcı öğelere sonraki aĢamalarda baĢvurulmaktadır. Ancak bu metinlerde kanıtlayıcı özelliklerden tamamen kaçınıldığı söylenememektedir. Diğer yandan “zamansal ya da uzamsal bir yerleĢtirme” gereksinimi duymayarak hem biçim hem de içerik olarak anlatısal metinlerden ayrılmaktadır (Günay, 2001: 246).
1.8.1.3.9. Kanıtlayıcı Anlatım
Kanıtlamak “bir Ģeyin gerçekliğini kanıtla ortaya koymak, ispat etmek” tir (www.tdk.gov.tr). Kanıtlayıcı anlatım ise anlatıcının, ortaya atılan bir konu, düĢünce, görüĢ ya da yargıyı okuyucu ya da dinleyiciye ispatlama yolu ile anlatmasını ifade eder (Deniz, 2007: 67).
Kanıtlayıcı anlatım çoğunlukla makale, eleĢtiri, fıkra, röportaj, deneme gibi yazılı ya da konferans, açık oturum, münazara gibi sözlü kompozisyonlarda kullanılmaktadır (Deniz, 2007: 67).
Kanıtlanması gereken bir konudan hareketle, öncelikle konunun tüm yönlerinin tanıtılması ve ardından kanıtlanacak öğelere yer verilmesi sıralaması ile ilerleyen kanıtlamacı anlatımda belgeler, baĢkalarının konu ile ilgili görüĢleri ve yapılmıĢ ise deney ve gözlem sonuçları birer kanıt olarak ortaya sürülebilir (Deniz, 2007: 67).
1.8.1.3.10. DüĢsel (Fantastik) Anlatım
Büyük Türkçe Sözlük‟te düĢsel “düĢ ile ilgili, hayali” olarak tanımlanırken, bir edebiyat terimi olarak fantastik “Onsekizinci yüzyıldan baĢlayarak Fransa‟da geliĢen bir edebi tür” olarak açıklanmaktadır (www.tdk.gov.tr).
Tarihsel olarak bir değerlendirme yapıldığında düĢsel diğer bir deyiĢle fantastik metinlere insanların her dönemde ilgisinin olduğu gözlenmektedir (Deniz, 2007: 78). Masallardan günümüze uzanan düĢsel anlatımın, edebiyat tarihinde sözlü ve yazılı çeĢitlerine rastlamak mümkündür.
1.8.1.3.11. Gelecekten Söz Eden Anlatım
Gelecekten söz eden anlatımın önemli türlerinden biri olan bilimkurgu, “büyük bir düĢ gücünün sonucu” olarak masalla teknolojinin bir araya gelmesi Ģeklinde açıklanabilmektedir (Deniz, 2007:86). Bilimkurgunun temel özellikleri ise Ģu Ģekilde sıralanmaktadır (Deniz, 2007: 86):
