İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE TARİHSEL HİKÂYEYE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Ahmet ŞİMŞEK
G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Araştırma Görevlisi
asimsek@gazi.ed.tr
ÖZET
Bu araştırmada, ilköğretim Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları, çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmiştir. Bu amaçla; 2002-2003 öğretim yılında, Kırşehir ili merkez ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersini yürüten 35 öğretmene tutum ölçeği uygulanmıştır. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik düşünceleri; cinsiyet, kıdem (meslekte hizmet yılı), asıl branş, süreli yayın takip etme ve kitap okuma değişkenlerine göre ele alınmıştır. Elde edilen bulguların çözümlenmesinde “t testi” ve “anova testleri” kullanılmıştır. Araştırma sonunda, Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının yüksek derecede olumlu olduğu bulgulanmıştır.
THE OPINIONS OF TEACHERS AND ABOUT HISTORICAL STORY IN SOCIAL STUDIES IN ELEMANTARY SCHOOL
ABSTRACT
In this study, the attitutes to historical story of Social Study teachers of elemantary school have been evaluated with different variables. For this purpose; attitute criterion has been applied to 35 Social Study teachers of elemantary schools in Kırşehir in 2002-2003 scholl year. This teachers’ opinions to historical story; have been evaluated in gender, seniority, orginal branch, periodical reading and books reading variables. For the analyzes of datas, t test and anova test has been used in. Finally in this study, it is founded that Social Study teacher’s attitutes to historical story are highly positive.
PROBLEM
Sosyal Bilgiler dersinin; temel kültür öğeleri ve bir çok alandaki çalışmalardan sağlanan bulguların, disiplinler arası bir yaklaşımla seçilip yoğrulmasıyla oluşturulmuş bilgileri içinde bütünleştiren, ilköğretim düzeyine ve çocuğun küresel algılama özelliklerine uygun duruma getirilmiş olması (Kısakürek, 1989: 4-6) öngörülmüştür.
Buna rağmen, Sosyal Bilgiler öğretim programında, gerekli görülen bilgilerin interdisipliner bir yaklaşımla bütünleştirilememiş olduğu görülür. Bugün, Türkiye’de okutulan Sosyal Bilgiler derslerinin; tarih, coğrafya ve vatandaşlık konularının birbiri ardınca
Bu bildiri 15-18 Ekim 2003 tarihinde, Antalya’da Gazi Üniversitesi’nin düzenlediği XII. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuştur.
sıralanmasıyla oluştuğu bilindiğinden, Sosyal Bilgiler programının hedeflerine ulaşabilmesi için her konunun öğretiminin kendi içinde plânlanması, uygulanması, değerlendirilmesi daha uygun gözükmektedir. Bu bağlamda, Sosyal Bilgiler tarih konularının tarih öğretimini, coğrafya konularının ise coğrafya öğretimini direkt ilgilendirdiği söylenebilir (Şimşek, 2002: 2).
Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde karşılaşılan en önemli sorun, öğrencinin derse girişte, tarihi “ezberlenmesi gerekli konular” şeklinde algılamasıdır. Öğretim yöntem ve tekniklerindeki yeni yaklaşımların tarih öğretimine uygulanması, tarih derslerine farklı bir çehre kazandırmasına rağmen, bu önyargıyı hâlâ ortadan kaldıramamıştır. Paykoç (1991: 133), bir tarih öğreticisinin, öğrencilerin tarih konularına ilgi ve sevgisini geliştirme ve dersi anlamlı hale getirme gereğinden bahseder. Sınıf içi uygulamalarda, tarihteki konuların inandırıcı bir biçimde öğrencilerin yaşamlarıyla ilgisi bakımından kullanılması gerekir. Bu bağlamda, tarih öğretiminde bahsedilen olumsuzlukların; gerek hedef ve davranışların belirlenmesi ve gerekse öğretim süreçlerinde öğrenciyi merkeze alan yaklaşım, strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılması ile çözeceği anlaşılmaktadır.
Diğer yandan, tarih konularının öğretim sürecinde öğrencinin “dikkatini çekme” ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü tarih konuları, hem soyut kavramlara dayalı hem de sürekli sözel anlatıma meyillidirler. Bu nedenle, sadece derse girişte değil, öğrencilerin dikkatlerinin dağıldığının anlaşıldığı öğretim yaşantısının herhangi bir safhasında, çeşitli etkinlikler aracılığıyla dikkat çekilmesi gerekir. Ancak böylelikle, öğrencinin yeniden dağılmış ilgisini konuya yöneltmek mümkün olabilir. Bu bağlamda, ilköğretim öğrencilerinin dikkatini geçmişe çekerek tarih konularında verimli öğretim yapabilmenin bir yolu da tarihsel hikâyelerden faydalanmadır.
Tarihsel hikâyeler geçmişte gerçekten olmuş; yer, zaman, kişiler, olay ve olaylar açısından gerçek tarihin birer parçasını teşkil eden, bir anı veya bir zaman sürecini anlatırlar. Sosyal Bilgiler dersinde tarihsel hikâyelerden yararlanmanın işlevselliği, ilköğretim 6-8. sınıfların zihinsel ve duyuşsal gelişimleri de göz önüne alındığında daha da belirginleşir. Çünkü, 11-13 yaş grubunda bulunan çocuk, yavaş yavaş gerçekleri araştırmaya ve incelemeye başlar. Evin, mahallenin, caminin, paranın, belediyenin, herhangi bir tarihî yapı v.s. tarihleri onun ilgilendiği konulardır (Andraess, 1939:16). Bu gelişim dönemlerini yaşayan öğrencilerin, yeni uyanan benlik bilinçlerine cevap verecek şekilde biyografi, hatıra, vakayiname ve tarihsel hikâyelere yer verilmelidir (Baymur; 1949, 27). Böylelikle, kendilerini başkalarının yerine koyma (empati) kabiliyetlerinin gelişmesine katkı sağlanmış olur. Çünkü, edebi ürünler, çocukların başka değerlerin temeline yönelik empati duyma etkinliklerini inşa etmelerine yardımcı olur (Leigh ve Reynolds, 1997:46).
Türkiye’de Cumhuriyet dönemi tarih öğretimini biçimlendiren II. Millî Eğitim Şurası’nda bu konuya dikkat çekilmiş; “ilkokullarda tarihin öğretiminde yardımcı vasıta olarak 3. sınıflar için, zaman sırasına bağlı kalmadan sanatkarlarımızın, seyyahlarımızın, millî kahramanlarımızın hayatları ile dünya tarihinden önemli olayların hikâyeleştirilerek bunlardan oluşan bir hikâye kitabının hazırlanması (II.Maarif Şurası, 1943: 203)” ile ilgili çalışmalarının başlatılması tavsiyesi dile getirilmiştir. Zira, buradaki amaç, Atatürk’ün “Türk çocuğunun atalarını tanıdıkça daha büyük işler yapmak için kendinde güç bulacağı” yaklaşımında olduğu gibi, çocuğun Türk tarihindeki değerli insanları model almasını sağlayabilmektir.
Bugün, uygulamada olan ilköğretim Sosyal Bilgiler dersinin genel amaçlarında “çocuğun iyi bir vatandaş olarak topluma uyum sağlamasına yönelik, duyuşsal alanla ilgili denilebilecek; bilinç, duyuş, sevgi, ilgi vb. kazanımı”nın ön plânda olması (MEB. Tebliğler Dergisi, 1998-2487: 533-538), tarihsel hikâyelerin o günden bugüne bir öğretim aracı olarak önemini koruduğunun göstergesi sayılabilir.
Tarihsel hikâyeler, Türk eğitim sürecinde, özellikle tarih derslerinde, meslek tecrübesi fazla olan öğretmenlerin derse girişte veya dersin herhangi bir yerinde, öğrencilerin derse yönelik ilgisini çekmekte başvurulan bir etkinlik olarak kabul edilmiştir. Ancak, modern tarih biliminin, edebîyatla birlikte anılan tarihsel bilgiyi, “rivayetten (hikâyeden) kurtarıp, gerçek dayanaklarla (yazılı belgelerle) temellendirmek” şeklinde bir anlayışla biçimlenmesinden olsa gerek, tarihçiler, tarihsel hikâyeyi bir kaynak olarak güvenilmez bulmuşlardır.
Tarihsel hikâyelerin anlatımı denildiğinde, modern öğretim öncesi hikâyeci tarih anlayışı akla gelmiştir. Husbands (1996: 46)’a göre; akademik tarihçilik, “katıksız hikâye”yi reddetmiş, bunu tarih öğretmenleri de dışlamışlardır. Ancak, şimdilerde akademik tarihçilikte hikâyeleştirilmiş geçmişin yeniden inşası gündeme gelmiş, geçmiş tarihsel aktörlerin yaşanmış tecrübeleri etrafında hikâyeleştirilerek gösterilmeye başlamıştır. Çünkü, öğrenciler için hikâyenin tarihte daha güçlü bütüncül ve analitik işlevi vardır.
Yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta ve basitten karmaşığa ilkelerinin geçerli olduğu Sosyal Bilgiler derslerinde, eğitimsel açıdan bir değere sahip destanlar, menkıbeler ve tarihsel kahramanların yaşamları ile ilgili basit eserlerden zaman zaman yararlanmak, çocuğun kişiliğinin oluşumunda büyük rol oynar (Binbaşıoğlu, 1990: 82).
Hikayeler, bir toplumdaki değerlerin algılanışının bir kısmını yansıtır ve destekler (Spaknoli, 1995: 221). Bu anlamda, tarihsel hikâyeler içerdikleri mesajlarla, geniş anlamda
“değer öğretimi”, dar anlamda ise “ahlak eğitimi”ne yardımcı olabilecek araçlardır. Tarihsel hikâyelerin, hikâye anlatım yöntemi ile ders ortamına taşınmasıyla, 11-13 yaş arası
öğrencilerin sadece ilgileri çekilmeyip, ilgili tarihsel zamana ait sosyal, kültürel, ekonomik yapının öğrenci tarafından kavranması, zamanın toplumsal değerlerinin daha iyi anlaşılması, tarihsel kavram (Smith, Monson ve Dopson, 1992: 370) ve olguların daha kolay öğrenilmesi mümkün olabilecektir. Böylelikle, tarihsel kurgu ya da kurgu olmayan metinlerin dinlenmesi ya da okunması, öğrencinin dil gelişimine yardım ederken, çağ bölümlerinin oluşumuna başlangıç yapmasına imkan tanıyacaktır (Leigh ve Reynolds, 1997:46).
Şimşek (2000: 85) tarafından, ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırma; Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının işlenişinde hikâye anlatım yönteminin kullanılmasının geleneksel yöntemlere göre, öğrencilerin bilişsel alan bilgi, kavrama düzeyleri ile toplam erişileri bakımından daha başarılı olduğunu bulgulamıştır.
Araştırmanın Amaçları
Tarihsel hikayelerin öğretim ortamında nasıl kullanılması gerektiği, ilgili tekniklerin neler olduğu,
fayda ve sınırlılıkları konusunda bk: Ahmet Şimşek, “İlköğretim Sosyal Bilgiler dersinin Öğretiminde Hikaye
Anlatım Yönteminin (Storytelling) Kullanımı” Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
1. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının düzeyi nedir?
2. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları;
a. cinsiyet, b. asıl branş, c. meslekte kıdem, ç. kitap okuma sıklığı,
d. süreli yayın takip etme sıklığı,
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin çocukluk yıllarında okudukları tarihî romanlar nelerdir?
4. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre tarihsel hikâyelerin öğretimde kullanılmasının faydaları ve zararları neler olabilir?
5. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre Türkiye’de tarihsel hikâyenin eğitim-öğretim ortamına uygun kalite ve sayı bakımından yeterliliği ne durumdadır?
Sayıtlılar
1. Tutum ölçeğinin geçerliliği için başvurulan uzman görüşleri yeterlidir.
2. Örneklemdeki öğretmenler tutum ölçeğine verdikleri cevaplarda gerçek görüşlerini
yansıtmışlardır.
Sınırlılıklar
Bu çalışma;
1. Öğretmen görüşleri için Kırşehir il merkezine bağlı ilköğretim okullarında görev yapan 37 Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmen ile,
2. Deneklerin Sosyal Bilgiler dersinde tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile ve 3. Tutum ölçeğinde bulunan sorularla sınırlıdır.
YÖNTEM
Bu araştırmada, ilköğretim okulu Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri güvenirliği-geçerliği önceden test edilmiş tutum anketleri aracılığı ile survey yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmanın evrenini ilköğretim okulu Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenler, örneklemi ise, Kırşehir merkez ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler derslerini yürüten 37 öğretmen oluşturmuştur.
Ölçme Aracı
Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracı, görüşlerine başvurulan öğretmenler için 6 maddelik kişisel bilgi ile 18 maddelik tutum ve ilgi sorusundan meydana gelmiştir. Öğretmen tutum ölçeğinin geliştirilmesinde ilgili literatür ve uzman görüşlerinden yararlanılmıştır. Öğretmen ölçeğinin alfa iç tutarlık katsayısı 0.81 bulunmuştur.
Tutum ölçeği, 5 dereceli likert tipidir. Sorulara verilen cevaplar “tamamen katılıyorum (5)”, “katılıyorum (4)”, “kararsızım (3)”, “katılmıyorum (2)”, “hiç katılmıyorum (1)” seçeneklerine göre olumludan olumsuza doğru puanlanmıştır.
Tutum ölçeğinin sonunda, öğretmenlerin konuyla ilgili farklı görüşlerini almak için 3 adet açık uçlu soru sorulmuştur.
Veri Analizi
Anketlerin uygulanmasından sonra elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak verilerin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmış, değişkenlerin durumuna göre t-testi ve anova testleri yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
BULGULAR ve YORUMLAR
Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet Ve Asıl Branşa Göre Dağılımları
CİNSİYET/ASIL
BRANŞ TARİH COĞRAFYA SOSYALBİLGİLER
BAYAN 7 5 0
ERKEK 12 10 3
TOPLAM 19 15 3
Bulgu 1. İlgili araştırmanın 1. alt problemine cevap niteliğindeki öğretmenlerin
tarihsel hikâyeye yönelik görüşlerinin derecesini tablo 2 ile ortaya koymaktadır:
Tablo 2. Öğretmenlerin Tarihsel Hikâyeye Yönelik Görüşlerinin Yüzdelik Dağılımları
SORULAR T am am en K at ılı yo ru m K at ılı yo ru m K ar ar sı zı m K at ıl m ıy or u m H iç K at ıl m ıy or u m % % % % %
Derslerimde, konu bağlamında tarihsel hikâyelerden faydalanırım.
45.9 51.4 --- 2.7
---Derse girişte tarihsel hikâyeler aracılığı ile öğrencilerin
ilgisini çekerim. 27 51.4 13.5 5.4 2.7
Tarihsel hikâyeler aracılığıyla öğrencilere millî
değerlerin daha kolay aktarıldığını düşünüyorum. 48.6 45.9 --- 5.3 ---Tarihsel hikâyeler, öğrencilerin millî bilinç kazanma
süreçlerini olumlu etkiler.
48.6 48.6 2.7 ---
---Öğrencilerin ders dışında da tarihsel hikâye okumalarını tavsiye ederim.
40,5 37,8 21,6 --- ---Tarihsel hikâyeler aracılığıyla öğrencilerin bazı soyut
kavramları daha iyi anladıklarını düşünüyorum.
45,9 48,6 5,4 --- ---Öğrencilerim, tarihsel hikâye dinledikten sonra
kendilerini tarihsel hikâyede geçen kahramanın yerine koyarlar.
37,8 45,9 13,5 2,7
---Tarihsel hikâyeler öğrencilerin özgüvenini arttırır. 21,6 59,5 18,9 --- ---Tarihsel hikâyeler ahlak eğitimi için değer kazandırma
yolunda iyi birer araçtır.
32,4 59,5 8,1 ---
---Tarihsel hikâyeleri derste, yeri geldikçe, kullanma konusunda kendimi yeterli buluyorum.
10,8 48,6 29,7 5,4 5,4
Tarihsel hikâyelerin tarih konularını öğretim için iyi bir öğretim materyali olduğunu düşünüyorum
37,8 51,4 8,1 2,7
---Derste, tarihsel hikâyelere, güvenilmez bilgi verdikleri
düşündüğüm için yer vermem. 2,7 2,7 8,1 40,5 45,9
Tarihsel hikâyelerin tarih konuları için kötü bir öğretim
materyali olduğunu düşünüyorum. --- --- 8,1 43,2 48,6
Derslerde yeri geldiğince faydalanabilmek için öğretime yönelik tasarlanmış, tarihsel hikâyeler mevcuttur.
8,1 27 18,9 35,1 10,8
Çocukluğumda okuduğum tarihî romanlar Tarih/Sosyal Bilgiler öğretmenliğini tercihimdeki sebeplerden biridir.
5,4 24,3 18,9 27 24,3
Öğretmenlerin,
- “derslerimde konu bağlamında tarihsel hikâyelerden faydalanırım” maddesine %45,9’u tamamen katıldıklarını, %51,4’ü katıldıklarını, %2,7’si katılmadıklarını,
- “derse girişte tarihsel hikâyeler ile öğrencilerin ilgisini çekerim” maddesine %27’si tamamen katıldıklarını, %51,4’ü katıldıklarını, %13,5’i kararsız olduklarını , %5,4’ü katılmadıklarını, %2,7’si hiç katılmadıklarını,
- “tarihsel hikâyeler aracılığıyla öğrencilere millî değerlerin daha kolay aktarıldığını düşünüyorum” maddesine %48,6’sı tamamen katıldıklarını, %45,9’u katıldıklarını, %5,4’ü katılmadıklarını,
- “tarihsel hikâyeler, öğrencilerin millî bilinci kazanmaları sürecini olumlu etkiler” maddesine %48,6’sı tamamen katıldıklarını, %48,6’sı katıldıklarını, %2,7’si kararsız olduklarını ifade etmişler,
- “öğrencilerin ders dışında da tarihsel hikâye okumalarını tavsiye ederim” maddesine % 40,5’i tamamen katıldıklarını, %37,8’i katıldıklarını, %21,6’sı kararsız olduklarını,
- “tarihsel hikâyeler aracılığıyla öğrencilerin bazı soyut kavramları daha iyi anladıklarını düşünüyorum” maddesine %45,9’u tamamen katıldıklarını, %48,6 katıldıklarını, %5,4’ü kararsız olduklarını,
- “öğrencilerim, tarihsel hikâye dinledikten sonra kendilerini tarihsel hikâyede geçen kahramanın yerine koyarlar” maddesine %37,8’i tamamen katıldıklarını, %45,9’u katıldıklarını, %13,5’i kararsız olduklarını, %2,7’i katılmadıklarını,
- “tarihsel hikâyeler öğrencilerin özgüvenini arttırır” maddesine %21,6’sı tamamen katıldıklarını, %59,5’i katıldıklarını, %18,9’u kararsız olduklarını,
- “tarihsel hikâyeler ahlak eğitimi için değer kazandırma yolunda iyi birer araçtır” maddesine %32,4’ü tamamen katıldıklarını, %59,5’i katıldıklarını, %8,1’i kararsız olduklarını,
- “tarihsel hikâyeleri derste, yeri geldikçe, kullanma konusunda kendimi yeterli buluyorum” maddesine %10,8’i tamamen katıldıklarını, %48,6’sı katıldıklarını, %29,7’si kararsız olduklarını, %5,4’ü katılmadıklarını, %5,4’ü hiç katılmadıklarını,
- “tarihsel hikâyelerin tarih konularını öğretim için iyi bir öğretim materyali olduğunu düşünüyorum” maddesine %37,8’i tamamen katıldıklarını, %51,4’ü katıldıklarını, %8,1’i kararsız olduklarını, %2,7’si katılmadıklarını,
- “derste, tarihsel hikâyelere, güvenilmez bilgi verdikleri düşündüğüm için yer vermem” maddesine %2,7’si tamamen katıldıklarını, %2,7’si katıldıklarını, %8,1’i kararsız olduklarını, %40,5’i katılmadıklarını, %45,9’u hiç katılmadıklarını,
- “tarihsel hikâyelerin tarih konuları için kötü bir öğretim materyali olduğunu düşünüyorum” maddesine %8,1’i kararsız olduklarını, %43,2’si katılmadıklarını, %48,6’sı hiç katılmadıklarını,
- “derslerde yeri geldiğince faydalanabilmek için öğretime yönelik tasarlanmış, tarihsel hikâyeler mevcuttur” %8,1’i tamamen katıldıklarını, %27’si katıldıklarını, %18,9’u kararsız olduklarını, %35,1’i katılmadıklarını, %10,8’i hiç katılmadıklarını,
- “çocukluğumda okuduğum tarihî romanlar Tarih/Sosyal Bilgiler öğretmenliğini tercihimdeki sebeplerden biridir” maddesine %5,4’ü tamamen katıldıklarını, %24,3’ü katıldıklarını, %18,9’u kararsız olduklarını, %27’si katılmadıklarını, %24,3’ü hiç katılmadıklarını ifade etmişlerdir.
Bulgu 2.a. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile cinsiyetleri arasında
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 3. Öğretmenlerin Tarihsel Hikâyeye Yönelik Görüşleri ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki
Tablo 3’de görüldüğü gibi erkek öğretmenlerin tutum puanları ortalaması 54,64, bayan öğretmenlerin tutum puanlarının ortalaması 55,25’dir. t35=-,371, p>,05 olduğundan
erkek ve bayan öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarında anlamlı bir fark yoktur.
Bulgu 2.b. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile asıl branşları
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 4. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının asıl branşlarına göre ANOVA sonuçları
Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar arası 44,409 2 22,205 1,042 ,364 yok
Gruplar içi 724,618 34 21,312
Toplam 769,027 36
Analiz sonuçları, öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının asıl branşlarıyla ilgili olmadığını göstermektedir. F2-34=1,042, p>,364 olduğundan tarihsel hikâyeye yönelik
tutumlarda asıl branşa bağlı olarak anlamlı bir fark yoktur.
Bulgu 2.c. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile mesleki kıdemleri
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 5. Öğretmenlerim tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının meslekte kıdemlerine göre ANOVA sonuçları
Varyansın
Kaynağı ToplamıKareler sd OrtalamasıKareler F p AnlamlıFark
Gruplar arası 67,249 3 22,416 1,054 ,382 yok
Gruplar içi 701,778 33 21,266
Toplam 769,027 36
Analiz sonuçları, öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumlarının meslekteki kıdemlerine bağlı olmadığını göstermektedir. F3-33=1,054, p>,382 olduğundan tarihsel
hikâyeye yönelik tutumlarda meslekteki kıdeme bağlı olarak anlamlı bir fark yoktur.
cinsiyet N X S t p
Erkek 25 54,64 4,64 -,371 ,713
Bulgu 2.ç. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile süreli yayın takip
etmeleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 6. Öğretmenlerim tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile kitap okuma durumlarına göre ANOVA sonuçları
Varyansın
Kaynağı ToplamıKareler sd OrtalamasıKareler F p AnlamlıFark
Gruplar arası 15,027 2 7,514 ,339 ,715 yok
Gruplar içi 754,000 34 22,176
Toplam 769,027 36
Analiz sonuçları, öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile kitap okuma durumları arasında. (F2-34=,339, p>,715) anlamlı bir fark yoktur
Bulgu 2.d. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile kitap okumaları
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 7. Öğretmenlerim tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile süreli yayın takip etme durumlarına göre ANOVA sonuçları
Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar arası 65,243 2 32,621 1,576 ,222 yok
Gruplar içi 703,784 34 20,700
Toplam 769,027 36
Analiz sonuçları, öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik tutumları ile süreli yayın takip etme durumları arasında. (F2-34=1,576, p>,222) anlamlı bir fark yoktur.
Bulgu 3. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin “çocukluğunuzda
okuduğunuz tarihî romanlardan hangilerini hatırlıyorsunuz?” açık uçlu sorusuna %65’i cevap vermiştir.
Tablo 8. Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmenlerin çocukluklarında okudukları tarihî romanlardan hatırladıkları
Sıra No:
Eser İsmi Hatırlanma
Oranı %
1. Tarkan, Kara Murat, Karaoğlan 45.8
2. Dede Korkut hikâyeleri, 29,2
3. Ömer Seyfettin’in “Forsa”, “Bomba”, “Efruz Bey”, “Küçük Efe” adlı hikâyeleri
29,2
4. Yavuz Bahadıroğlu’nun “Sunguroğlu”, “Buhara Yanıyor”, “Turgut Alp” , “Çaka Bey”, “Yavuz Sultan Selim” adlı romanları
29,2
6. M. N. Sepetçioğlu’nun “Kapı”, “Kilit”, “Konak” 16,6
7. Namık Kemal’in “Vatan Yahut Silistre”, “Cezmi” 16,6
8. H. N. Atsız’ın “Ruh Adam”, “Bozkurtların Dirilişi” 8,3
9. Kemal Tahir’in “Atçalı Kel Mehmet Efe”, “Devlet Ana” 8,3
10. “Efeler Diyarı”, “Vurun Kahpeye”, “Cengiz Han”, “Jan Darc”, “Yaban”, “Çankaya”, “İki Şehrin Hikâyesi”, “Suların Gölgesinde” tarihî romanlarına münferit cevaplar verilmiştir.
Bulgu 4a. İlköğretim okulu 6-8. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerini yürüten
öğretmenlere göre tarihsel hikâyelerin öğretimde kullanılmasının faydaları çok çeşitlidir.
Tablo 9. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre tarihsel hikâyelerin öğretimde kullanılmasının faydaları.
Sıra no:
Tarihsel Hikâyelerin Faydaları Yüzdelik
Oranı
1. Millî bilinç ve birlik duygusunu geliştirir 32,4
2. Öğrencinin tarihe olan ilgisini arttırır 27
3. Öğrencilerin tarihî olayları kafalarında canlandırmalarına katkı sağlar
18,9
4. Tarihsel bilgileri öğrenmede yararlıdır 18,9
5. Öğrenmede kalıcılık, hatırlamada yoğunluk verir 16,2
6. Konulara somutluk katar 10,8
7. Değerlerimizi çocuklara sevdirir 10,8
8. Geçmişten ders alınmasını sağlar 8
Bulgu 4b. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre tarihsel hikâyelerin
öğretimde kullanılmasının zararları ve uygulamadaki problemleri verilen cevap sıklığına göre çeşitlilik göstermektedir.
Tablo 10. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre tarihsel hikâyelerin öğretimde kullanılmasının zararları.
Sıra
no: Tarihsel Hikâyelerin Zararları YüzdelikOranı
1. Gerçeğe uzak ve abartılı bir içeriğe sahip olan tarihsel hikâyelerin
çocukların tarihî bilgi bazında algılamalarına sebebiyet verebileceği 35,1
2. Çocuklarda hayalperestliğe yol açabileceği 13,5
Bulgu 5. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre Türkiye’de tarihsel
hikâyenin eğitim-öğretim ortamına uygun kalite ve sayı bakımından yeterliliğinde sıkıntılar vardır. İlgili soruya öğretmenlerin hepsi cevap vermemiş, verilen cevaplar ise Tablo 11.de şöyle ortaya konmuştur.
Tablo 11. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlere göre Türkiye’de tarihsel hikâyenin eğitim-öğretim ortamına uygun kalite ve sayı bakımından yeterliliği Sıra
no:
Öğretmen Görüşlerine Göre Mevcut Durum Yüzdelik
Oranı %
1. Yeterince uygun kaynak bulunmamaktadır. 54
2. Yanlı ya da tek tarafı yüceltir tarzda hazırlanmıştır. 13,5
3. Öğrencilerin seviyesine uygun değildir. 10,8
4. Eğitimsel açıdan içerik abartılıdır. 8,1
5. Kullanım açısından orta kalitede hazırlanmışlardır. 8,1
6 Sadece sayıca yeterlidirler. 8,1
Öğretmenlere ait bu bulgulardan yola çıkarak şu yorumlarda bulunmak mümkündür:
a. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşlerinde cinsiyet bakımından anlamlı bir farkın olmaması bayan Sosyal Bilgiler ya da T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersleri öğretmenlerinin de erkek meslektaşları kadar olumlu olmaları söz konusudur.
b. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşlerinde asıl branşlarına göre anlamlı bir farkın çıkmaması önemli bir bulgu olarak göze çarpmaktadır. Buna göre, tarih öğretmenliği dışında bulunan coğrafya ve Sosyal bilgiler öğretmenleri de tarihsel hikâyelerin Sosyal bilgiler ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinde bir öğretim materyali olarak başvurulmasına katılmakta, en az tarih öğretmenleri kadar olumlu görüş beyan etmektedir.
c. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri ile meslekte hizmet yılları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kabul edilenin aksine, meslekte 0-5, 5-10, 10-25, 25-25+ yıllarını çalışan öğretmenlerin hem tarihsel hikâyeye yönelik tutumu hem de tarihsel hikâyelerden ders ortamında faydalanma açısında bir fark bulunamamıştır.
ç. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri ile süreli yayın (dergi) takip etme/ etmeme durumları arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Dergi takip edenlerden edebî-tarihsel tarzı takip edenler ile diğerlerini takip edenler ile hiç etmeyenler arasında da hiçbir anlamlı fark yoktur denilebilir.
d. Öğretmenlerin tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri ile kitap okuma sıklıkları arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Kitap okuyanlardan edebî-tarihsel tarzı takip edenler ile diğerlerini takip edenler ile hiç etmeyenler arasında da hiçbir anlamlı fark yoktur denilebilir.
e. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin “çocukluğunuzda okuduğunuz tarihî romanlardan hangilerini hatırlıyorsunuz?” açık uçlu sorusuna, verilen cevaplar arasında dikkat çekici olanı, %45,8’lik oranla en çok dile getirilen eserlerin “Tarkan, Kara Murat,
Karaoğlan” isimli tarihsel çizgi romanların olmasıdır. Bu durum, öğretmenlerin tarihî roman
ile tarihsel çizgi romanı birlikte değerlendirdiklerini göstermektedir. Ayrıca, tarihsel çizgi romanların okul dışı yaşamın öğrenme ve eğlenme öğeleri olmasına rağmen bu denli akılda
kalacak kadar yer işgal etmesinden yola çıkarak, ilköğretim tarih öğretiminde faydalanılacak bir öğretim aracı olabileceğini de vurgulamak gerekir. Ayrıca, bahsedilen tarihî romanlardan sadece Jan Darc ve İki Şehrin Hikâyesi’nin yabancı yazarlarca kaleme alınmış olması, ilgili öğretmenlerin yerli tarihî romanları tercih ettiklerini göstermektedir.
f. Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenler, tarihsel hikâyelerin öğretimde kullanılmasının faydalarından bahsederlerken %32,4 ile ilk sırada yer alan görüş, “millî bilinç ve birlik duygusunu geliştirdiğini” düşündüklerini belirtmeleri olmuştur. Bu öğretmenlerin, Sosyal Bilgiler dersinde tarihsel hikâyelerin ağırlıklı olarak, millî bilinç ve birlik duygusunu geliştirmeye katkı sağlaması yönüyle ele alındığını vurgulamalarından hareketle, onların tarih öğretiminde üst anlatı formunu benimsedikleri söylenebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Yapılan araştırma sonucunda; ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler derslerini yürüten öğretmenlerin, tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri (tutum, değerlendirme ve uygulamada yer verme) yüksek derecede olumlu bulunmuş; asıl branşları tarih, coğrafya ve sosyal bilgiler olmasına rağmen anlamlı bir farkın olmadığı bulgulanmıştır. Yine bu öğretmenlerin cinsiyet, meslekte kıdem, süreli yayın takibi ve kitap okuru olma değişkenlerine göre, tarihsel hikâyeye yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu durum bizi, öğretmenlerin MEB’in öngördüğü hedefleri gerçekleştirme ve çağdaş öğretim yöntem ve etkinliklerinden haberdar olma konusunda yeterli oldukları sonucuna götürebilir.
Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmenler, Türkiye’de tarihsel hikâyenin eğitim-öğretim ortamına uygun kalite ve sayı bakımından yetersiz olduğunu dile getirmişler, konulara uygun hazırlanacak bir tarihsel hikâye başvuru kitabının gereğine dikkat çekmişlerdir.
Sosyal Bilgiler dersini yürüten öğretmenler, tarihsel hikâyelerin öğrenme-öğretme sürecinde daha etkili kullanılabilmesi için şu teklif ve önerilerde bulunmuşlardır:
- Konuyla ilgili yazılı-görsel malzemeler çoğaltılmalı,
- Sosyal Bilgiler Eğitim Programındaki tarih konularına uygun tarihsel hikâyeleri ele alan bir kitapçık çıkarılmalı,
- Kaynağını Türk tarihinden alan tarihsel hikâyeler, çocukların daha çok ilgisini çekeceği düşünüldüğünden çizgi film formatında verilmeli,
- Yan tutmayan ya da tek tarafı yüceltmeyen, müstehcen olmayan, eğitim ve öğretim açısından abartılı bulunmayan ve eğitimsel değeri olan tarihsel hikâyelerle ilgili yeterince kaynak oluşturulmalıdır.
ANDRAESS, Eric. (1939). “Çocuğa Uygun Tarih Tedrisatı” Çev. Kemal Kaya, İstanbul. BARTH, James, Abdullah DEMİRBAŞ. (1996). “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi”
Ankara: Millî Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Deneme Basımı.
BAYMUR, Fuat. (1964). “Tarih Öğretimi” Ankara.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit. (1990). “Öğrenme Psikolojisi” Ankara: Alkım Yayınları.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener. (2002). “Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı” Ankara: Pegem A Yayınları.
HUSBANDS, Chris. (1996). “Historical Forms: Narratives and Stories” What İs History Teaching? Buchingham: Open Üniversity Press.
İKİNCİ MAARİF ŞURASI. (1943).Ankara: Maarif Bakanlığı Yayınları.
İLKÖĞRETİM OKULU SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI. (1998). Ankara: Tebliğler
Dergisi, S. 2487.
LEİGH, Amy Thompson ve Tina Ossege REYNOLDS. (1997). “Little Windows To The
Past” Social Education, 61 (1) s.45-47.
PAYKOÇ, Fersun, M. KISAKÜREK. (1989). “Sosyal Bilgiler Öğretimi” Özel Öğretim Yöntemleri Eskişehir: A.Ü. Açık Öğretim. Fak. Yay.
PAYKOÇ, Fersun. (1991) “Tarih Öğretimi” Eskişehir: A.Ü. Açık öğretim. Fak. Yay.
SMITH, John A, Jay A. MONSON ve Doroty DOPSON. (1992). “A Case Study of
Integrating History and Reading Instraction Through Literature” Social
Education, 56 (7) s.370-375.
SPAGNOLİ, Cathy. (1995). “Storytelling: A Bridge to Korea” The Social Studies, 86 (5)
s.221-227.
ŞİMŞEK, Ahmet. (2000). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Hikâye Anlatım
Yöntemi (Storytelling)nin Kullanımı, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
ŞİMŞEK, Ahmet. (2002). “İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi Tarih Konularının
Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin Etkililiği”, XI. Eğitim Bilimler
