ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEME BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEDE BİR YÖNTEM ÖNERİSİ: İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME (A Method of Developing Listening Skills for Middle School Students: Collaborative Learning )

Öz

Bu çalışmada, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniğinin ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin dinleme becerilerini geliştirilmesi üzerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda Erzurum ili, Yakutiye ilçesi Şair Nef’i Orta Okulundan belirlenen 41 öğrenciden oluşan deney ve kontrol grupları seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının dinleme becerilerini ölçmek amacıyla ‘Dinleme Becerileri Gözlem Formu (MEB, 2006) uygulanmıştır. Ön test puanları açısından deney ve kontrol grubunun dinleme becerilerinin benzer olduğu tespit edilmiştir. Seçilen deney gruplarına yedi hafta boyunca Türkçe dersi dinleme çalışmalarında işbirlikli öğrenme yöntemle-rinden biri olan birlikte öğrenme tekniğiyle, kontrol grubuna ise Türkçe Ders Progra-mına göre ders işlenmiştir. Araştırma sonucunda deney ve kontrol gruplarına ön testte uygulanan ‘Dinleme Becerileri Gözlem Formu son test olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde son test başarı puanları açısından deney grubundaki öğrencilerin dinleme becerilerinde kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Yapılan çalışmanın sonuçları incelendiğinde işbirlikli öğ-renme yöntemlerinden biri olan birlikte öğöğ-renme tekniği, Türkçe dersinde ortaokul seki-zinci sınıf öğrencilerinin dinleme becerilerini geliştirmede geleneksel öğrenme yöntemine göre daha etkili olduğu söylenilebilir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe dersi, Ortaokul 8. Sınıf, Dinleme Becerisi, İşbirlikli Öğ-renme, Birlikte Öğrenme Tekniği.

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEME BECERİLERİNİ

GELİŞTİRMEDE BİR YÖNTEM ÖNERİSİ:

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME

*) Bu çalışma, Yrd. Doç. Dr. Lütfi SEZEN danışmanlığında hazırlanan Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne sunulan “İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Dinleme Becerilerini Geliştirmesine Etkisi” adlı doktora tezinden yararlanılarak ve geliştirilerek hazırlanmıştır.

**) Dr. Öğr. Üyesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı (e-posta: kadir_smk@hotmail.com): ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9846-0256

A Method of Developing Listening Skills for Middle School Students: Collaborative Learning

Abstract

In this study, the effect of cooperative learning technique on the development of listening skills of Middle School eighth grade students. In line with the purpose of the research, the experimental and control groups of 41 students were selected from the Middle School of poet Nef, Yakutiye District of Erzurum province. Listening skills observation form (MEB, 2006) was applied in order to measure listening skills of experiment and control groups. In terms of pre-test scores, the listening skills of the experiment and control group were similar. For theselected experiment groups, lessons were studied according to the Turkish Language Teaching Program with the cooperative learning technique, and the control group was studied according to the Turkish Language Teaching Program. As a result of the research, The Listening skills observation test, which was applied to the experiment and control groups in the pre-test, was applied as the final Test. When the results of the study were examined, the students in the experimental group were more successful in listening skills compared to the students in the control group in terms of final test scores. The results of the study show that the cooperative learning technique, which is one of the methods of learning together, is more effective in improving the listening skills of Middle School eighth grade students in Turkish class than the traditional learning method.

Keywords: Turkish course, Middle School 8. Class, Listening Skills, Cooperative Learning, Together Learning Technique.

1. Giriş

İçinde yaşadığımız bilgi çağında, gelişen teknolojik gelişmelerle beraber eğitim ala-nında köklü değişiklikler meydana gelmiş ve gelişmiş toplumlar bu alanda birbirleriyle rekabet etmeye başlamıştır. Günümüzde bilgi toplumu olmanın temel şartı, değişen ve sürekli gelişen teknolojiye ayak uydurabilen, çağın gerektirdiği becerilerle donatılmış bireyler yetiştirmektir. İstenilen özellikte birey yetiştirmenin en temel yolu eğitimdir. Bu bakımdan bir toplu- mun değişen ve gelişen çağı takip etmesi ve çağın beklentilerine cevap verebilmesi eği-tim sisteminin çağı yakalamasıyla mümkündür. Bu nedenle gelişmiş ülkeler gelecekte gelişen dünyada kendilerini daha ileri bir seviyeye getirmek için eğitime önem vermiş-lerdir. Çünkü günümüzde çağdaş eğitim modelleri, duyduklarını olduğu gibi kabul edip bunu uygulayan birey değil; sorgulayan, araştıran, tartışan, yaratıcı ve eleştirel düşüne-bilen, özgüveni olan, motivasyonu yüksek, işbirliği yapmaya yatkın kısacası bulunduğu ortamda aktif olarak rol alabilecek olan bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Okullarda istenilen ve ihtiyaç duyulan modelde ve bu becerilere sahip birey yetiştirebilmek için eğitim ortamlarında, öğrencilerin öğretim sürecine aktif olarak katılabilecekleri öğrenme yöntemlerinin uygulanması gerektirmektedir. Eğitim ve öğretim sürecinde kullanılan çağdaş yaklaşımlar öğrencilerin hem bilişsel

ve duyuşsal başarılarını arttırırken hem de öğrencilere farklı sosyal beceriler kazandırma-sında önemlidir. Çağdaş öğretim yöntemlerinden biri olan işbirlikli öğrenme yöntemi, bu anlamda öğrencilere hem zihinsel ve duyuşsal hem de sosyal becerileri kazandırmada çok etkili bir yöntem olduğu birçok alanda ve düzeyde yapılan çalışmalarla ispatlanmıştır (Akın, 2009;1). Öğrenciyi öğrenme faaliyetlerinde merkeze alan eğitim yaklaşımına göre değişen ve yenilenen eğitim programları, öğrencilerin hem kişisel öğrenme farklılıklarını dikkate alan, öğrenciyi geliştiren, aynı zamanda öğrenciye sosyal beceriler kazandıran, öğrencile-rin sınıf içersinde iş birliği yapmasına imkan tanıyan hem de öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını sağlayan çağdaş yöntem ve tekniklerin kullanılmasını zorunlu hâle getirmiştir. Geleneksel yöntemlerle istenilen hedeflere ulaşmak zordur. Çünkü geleneksel yöntemlerle işlenen dersler öğretmen merkezli olduğu için öğrenci pasif durumdadır. Bu nedenle öğrenciler, gerek ders içinde gerekse ders dışında iletişim becerilerini geliştir- meye fırsat bulamadıkları için ve duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ifade etmekte zorlan-maktadır. Öğrencilerin ders içinde aktif, sorumluluk alabilen ve sorgulayan ve araştırmacı birer birey olabilmeleri için modern öğrenme yöntemlerine gerek duyulmaktadır. Türkçe öğretiminde temel dil becerilerinin öğretiminde kullanılacak yöntem ve tek-nikler, değişen ve gelişen eğitim yaklaşımlarından dolayı yenilenmeli ve yaşadığımız çağın gereklerine cevap vermelidir. Ayrıca temel dil becerilerinin öğretiminde bilgi ka- zandırmaktan çok beceri kazandırmaya yönelik etkinlikler uygun öğrenme yöntemleriy-le yapılmalıdır. Modern eğitim yaklaşımlarını grup çalışmalarıyla bütünleştiren öğretim yöntemlerinden biçimlerinden biri de iş birliğine dayalı öğrenme yöntemidir. İşbirlikli öğrenme yöntemi de istenilen hedeflere ulaşmada etkili bir yöntemdir. İşbirlikli öğrenme yönteminde öğrenci sınıf içerisinde aktif olduğu için hem öğrencinin kendi öğrenme-sinden hem de grup içindeki diğer öğrencilerin öğrenmesinden sorumludur. İş birliğine dayalı öğrenme yöntemiyle işlenen derslerde geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenen derslerde olduğu gibi bilgi öğretmen tarafından öğrencilere hazır şekilde aktarılmaz, öğrenciler işlenen konuyu kendileri öğreneceği için öğrendikleri bilgi daha kalıcı olur (Demirel, 2007; III). İş birliğine dayalı öğrenme yöntemi, temel becerilerin öğretiminde öğrenciler arasında özellikle iletişim ortamının oluşmasına ve gelişmesine katkı sağladığı için önemlidir (Şahin, 2011; V). İşbirliği yapma, sadece eğitim alanında değil günlük hayatta da önemli bir kavramdır. Toplumların dayanışma içinde birlikte yaşayabilmesi içinde birlikte yaşamayı öğrenmesi gereklidir. Öğrencileri derse aktif olarak katılımına imkân vererek öğrencilerin öğrenme ve kav-rama düzeyleri artıran, derse hem bireysel hem de grup hâlinde katılımı sağlayan, John Dewey’in problem çözme yönteminin geliştirilmesiyle 1970’li yıllarda ortaya çıkan iş birlikli öğrenme yönteminde en esas amaç, derste öğrenmeyi grup içinde etkin kılarak bi-reysel öğrenmeyi en üst seviyeye çıkarmaktır. Ülkemiz eğitim programlarında daha yeni uygulamaya konulan, günümüzün en çağdaş yöntem ve tekniklerinden olan işbiriliğine dayalı öğrenme, Japonya, Kanada, Almanya, Norveç ve İngiltere gibi eğitim alanında gelişmiş ülkelerde hızla uygulanmaktadır (Kırbaş, 2010; 52).

Cooperative Learning olarak adlandırılan bu yöntem ülkemizde işbirliğine dayalı öğ- renme kubaşık öğrenme, işbirlikçi öğrenme, işbirlikli öğrenme, biçiminde de tanımlan-mıştır (Kolaç, 2008; 43). İşbirliğine dayalı yapılan tanımların bazıları şunlardır: Feldder ve Brant (1994), aralarında olumlu bağımlılık bulunan, bireysel sorumluluk duygusu yüksek, iletişim ve dayanışmaya bağlı grup çalışması yapma becerisinin geliştirilmesi hedefiyle uygulanan bir öğrenme yöntemi, Quinn (1995), ortak bir hedefe ulaşmak için yapılan grup çalışması; Kohonen (1992), öğrenciyi merkeze alan, motivasyon temelli, deneysel olarak uygulanan, küçük gruplar şeklinde öğrenmenin gerçekleştiği öğrenme modeli; Quinn (1995), ortak bir öğrenme hedefi için öğrencilerin birlikte organizasyonlu şekilde çalışması; Gömleksiz (1997), Öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma grup-lar oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerine yardımcı oldukları, grup başarısının çeşitli yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yöntemi şeklinde tanımlamışlardır. Yapılan tanımlardan hareketle işbirliğine dayalı öğrenme veya işbirlik-çi öğrenme yöntemi; öğrencilerin küçük ve heterojen gruplar halinde birlikte öğrenelim ilkesine bağlı olarak, ortak bir hedef doğrultusunda grup içi sorumlulukların paylaşıldığı, sorulara birlikte cevap arayıp birlikte cevap verdikleri, öğrenme sürecine gruptaki her bir bireyin aktif olarak katıldığı, birey başarısının değil grup başarısının ön plana çıktığı, öğrencinin gerek grup içinde gerekse gruplar arasında etkileşimine fırsat tanıyan, bireyi sosyalleştiren, öğrencinin sorumluluk duygusunu geliştiren, günümüz şartlarına uygun çağdaş bir öğrenme yöntemidir. Kolaç (2008) işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin temel özelliklerini şöyle sırala-mıştır: • Öğrenmenin en az iki en fazla beş kişilik gruplarda gerçekleşir. • Öğrencilerin grup içinde hem birlikte öğrenirken hem de birbirleriyle etkileşim içinde olurlar.

• Öğrencilerin grup içindeki başarısı ve rekabeti yerine gruplar arası başarısı ön plandadır. • Elde edilen başarı veya başarısızlık grup içindeki bireylere değil gruba mal edilir. • Oluşturulan gruplar heterojen olduğu için farklı kişisel özellik ve farklı öğrenme özelliği bulunan öğrenciler aynı grup içinde bir araya gelir; bu da öğrenciler arasın-da yakınlaşma imkân tanıyarak etkileşim artırır. • Bu yöntem, öğrencilerin bilişsel özelliklerinin yanında, hem duyuşsal hem de sos-yal becerilerini de geliştirir.

1.1. İşbirliğine Dayalı Öğretim Teknikleri

İşbirliğine dayalı öğrenme, geleneksel öğrenme yöntemine ve bireysel başarı ve re-kabete dayalı öğrenme modellerine ve öğretmen merkezli eğitim anlayışına alternatif olarak ortaya çıkan bir öğrenme yaklaşımıdır. İşbirliğine dayalı öğrenme modelinde yer alan tüm teknikler, öğretmenin başarı düzeyleri yüksek-ortalama-düşük gibi farklı başarı seviyelerine sahip, kız ve erkeklerden oluşan 4 ile 6 kişilik gruplardan oluşur. Farklı bir

ifadeyle oluşturulan her grup aslında sınıf evrenin küçük bir örneklemidir (Kırbaş, 2010; 68). İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin eğitim ve öğretimde uygulanmasının olumlu yönleri şu şekilde sıralanabilir (Kemertaş, 2004: 167; Kırbaş, 2015: 118): • İşbirlikli öğrenme yöntemi, öğrencilerin derse karşı ilgisini çekerek motivasyonla-rını yükseltir. • İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi grup bireylerin birbirlerinden öğrenmelerine olanak tanır. • Bu yöntem öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerini yalnız ve soyutlanmış ola-rak hissetmelerini engelleyerek sosyalleşmesini sağlar. • İşbirlikli öğrenme yöntemi, öğrencilere sorumluluk duygusu yüklediğinden öğren-cilerin öz güvenini artırır. • Öğrenciler bu yöntem sayesinde işbirliği yaparak sosyal becerileri beceriler kaza-nırlar ve bu da onları hayata hazır hale getirir. • İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi uygulanarak öğrenme, öğrencilerin derse katı-lımını en üst seviyeye çıkarır. • Bu yöntem, okulu sevmeyen öğrencilerin okula karşı daha olumlu tavır geliştirme-sine yardımcı olur. • Bu yöntem ayrıca her öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılmasına yar-dımcı olarak öğrenmeyi bireyselleştirir. İşbirlikli öğrenme uygulanırken grubun bütün üyeleri, başarmak ve belirlenen ortak hedefler için birlikte çalışırlar. Grup içinde öğrenme rekabet dayalı öğrenme şeklinde değil, öğrencilerin dayanışma, etkileşimsel ve birlikte çalışmasına dayalıdır (Hâller vd., 2000: 285). Ayrıca bir konuyu öğrenirken öğrencinin birebir derse katılımına fırsat veren yöntem ve teknikler uygulandığında öğrenciler daha iyi anlamakta, derse karşı motive olmakta ve daha hızlı öğrenmektedir (Topal ve Kırbaş, 2014: 297). Slavin’e göre (1982) günümüzde eğitim ve öğretimde sıklıkla kullanılan ve en fazla üzerinde araştırma yapılan işbirlikli öğrenme teknikleri şunlardır: Takım-Oyun-Turnuva, Grup Araştırması, İşbirliği- işbirliği, Birlikte Öğrenme, Birleştirme I (Jigsaw 1), Birleş-tirme II ( Jigsaw 2) Örgenci Takımları Başarı Bölümleri teknikleridir.

1.2. Birlikte Öğrenme Tekniği

Bu çalışmada işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniği ile ilgili açıklama ve tanımlara yer verilmiştir. Johnson ve Johnson tarafından 1991 yılında geliştirilen bu tekniğin diğer iş birlikli öğrenme yöntemlerinden ayıran en önemli özelliği, grup üyelerinin ortak bir amaç ve hedefinin olması, grup içinde öğrenme materyallerinin ortak paylaşımı ve grup içinde iş bölümünün yapılarak her öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılması ve grup ödülüdür. Bu teknikte öğrenciler tek bir ürün ortaya koymak için ortaklaşa çalışmaktadır (Açıkgöz, 2003:177). Bu teknikte 2-6

üyeden oluşan gruplar heterojen şeklindedir. Tekniğin uygulama sürecinde grup üyele-rine konu ile ilgili çalışma yaprakları verilip ve bu çalışma yapraklarının cevaplamaları beklenmektedir. Grup üyeleri önce kendilerine verilen çalışma yapraklarını veya soruları cevaplamaktadır. Bu teknik uygulanırken öğretmen birebir öğrencilere müdahale etme- mekte; öğrencilerin süreç içerisinde karşılaştığı problemleri çözmede rehberlik etmekte-dir. Grup çalışması sonucunda grup ürünü ortaya çıkmaktadır. Bu çalışma sırasında her grup üyesi, ortak başarı için kendisine verilen görevi yerine getirerek grubunun başarılı olması için sorumludur. (Açıkgöz, 1992: 16-21). Birlikte öğrenme tekniği üzerinde son zamanlarda yapılan yoğun araştırmalar sonucunda bu tekniğin uygulama sürecinde takip edilmesi gereken ilkeler şöyle sıralanmıştır (Johnson, & Johnson, 1991; Kırbaş, 2010; 70): • Öğretim amaçlarının tespiti • Grup büyüklüğüne kara verilerek grupların oluşturulması • Öğrencilerin gruplara ayrılarak grupların oluşturulması: • Sınıf ortamının düzenlenerek grup çalışması için sınıfın uygun hale getirilmesi • Öğretim materyallerinin olumlu bağımlılık oluşturacak şekilde ayarlanması • Grup içi olumlu bağımlılığı yaratmak için grubun her bir üyesine sorumluluk ve rol verme • Akademik iş ve hedefin belirlenerek açıklanması • Olumlu amaç bağımlılığının gerçekleştirilmesi • Grup üyelerinin bireysel olarak değerlendirme • Gruplar arasında işbirliğinin sağlanması • Grup başarısı için gereken ölçülerin açıklanması • Öğrenci davranışlarına rehberlik edilmesi • Grup üyeleri arasında işbirliği becerilerini yönlendirme için araya girme • Öğrenme sürecini (dersi) sonlandırma • Öğrenci başarısını değerlendirme

1.3. Araştırmanın Problem Cümlesi

Günümüzde ana dil öğretiminde, yazma, konuşma, okuma ve dinleme gibi temel dil becerilerinin geliştirilmesi giderek daha çok önem kazanan bir konudur. Son yıllarda yapılan araştırmaların çoğu bu konuya önem vererek, özellikle okuduğunu ve dinlediğini anlama ile sözel dil becerileri alanında yeni gelişmeleri uygulaması, ana dil öğretiminin gerçekleştirildiği derslerin önemini de artırmıştır. Türkçe öğretiminin başlıca hedefi te- mel dil becerilerinin etkili bir şekilde kazandırılması ve yine bu becerilerin etkili bir bi-çimde kullanılmasıdır. Bu dil becerilerinin her biri birey için çok önemlidir fakat dinleme, çocuğun yaşamında yer alan ilk dil becerisi ve anlama etkinliği olduğundan, bireyin okul

öncesine ait bütün bilgi, duygu ve düşünce dünyasını dinleme yoluyla oluşturduğundan bunların içinde dinlemenin ayrı bir yere sahiptir. Dinlemenin bireyin öğrenme sürecin-de çok önemli yere sahip olmasına rağmen programların yetersizliği, etkili yöntem ve tekniklerin uygulanmaması, dinleme becerisinin ölçme ve değerlendirilmesinin zorluğu gibi sebeplerden dolayı bu alan çok ihmal edilmiştir. Dinleme becerisi yeteri kadar geliş-memiş bireyin, gerekli bilgi ve birikimi elde edemeyeceği gibi diğer dil becerilerinin de gelişmesini de olumsuz yönden etkileyecektir. Yapılan çalışmada, öğrencilerin aktif olarak öğrenme ortamında yer almasını sağla-yan ve onlarda ortak bir amaç doğrultusunda yardımlaşma duygusunu geliştiren işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniğinin ortaokul öğrencilerinin dinleme becerilerini geliştirmede etkililiğini inceleme araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi:

Birey, dil edinimini kazanırken ilk olarak dinlemeden yararlanır. Öğrenciler hem aka-demik hem de sosyal alanda gerekli olan bilgileri dinleme aracılığıyla öğrenir. Türkçe öğretiminde öğretmeni merkeze alan geleneksel öğretim yöntemlerinin gerek akademik başarı gerekse diğer duyusal becerileri geliştirmede etkili olmadığı etkili olmadığı birçok araştırma bulgusuyla tespit edilmiştir. Bu araştırmanın önemi, öğrencinin eğitim ve öğre- timinde büyük bir görev üstlenmiş olan dinlemenin ilköğretim sekizinci sınıfta ele alına- cak yönteme göre gerçekleşme düzeyini, ortaya koyup değerlendirmektir. Türkçe dersin-de geleneksel öğrenme yöntemleri kullanıldığında öğrenciler hazır bilginin pasif alıcıları konumundadır. Hâlbuki Türkçe öğretiminin aktif bir süreç olması nedeniyle, öğrencilerin bir konuyu öğrenirken bilişsel olarak da aktif olmaları gerekir. Bilişsel olarak aktiflik ise işbirliğine dayalı öğrenme gruplarını gerektirmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalar, işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencinin ders başarısı üzerinde geleneksel yöntemlere kıyasla daha etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca birlikte tekniğinin dinleme becerile-rinin geliştirilmesi üzerindeki etkisinin incelendiği bu çalışma sonucunda; • Birlikte öğrenme tekniğinin dinleme öğretiminde etkisini göstererek yöntem seçi-mi konusunda Türkçe eğitimcilerine bir model önerisi sunmak, • Ana dili öğretiminde temel dil becerilerinin kazandırılmasında bu tekniğin nasıl uygulanacağına ait verilen açıklamalarla Türkçe öğretmenlerine rehberlik etmesi, • Bu konuda yapılacak olan diğer çalışmalara kaynaklık etmesi hedeflenmektedir. 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin dinleme becerilerini geliştirmede işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniğinin etkisi incelenmiştir. Araş-

tırmanın bu amacı doğrultusunda sosyo-ekonomik yapıları birbirine yakın olan okullar-dan seçilen sınıflardan deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Araştırma “ön test-son test gruplu” desenle yapılmıştır. Ön test-son test gruplu” deneme deseninde, seçkisiz atama yoluyla oluşturulmuş iki grup vardır. Gruplardan biri deney, öteki kontrol gru-bu olarak adlandırılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçümler yapılır (Karasar, 2004: 97). Araştırmada ön test-son test ölçümlerine yer veren deney ve kontrol grupları düzeneği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubuna derse başlamadan önce dinleme becerilerini ölçmek amacıyla ön test uygulaması yapılmıştır. Ön test uygulama-sını izleyen haftadan başlayarak deney gruplarına yaklaşık olarak 2 saatlik derste 7 hafta süresince birlikte öğrenme tekniği ile ders yapılmıştır. Aynı süre içinde kontrol gruplarına yaklaşık olarak haftada 2 saatlik dersler şeklinde 7 hafta boyunca Türkçe Öğretim Prog- ramının ön gördüğü şekilde ders işlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubuna uygulama bi-tince ön test olarak uygulanan ‘Dinleme Becerisi Gözlem Formu’ bir kez daha son test olarak uygulanmıştır. 2.2. Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemi Erzurum ili Yakutiye İlçesi Şair Nef’i Ortaokulunda öğrenim gören iki farklı şube toplam 41 sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmuştur. 2.3. Verilerin Toplanması İlköğretim II. kademe öğrencilerine yönelik Dinleme Becerisi Gözlem Formu. Araştırmaya katılan öğrencilerin dinleme/izleme becerisindeki başarı Dinleme Bece-risi Gözlem Formu (MEB, 2006; 228; Kırbaş, 2010) ile ölçülmüştür. Bu forum, Evet:3 Kısmen:2 Hayır:1şeklinde 3’lü likert biçiminde derecelendirilmiştir. 3. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular ve bu bul-gulara ait yorumlar yer verilmiştir. Tablo 3. 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Dinleme Becerileri Gözlem Formu Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular

Dinleme Becerileri Uygulama _Okulu Gruplar N

_X

yapabilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,79 0,63Kontrol Grubu 22 1,77 0,61 206,500anlamlıP<0.05 “Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinleyebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,58 0,51_{Kontrol Grubu 22 1,59 0,50} 206,500 P<0.05 Başkalarını rahatsız etmeden dinleyip / izleyebilme” Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,68 0,48_{Kontrol Grubu 22 1,64 0,49} 199,000 P<0.05

Dinlenenle ilgili soru sormak, görüş bildirmek için uygun zamanda söz alabilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,58 0,51 202,000 P<0.05 Kontrol Grubu 22 1,55 0,51 Dinlediklerine/ izlediklerine ilişkin sorulara cevap verebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,63 0,68_{Kontrol Grubu 22 1,64 0,66} 207,000 P<0.05 Dinlerken başka şeylerle ilgilenmeme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,95 0,71 188,000 P<0.05_{Kontrol Grubu 22 1,82 0,73} Dinlediklerine/ izlediklerine ilişkin soru sorabilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,42 0,51_{Kontrol Grubu 22 1,55 0,59} 188,500 P<0.05 Eleştirerek dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19 1,47 0,51 200,000 P<0.05_{Kontrol Grubu 22 1,45 0,51} Not alarak dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19 1,58 0,61 208,000 P<0.05_{Kontrol Grubu 22 1,59 0,67} Katılarak dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19 1,53 0,51 203,500 P<0.05_{Kontrol Grubu 22 1,50 0,51} Seçerek dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19 1,47 0,51_{Kontrol Grubu 22 1,55 0,59} 199,000 P<0.05 Dinlerken gereksiz hareketlerden kaçınma (ileri-geri hareket, gürültü vb.) Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,63 0,49 200,500 P<0.05 Kontrol Grubu 22 1,59 0,50 Vurgu ve tonlamaya dikkat ederek dinleyebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 1,63 0,49_{Kontrol Grubu 22 1,55 0,51} 191,000 P<0.05 Araştırmaya katılan Deney ve kontrol grubu öğrencilerine dinleme çalışmalarında birlikte öğrenme tekniği ile öğretim Türkçe Ders Programı doğrultusunda öğretimden önce “Dinleme Becerileri Gözlem Formu uygulanmış ve bu öğrencilerin başarı puanları bakımından aralarındaki fark istatistiksel olarak incelenmiştir. Tablo 3. 1. incelendiğinde, Şair Nef’i. Orta Okulundan oluşturulan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test açısından aralarındaki farklar p>0.05 önem düzeyinde anlamsız bulunmuştur. Bu puanlar deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dinleme becerileri açısından birbirine yakın sevi- yede olduğunu göstermektedir, yapılan analiz sonucunda elde edilen bulgulardan hare-ketle araştırmaya başlanabileceğini göstermektedir.

Tablo 3. 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Dinleme Becerileri Gözlem Formu Son

Test Puanlarına İlişkin Bulgular

Dinleme Becerileri Uygulama _Okulu Gruplar N

_X

hazırlık yapabilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,32 0,67 127,00 P<0.05 Kontrol Grubu 22 1,82 0,59 anlamlı Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinleyebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,32 0,48 97,500 P<0.05 _anlamlı Kontrol Grubu 22 1,68 0,48 Başkalarını rahatsız etmeden dinleyip /izleyebilme” Şair Nef’i

O. Deney Grubu 19 2,32 0,48_{Kontrol Grubu 22 1,73 0,55}107,000 P<0.05 anlamlı Dinlenenle ilgili soru sormak, görüş bildirmek için uygun zamanda söz alabilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,21 0,63 113,000 P<0.05 _anlamlı Kontrol Grubu 22 1,64 0,49 Dinlediklerine/izle-diklerine ilişkin sorulara cevap verebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,37 0,49 109,000 P<0.05 _anlamlı Kontrol Grubu 22 1,77 0,61 Dinlerken başka

şeylerle ilgilenmeme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,68 0,48 98,500 P<0.05 _{Kontrol Grubu 22 2,00 0,69} anlamlı Dinlediklerine/

izlediklerine ilişkin soru sorabilme

Şair Nef’i

O. Deney Grubu 19 2,42 0,51_{Kontrol Grubu 22 1,86 0,71}120,500 P<0.05 anlamlı Eleştirerek

dinleyebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,00 0,58 137,00 P<0.05 Kontrol Grubu 22 1,59 0,59 anlamlı Not alarak

dinleyebilme Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,16 0,37 132,500 P<0.05 Kontrol Grubu 22 1,73 0,70 anlamlı Katılarak dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19_{Kontrol Grubu 22 1,89 0,57}179,500 P<0.05 _anlamlı Seçerek dinleyebilme Şair Nef’i _O. Deney Grubu 19 2,37 0,49_{Kontrol Grubu 22 1,68 0,65} 97,000 P<0.05 _anlamlı Dinlerken gereksiz hareketlerden kaçınma (ileri-geri hareket, gürültü vb.) Şair Nef’i O. Deney Grubu 19 2,53 0,51 72,000 P<0.05 _anlamlı Kontrol Grubu 22 1,73 0,46 Vurgu ve tonlamaya dikkat ederek dinleyebilme Şair Nef’i

Deney ve kontrol gruplarının işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğ-renme tekniği ile öğretim ve Türkçe Ders Programında uygulanan geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmadan önce dinleme beceri seviyeleri açısından aralarında fark in- celenmiştir. Tablo incelendiği zaman, Şair Nef’i Ortaokulu öğrencilerinin deney ve kon-trol gruplarının dinleme becerileri, Dinleme için ön hazırlık yapabilme, “Konuşmacının sözünü kesmeden sabır ve saygıyla dinleyebilme, Başkalarını rahatsız etmeden dinleyip /izleyebilme”, Dinlenenle ilgili soru sormak, görüş bildirmek için uygun zamanda söz alabilme, Dinlediklerine/izle-diklerine ilişkin sorulara cevap verebilme, Dinlerken baş-ka şeylerle ilgilenmeme, Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin soru sorabilme, Eleştirerek dinleyebilme, Not alarak dinleyebilme, Katılarak dinleyebilme, Seçerek dinleyebilme, Dinlerken gereksiz hareketlerden kaçınma (ileri-geri hareket, gürültü vb.), Vurgu ve ton-lamaya dikkat ederek dinleyebilme alt boyutları açısından aralarındaki başarı puanları deney grubunun lehine p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu sonuç işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretim yönteminin klasik öğretim yöntemine göre daha etkili oldu-ğu doğrultusunda yorumlanabilir.

4. Sonuç Tartışma ve Öneriler

Bu araştırmada ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin dinleme becerilerinin geliştiril- mesinde işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniği ile gelenek-sel öğretim yönteminin etkisi deneysel bir çalışma ile incelenmiştir. 1. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, birlikte öğrenme tekniği ile öğretimin, geleneksel öğretim yöntemine göre sekizinci sınıf öğrencilerinin dinleme bece-rilerinin geliştirilmesinde daha fazla etkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada Birlikte Öğrenme Tekniğinin ve geleneksel yönteme göre daha başarılı olmasının nedeni “Birlikte Öğrenme Tekniğinin uygulanma süreçlerindeki farklılıklardan ve öğrencilerin fikirlerini rahat bir ortamda açıklama, düşüncelerini paylaşma ve diğer arkadaşları ile yardımlaşma gibi davranışlara yönlendirilmesi ve onları cesa- retlendirilmesine bağlanabilir. Öğrenme sürecinde “öğrencinin derse etkin katılı-mını sağlayan yöntem ve teknikler uygulandığında öğrenciler daha iyi anlamakta ve daha hızlı öğrenmektedir (Topal ve Kırbaş, 2014: 297). Charbonneau ve Ribar (1999) yaptığı araştırmadan elde ettiği verilere göre işbir-liğine dayqalı öğrenme yönteminin öğrencilerin derse karşı ilgisini artırarak bu yöntemin öğrencileri derse karşı yüksek oranda motive ettiği sonucuna ulaşmıştır. Charbonneau ve Ribar’ın araştırma sonucunda elde edilen bu veriler yapılan bu çalışmanın sonucuyla benzerlik göstermektedir. 2. Deney ve kontrol gruplarına yapılan ön test puanları Mann-Whitney U Testi ile kar-şılaştırılmış ön test puanları açısında deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. 3. Araştırmaya katılan grupların son test puanları açısından t testi ile karşılaştırılmış yapılan analiz sonuçları, deney grubuna uygulanan birlikte öğrenme tekniğinin dinleme becerileri başarısı üzerindeki etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir. Ca-posey ve Heider (2003) yaptığı çalışmada bu yöntemin öğrencilerin hem anlama

becerilerini hem de kelime hazinelerini geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç yapılan bu çalışmanın sonucuyla uygunluk göstermektedir. 4. Genel olarak, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden biri olan birlikte öğrenme tekniği ile öğretimin, ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin dinleme becerilerinin gelişti- rilmesinde ve dinlediklerini anlama başarısı üzerinde geleneksel öğretim yönte- mine göre daha etkili olduğu görülmüştür. Ülkemizde ve yurt dışında çeşitli alan-larda işbirlikli öğrenme ile ilgili yapılan araştırmalar (Açıkgöz, 1990; Açıkgöz, 1992; Kocabaş, 1995; Öner, 1999; Yıldız, 1999; Kolaç, 2008; Çetin,2002; Hâller vd, 2000; Susan, 1990; Johnson, 1990; Yıldız,1999; Kagan, 1982; ) işbirlikli öğ- renmenin öğrenci başarısı, hatırda tutma, öğrenilenlerin kalıcılığı açısından gele-neksel yönteme göre etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yapılan bu çalışmalarda ortaya konulan bu sonuçlar araştırmanın sonuçlarıyla uygunluk göstermektedir. 4.1. Öneriler Yapılan araştırmada, elde edilen bulgular ve ulaşılan sonuçlardan hareketle şu öneriler sunulmuştur: 1. Ortaokulda dinleme becerisinin hedeflerine ulaşmasını olumlu yönde etkileyece- ğinden ve öğrencinin başarısını artıracağından dolayı öğretmenlere işbirlikli öğ-renme yöntemi ile öğretimi yaygın olarak kullanmaları önerilebilir. 2. Yeni yapılacak araştırmalarda, işbirliğine dayalı öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulayıcısı olan öğretmenlerin uygulama biçimlerinin etkisinin olup olmadığı incelenebilir.

3. İşbirlikli öğrenme yöntemlerinin, öğretmen yetiştiren fakültelerde ayrı bir ders olarak verilebilir.

4. Ortaokulun diğer seviyelerindeki öğrencilere diğer dil becerilerinin geliştirilme- sinde işbirlikli öğrenme yönteminin etkisini ölçmeye yönelik çalışmalar yapılabi-lir. Bu çalışmada, dinleme becerisi ölçülmüştür. Bir diğer çalışmada, konuşma ve yazma becerileri için ölçme araçları geliştirilebilir ve ölçülebilir

5. İşbirlikli öğrenme yöntemi uygulandıktan sonra öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin tutumları ile ilgili çalışmalar yapılabilir.

Kaynakça

Açıkgöz, K. Ü. (1990). İşbirliğine dayalı öğrenme, grupla yarışma ve bütün sınıf öğretimi

etkinliklerinin yabancı dil başarısı ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Malatya:

Uğurel Matbaası.

Açıkgöz, K. Ü. (2003). Aktif öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.

Akın, N. (2009). İlköğretim 6. Sınıf görsel sanatlar dersinde işbirlikli öğrenmenin renk

konusunun işlenişinde öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı.

Charbonneau NL, Ribar L., L. (1999). Increasing student motivation through the use

of multiple ıntelligences and cooperative learning techniques. Master's Thesis,

Chicago: IL: Saint Xavier University.

Caposey, T. and Heider, B. (2003). Improving reading comprehension though cooperative learning. Illinois, United States: Saint Xavier University and Skylight

Professional Development Field-Based Masters Program. (ERIC Documentation Reproduction Service No (ED478463).

Çetin, B. (2002). Sosyal bilgiler öğretiminde işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin

ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin bilişsel erişi düzeyine etkisi. Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı.

Demiral S.(2007). İlköğretim fen bilgisi dersi maddenin iç yapısına yolculuk ünitesinde,

işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısına, bilgilerin kalıcılığına ve derse karşı tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Gömleksiz, M. (1997). Kubaşık Öğrenme temel eğitim dördüncü sınıf öğrencilerinin

matematik başarısı ve arkadaşlık ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma. Adana:

Kemal Matbaası.

Hâller, C.R., Gallagher, V,J., Weldon, T.L., Felder, R.M. (2000). Dynamics of peer education in cooperative learning workgroups. North Carolina

State University. J. Engr. Education. 89(3), p.285.

Hampleman, R. (1958). Comparison of listening and reading comprehension ability of 4th and 6th grade pupils. Elementary English. XXXI, 49.

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1991). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition:

teory and research. Edina: Interaction Boook Company. (9 Eylül 2018) www.

Co-operation.org.

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1990). Cooperative learning and achievement.

cooperative learning theory and research. (Edt. Shlomo Sharan). 22-37. New

York: Greenwood Publishing.

Kemertaş, İ. (2004). Öğretimde planlama ve değerlendirme. İstanbul: Birsen Yayınevi Kohonen, V. (1992) Experiential language learning: Second language learning as

cooperative learner education. Collaborative Language Learning and Teaching

(4-39).

Kagan, S. (1982). Dimensions of cooperative clasroom structures. Learning to cooperate,

cooperating to learn. (Edt. Robert Slavin). 67-95. New York: Plenum Press.

Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. (13. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kocabaş, A. (1995). İşbirlikli öğrenmenin blok flüt öğretimi ve öğrenme stratejileri

üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İzmir: Dokuz Eylül

Kolaç, E. (2008). Çoklu zekâ temelli işbirliğine dayalı dayalı öğrenme yönteminin ilk

okuma öğretiminde uygulanabilirliği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Kırbaş, A. (2010). İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin

dinleme becerilerini geliştirmesine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Erzurum:

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı.

Kırbaş, A. (2015). Türkçe öğretiminde işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin uygulanı-şında karşılaşılan sorunlar, International Journal of Language Academy, 3(4), p. 115/128.

MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Nakiboğlu, C. (2001). Maddenin yapı ünitesinin işbirlikli öğrenme yöntemi kullanılarak kimya öğretmen adaylarına öğretilmesinin öğrenci başarısına etkisi. Gazi

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 21 (3), 131-143.

Nıchols, J. D. (1996). The effects of cooperative learning on student achievement and motivation in a high school geometry class. Contemporary Educational

Psychology, 21 (4), 467-476. (09/10/2018) www. ingentoconnect.com.

Oral, B. (2000). Sosyal bilgiler dersinde işbirlikçi öğrenme ile küme çalışması yöntemlerinin öğrencilerin erişileri, derse yönelik tutumları ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki etkileri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2)19, 43-49.

Öner, S. (1999). Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde kubaşık öğrenme yönteminin

eleştirel düşünme ve akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Slavin, E. R. (1982). An introduction to cooperative learning research. learning to

cooperate, cooperating to learn. (Edt. Robert Slavin). 5-15. New York: Plenum

Press.

Slavin, E. R (1987). Cooperative learning and the cooperative school. Educational

Leadership. 45-3, 7-13.

Susan, S. E., and Susan, F.W. (1990). Teaching Strategies “Cooperative Learning Getting

Started. Scholastic Professional Books, Printed in The USA.

Şahin, A. (2011). İşbirlikli öğrenme ve Türkçe öğretimi, Ankara: Pegem Akademi Yay. Topal, Y. ve Kırbaş, A. (2014). İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemine uygunluğu açısından

Türkçe öğretmen niteliklerinin değerlendirilmesi, International Journal of

Social Science, Autumn I (27), 295-306.

Quinn, M. M. ve Jannasch-Pennell, A.(1995). Using pers as social skills training agent for students with antisocial behavior. Preventing School Failure,39, 4-26.

Yıldız, V. (1999). İşbirlikli öğrenme ile geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklar.