T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ÖĞRETMENLERİN BDE TEKNOLOJİLERİNE YÖNELİK ADAPTASYON DÜZEYLERİNİN KAYGI TEMELLİ ADAPTASYON MODELİNE GÖRE
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Makbule Yasemen KÖLE
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ÖĞRETMENLERİN BDE TEKNOLOJİLERİNE YÖNELİK ADAPTASYON DÜZEYLERİNİN KAYGI TEMELLİ ADAPTASYON MODELİNE GÖRE
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Makbule Yasemen KÖLE
Danışman
Yrd. Doç Dr. Mehmet Akif OCAK
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Makbule Yasemen KÖLE’nin “Öğretmenlerin BDE Teknolojilerine Yönelik Adaptasyon Düzeylerinin Kaygı Temelli Adaptasyon Modeline Göre İncelenmesi” başlıklı tezi …/…/…….. tarihinde, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ………...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Sami ŞAHİN ………...
ÖNSÖZ
BDE Teknolojilerinin öğrenme-öğretme ortamlarında kullanımı sürecinde, Öğretmenlerin BDE Teknolojilerine Adaptasyon Düzeylerini Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli çerçevesinde belirlemeyi amaçlayan bu araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmam sırasında bana her türlü konuda yardımcı olan, düşünceleri ve önerileri ile desteğini esirgemeyen, tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK’a, ayrıca araştırmam süresince düşünce ve yardımları ile bana yardımcı olan iş arkadaşlarıma en içten teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmamın uygulamasını yaptığım İlköğretim ve Ortaöğretim kurumlarındaki sınıf ve branş öğretmenlerine, benden manevi desteklerini esirgemeyen ve beni bugünlere getiren değerli babam Hüseyin KÖLE ve annem Zekiye KÖLE’ye, sevgili kardeşim İsmail Hasan KÖLE’ye ve yoğun çalışmalarım boyunca ilgi ve desteklerini eksik etmeyen yakın arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.
Makbule Yasemen KÖLE
ÖZET
ÖĞRETMENLERİN BDE TEKNOLOJİLERİNE YÖNELİK ADAPTASYON DÜZEYLERİNİN KAYGI TEMELLİ ADAPTASYON MODELİNE GÖRE
İNCELENMESİ
KÖLE, M. Yasemen
Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK
Temmuz-2011
Öğrenme ve öğretme ortamlarında, gelişen yeni teknolojiler doğrultusunda BDE Teknolojilerinin kullanımı önemli bir etkiye sahiptir. Bu yeniliklerin öğretmenler tarafından takip edilmesi ve bu ortamlara entegre edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada; ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, BDE Teknolojilerine yönelik adaptasyon düzeyleri Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre incelenmiştir.
Bu araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı Çorum ili İskilip ilçesindeki 5 ilköğretim okulu, 4 lise olmak üzere toplam 9 okulda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada bu okullarda görev yapan 147 öğretmene araştırmanın çalışma alanı ve amaçlarına göre uyarlanmış ölçek uygulanmıştır. Çalışmada, nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans ve yüzde istatistikleri ile ANOVA ve Korelâsyon Analizi yapılmıştır.
Araştırmada, öğretmenlerin BDE Teknolojilerini kullanma düzeyleri, bu düzeylerin oluşmasında etkili olabilecek yaş, cinsiyet, hizmet yılı, eğitim durumu, bilgisayar ve internet erişimi, BDE Teknolojilerini eğitim amaçlı olarak kullanım süresi, BDE Teknolojilerinin eğitimde kullanımı ile ilgili alınan eğitim sayısı değişkenleri ve Kaygı Temelli Adaptasyon Modeline göre BDE teknolojilerine yönelik kaygı düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin kullanma düzeyleri bakımından ağırlıklı olarak Mekanik Kullanım Düzeyinde bulundukları belirlenmiştir.
Bu kullanım düzeylerinin oluşmasında ise yaş, hizmet yılı, bilgisayar ve internet erişimi, BDE Teknolojilerini eğitim amaçlı olarak kullanım süresi, BDE Teknolojilerinin eğitimde kullanımı ile ilgili alınan eğitim sayısının etkili olabileceği sonucu elde edilmiştir. Öğretmenlerin bulundukları kaygı düzeyleri incelendiğinde,
Kişisel Düzeyinde ağırlıklı olarak yer aldıkları belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: BDE Teknolojileri, Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli, öğretmenler.
ABSTRACT
ANALYZING TEACHERS’ ADAPTION STAGES TOWARDS COMPUTER SUPPORTED EDUCATIONAL TECHNOLOGIES ACCORDING TO
CONCERN BASED TECHNOLOGY ADAPTION MODEL
KÖLE, M. Yasemen
Master of Science Department of Computer Education and Instructional Technology
Advisor: Assist.Prof.Dr. Mehmet Akif OCAK July-2011
In teaching and learning, through the new Technologies, CSE Technologies have an important effect. These innovations should be followed by teachers and these should be integrated to teaching and learning.
This research was carried on 9 schools consisting of 5 Primary schools and 4 high schools. In this research, 147 teachers working at these schools were surveyed. Quantitative research technique was used in this study. For data analysis, frequency and percentage techniques were used.
In research, teachers’ levels of use of CSE technologies, the factors which effect on these Levels of Use and Stages of Concern towards CSE Technologies according to Concern Based Adoption Model were analyzed.
According to research results, a big part of the teachers were in Mechanic Use level. Age, gender, in terms of working year, access of computer and internet, time of using CSE Technologies for educational goals, the count of using CSE Technologies in education were factors that to be founded to effect teachers’ levels of Use .Teachers were mainly in Personal Stage of Stages of Concern.
Key Words: Computer Supported Education Technologies, Concern Based Adoption Model.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v BÖLÜM I... 1 1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 5 1.2. Problem Cümlesi ... 7 1.3. Amaç ... 7 1.4. Önem ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 9 1.6. Tanımlar ...10 1.6.1 İnovasyon (Yenilik) ...10 1.6.2. Yayılma ...10 1.6.3 Adaptasyon ...10 BÖLÜM II ...11
2. LİTERATÜR TARAMASI VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...11
2.1. Eğitimsel Değişim ...11
2.2. Öğretmenin Eğitimsel Değişimdeki Rolü ...12
2.3. Adaptasyon Modelleri ...13
2.4. Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli ...17
2.5. Kaygı Aşamaları ...20 2.6. Kullanım Düzeyleri ...22 BÖLÜM III ...24 3.YÖNTEM ...24 3.1. Araştırmanın Modeli ...24 3.2. Çalışma Alanı ...25
3.3. Veri Toplama Aracı ...25
3.4. Verilerin Toplanması ...25
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ...26
4. BULGULAR ...29
BÖLÜM V ...56
5. SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ...56
5.1. Sonuçlar ve Tartışma ...56
5.2. Öneriler...58
KAYNAKLAR ...60
EKLER ...63
EK 1 ...64
Genel Bilgi Formu ...64
EK 2 ...66
BDE Teknolojilerinin Kullanımına Yönelik Kullanım Düzeyleri Formu ...66
EK 3 ...68
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kaygı Aşamaları ( Hall ve Hord, 1987’den adapte edilmiştir.) ...21
Tablo 2. Kullanım Düzeyleri Tanımları ...22
Tablo 3. SoCQ Alpha-Katsayıları İç Güvenilirliği (Hall, George, ve Rutherford, 1998) ....28
Tablo 4. Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...29
Tablo 5. Cinsiyete göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...30
Tablo 6. Yaşa göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...31
Tablo 7. Hizmet Yılı’na göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...32
Tablo 8. Eğitim Durumu’na göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...33
Tablo 9. Branş’a göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...34
Tablo 10. Bilgisayar Erişimi’ne göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...35
Tablo 11. İnternet Erişimi’ne göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...36
Tablo 12. BDE Teknolojilerinin Eğitimde Kullanımı ile İlgili Alınan Eğitim Sayısı’na göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları...37
Tablo 13. BDE Teknolojileri’nin Eğitim Amaçlı Kullanım Süresi’ne göre Kullanım Düzeyleri Dağılımları ...38
Tablo 14. Cinsiyetin Kullanım Düzeyine puanlarına göre ANOVA sonuçları ...39
Tablo 15. Yaş’ın Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...40
Tablo 16. Hizmet Yılı’nın Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...41
Tablo 17. Eğitim Durumu’nun Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...41
Tablo 18. Branş’ın Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...42
Tablo 19. Bilgisayar Erişimi’nin Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...42
Tablo 20. İnternet Erişimi’nin Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...43
Tablo 21. BDE Teknolojilerini Eğitim Amaçlı Olarak Kullanım Süresi’nin Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...44
Tablo 22. BDE Teknolojilerinin Eğitimde Kullanımı ile İlgili Alınan Eğitim Sayısı’nın Kullanım Düzeyi’ne Etkisi ...45
Tablo 23. Demografik Bilgiler ile BDE Teknolojilerinin Kullanım Düzeyleri Pearson Korelasyonları ...46
Tablo 24. Demografik Bilgiler (Cinsiyet) ile BDE Teknolojilerinin Kullanım Düzeyleri Kay-Kare Testi ...47
Tablo 25. Demografik Bilgiler (Eğitim Durumu) ile BDE Teknolojilerinin Kullanım Düzeyleri Kay-Kare Testi ...48
Tablo 26. Demografik Bilgiler (Eğitim Durmu) ile BDE Teknolojilerinin Kullanım
Düzeyleri Kay-Kare Testi ...49
Tablo 27. Kaygı Aşamaları Soruları’nın Aşamalara Göre Gruplandırılması ...50
Tablo 28: Kaygı Aşamaları İfadeleri’nin Tanımlayıcı Veri Analizleri ...53
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. KTAM MODELİ (Hall ve Hord, 1987, s. 18) ...17 Şekil 2. Kaygı Aşamaları Dağılımları ...55
BÖLÜM I
1.GİRİŞ
Çağımızda eğitim disiplinine baktığımızda eğitimin temel öğeleri olan insan, bilgi ve toplum bazında değişimlerin meydana geldiğini görmekteyiz. İnsanın bilgi ve toplumla olan ilişkisindeki değişimi onun niteliklerinin değişmesine neden olmaktadır. Bilgi patlaması olgusu bilginin insan ve toplum yaşamındaki işlevini ve üretilme-kazanılma yöntemlerini değiştirmektedir. Çağdaş toplum yapı ve işlev yönünden farklılaşmaktadır. Bu oluşum eğitim temel modelini etkilemekte, öğrenme-öğretme süreçlerinde verim ve etkililik için değişim artan bir önem kazanmaktadır (Alkan, 2005).
Akkoyunlu (1998)’in teknolojinin gelişmesiyle birlikte toplumların “bilgi toplumuna” dönüştüğünü şu şekilde ifade ediyor: Gelişen bilim ve teknolojinin yarattığı yeni koşullara ayak uydurabilmek için bir arayış ve yarış içinde bulunan toplumların hedefi “bilgi toplumu” olmaktır. İçinde yaşadığımız dönem, bilginin güç olarak görüldüğü bir dönemdir. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişme sonucu, bilgi ve teknolojilerin geçerlik süresi kısalmakta ve sanayi toplumları bilgi toplumlarına dönüşmektedir. Bilgi sürekli artarken iletişim ağları ile taşınabilir ve paylaşılabilir duruma gelmektedir.
Çağdaş teknoloji; endüstri, ticaret, tarım ve diğer hizmet sektörlerinde yapmış olduğu olumlu gelişmeleri, eğitim alanında da sağlayabilecek kapasitededir. Ancak eğitim, bugünkü uygulamalarıyla büyük ölçüde geleneğe bağlı ve ilkel bir teknolojik uygulama içerisindedir. Öğretme-öğrenme süreçlerinde yönetim ve ölçme-değerlendirmede insan unsuruna dönük, emek yoğun bir yöntem uygulamaktadır. Öğretmenin işlevi bilgi aktarmayla, öğrenme ortamı ders kitabıyla sınırlıdır. Son za-manlarda geliştirilmeye çalışılan gör işit araçları ise esasta bir değişiklik getirmemiş sadece geleneksel uygulamaları takviye eden "beşinci tekerlek" durumunda kalmıştır. Oysa öğretme-öğrenme süreçlerinde gereksinim duyulan temel derişiklik öğrenci ile uyarıcıyı doğrudan etkileşim durumuna getirecek ve öğretmeni bu etkileşimi düzenleyen ve yöneten bir rehber olarak görevlendirecek bir sistem geliştirmektir.
Öğretmen merkezli, geleneksel öğretim öğrencileri hazıra alıştırır, ezbere yöneltir, merak duygusunu azaltır; sorgulamayan, dolayısıyla üretmeyen bireylerin
yetişmesine neden olur. Oysa günümüz koşulları bilgiye ulaşan ve kullanan, edindiği bilgiyi sorgulayan insanların yetişmesini gerekli kılar (Fer, 2009).
Amaç kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmek ise öğrenenleri öğrenme ortamlarını ilgi çekici ve rahat ortamlar haline dönüştürmek gerekir. Öğrenme sürecinde öğrenenin etkin ve etkili katılımını sağlayan öğrenen odaklı öğretim tasarımlarını uygulayarak geleneksel öğretim yaklaşımı benimsenmelidir. Diğer bir deyişle bilgiyi ezberleyen değil, bilgiyi üreten insanların yetişmesi için çaba harcamalıyız.
Bugün için geleneksel öğretmenlik anlayışı yerine, eğitim mühendisi anlayışıyla hareket edilmesi daha uygun düşecektir. Mühendis ham maddeyi ürüne, öğretmen ise kuru bilgiyi davranışa dönüştürür. Her ikisi de yapmaz, yapımı oluşturur. Rehberlik eder. Süreci düzenler. Sürece giren öğelerin en etkin ve en verimli hizmet vermelerini sağlar. Yeniliklere açık olur. İleri teknolojik ürünleri sınıf ortamına taşır. Bilimsel metot ve teknikleri kullanır. Kısaca, eğitim teknolojisini uygulamaya dönüştürür (Doğdu ve Arslan,1993).
Çağın geliştirdiği en son eğitim teknolojisi ürünlerinin derste uygulanmasıyla ilgili yeterli bilgiye sahip olan öğretmen, çalışmalarını daha verimli hale getirebilecektir. Bu konuda yeterli ön bilgiye sahip olmayan ve eğitim teknolojisinin derste uygulanmasıyla ilgili ihtiyaç duyulan, eğitimi alamamış her kademedeki öğretmene, vakit geçirmeden hizmet içi eğitim yoluyla eksikliklerini tamamlama fırsatı verilmelidir (Şimşek, 2002).
Teknoloji kullanarak çalışmak daha ilgi çekici ve eğlenceli olacağı için öğrencilerin daha uzun süreli çalışmaları zevkle yürütmeleri uzun vadede büyük yararlar sağlar. Eğitim araçlarının bilinçli bir şekilde kullanılması büyük önem taşımaktadır. Bu sayede öğretmenler; öğrencileriyle daha iyi diyaloga girebilecek, daha uygun bir ders ortamı yaratacak ve böylece öğrencilerini derse daha iyi motive edeceklerdir. Öğrenciler, teknolojileri kullanarak kendi derledikleri bilgileri, kendi düşüncelerini başkalarına etkili bîr şekilde aktarıyorlar, tezlerini savunuyorlar, karşı görüşleri eleştiriyorlar, öğretiyor ve ikna ediyorlar (Sarı, 1995).
Alkan (2005)’a göre öğretimin etkinliğini artırmak için eğitimcilerin aşağıdaki sıralanan unsurlara odaklanması gerekmektedir:
o Öğretim ortamında merak, tasarımcılık ve ekip çalışmasının ön plana çıkarılması,
o Öğretmenin rolünün değişmesi,
o Çıraklık modelinin yeniden ortaya çıkması,
o Sınıf içinde öğrencilerin korku ve çekingenliğinin azaltılması,
o Davranış problemlerinin azalması ve konsantrasyonla kendine güvenin geliştirilmesi,
o Daha fazla bilgiye erişim (istendiğinde bilgiye ulaşma vb.),
o Medyanın aşırı yüküne erişmek için daha zengin bilgi ortamı sağlanması.
Akkoyunlu (1998)’a göre teknolojilerin eğitim sürecinde kullanılmasının yararları şu şekildedir:
• Teknolojiler öğrenmenin niteliğini artırır.
• Öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıkları zamanı azaltır. • Öğretmenin etkililiğini artırır.
• Niteliği düşürmeden eğitimin maliyetini düşürür. • Öğrenciyi ortamda etkin kılar.
Baltacı-Göktalay (2006) yapmış olduğu çalışmada Türkiye’deki üniversite öğretim üyelerinin öğretimde çevrimiçi teknolojilere adaptasyon ile ilgili kaygıları ve bu kaygıları çözmek için üniversite gelişim fırsatları ve diğer destek aktivitelerini incelemiştir. Araştırmada üç bölümden oluşan bir araç kullanılmıştır: a) Fakülte karakteristiklerinin bölümleri, b) Hall ve diğerlerinin (1979)’da da kullandıkları kaygı aşamaları ölçeği, c) Kişisel gelişim için gerekli inceleme. Araştırma sonuçları öğretim üyelerinin üniversitede yeterince destek görmedikleri ve öğretimde çevrimiçi teknolojilerin kullanımı ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermiştir.
Savage (2000) araştırmasında Bilgi Teknolojilerinin öğretim ortamlarına entegre edilmesi ile ilgili İngilizce öğretmenlerinin kaygılarını belirlemeye çalışmıştır. Araştırma Kaygı Temelli Adaptasyon modeli temele alınarak gerçekleştirilmiştir. Veriler Kaygı Aşamaları ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Öğretmenler üç gruba ayrılmıştır. İlk grupta emekliliği yaklaşan, teknolojiye karşı çok fazla ilgisi olmayan, ikinci grupta kariyerinin ortalarında bulunan ve bilgi teknolojilerinin kullanımı ile ilgili öğrenme isteği bulunan, üçüncü grupta ise kariyerinin başında ve değişim ile ilgili
önemli role sahip olacak öğretmenler yer almaktadır. Araştırma sonucuna göre öğretmenler bilgi teknolojilerini evlerinde kullandıkları takdirde bunları ders ortamlarında kullanma oranları da artmaktadır. Ayrıca çalışmada öğretmenlerin bilgi teknolojilerini sınıflarında kullanmaları durumunda elde edecekleri somut faydalar belirtilmiştir.
Nicolle (2005)’ün Graduate Faculty of the Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College’ de yaptığı çalışmada üniversite öğretim üyelerinin öğrenme ve öğretmede teknoloji adaptasyonunu karma metodoloji ile “nasıl”, “ne zaman”, “neden”, “neden değil” sorularına da cevap arayarak sonuçlar elde etmeye çalışmıştır.Ortaya çıkan sonuçlara göre öğretim üyeleri öğretim ve öğrenimde teknolojinin faydalarının farkındadırlar. Yeniliklerin ve yeni stratejilerin öğrenilmesinde etkileşim ve meslektaşlar arası destek önemlidir.
Nyirongo (2009)’un Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University’de yapmış olduğu çalışmada, üniversitede öğrenim ve öğretimde İnternet ve bilgisayar teknolojilerinin kullanımında etkili olan düzeyleri ve öğretim ve öğrenimde teknoloji entegresi ve kullanımını kolaylaştıran ve engelleyen faktörleri açığa çıkarmak amaçlanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, öğretim üyeleri genel olarak bilgisayar teknolojilerini öğretim amacı dışında kullanmaktadırlar, öğretim amaçlı kullanıldığında ise bilgiye erişim için kullanılmaktadır. Elektronik teknolojilerin kullanımını ve entegresini etkileyen faktörler olarak, teknolojilerin sınırlı kullanılabilirliği, güç zaiyatı, kabul edilmesinin güçlüğü, deneyim, pedagojik ve yönetimsel destek eksikliği, elektronik teknolojiler ile ilgili kararlara katılımın eksikliğini ortaya çıkarmıştır.
Kurtoğlu (2009)’nun ilköğretim ikinci kademede görev yapmakta olan branş öğretmenlerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu hakkındaki görüşlerini ve öğretmenlerin BİT entegrasyon sürecinde bulundukları aşamaları Yeniliğin Yayılımı Kuramı’na göre incelemiştir. Araştırmada 21 öğretmen üzerinde görüşme formları uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmenler, BİT’in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonunun çok faydalı olduğunu, kendilerine zaman kazandırdığını, işlerini kolaylaştırdığını ve öğrencilerin derse olan ilgisini artırdığını belirtmişlerdir.
Alanyazın incelendiğinde öğretmenin sınıf içi teknoloji kullanımındaki rolü ön plana çıkmaktadır. Bu açıdan, öğretmenlerin teknolojiye olan bakış açılarının
belirlenmesi ve teknolojiye olan adaptasyon süreçlerinin incelenmesi önem kazanmaktadır. Bu amaçla, öğretmenlerin teknolojiye olan kaygı ve kullanım düzeylerin belirlenmesi, teknolojinin sınıf içinde uygulanmasından doğan sıkıntıların daha etkin ve hızlı bir şekilde çözülmesine neden olabilir. Bu bilgiler ışığında, bu çalışmanın amacı Hall ve Hord (1987)’un geliştirdiği Kaygı Tabanlı Adaptasyon modeline göre öğretmenlerin teknoloji kullanım düzeylerini ve kaygılarını belirlemektir.
1.1. Problem Durumu
Çeşitli girişim ve önlemlere karşı eğitim sistemlerinde bugüne kadar değişmemiş olan ve eğitimi nitelik ve nicelik yönünden etkileyen noktanın ne olduğu incelendiğinde bunun eğitim hakkındaki bilgilerin uygulanmaya konma yöntemi (eğitim teknolojisi) olduğu görülmektedir. Gerçekten bugün gerek okul yönetim biçiminde, gerek kullanılan öğretme yöntemlerinde, gerek sınıf yapısında, gerekse eğitim araç ve gereçlerinde yüzyıllarca önceki uygulamalara kıyasla herhangi bir değişiklik olduğu söylenemez. Kapalı ve içe dönük sınıf yapısı, bir öğretmen – bir grup öğrenci, ders kitabı, sıra ve yazı tahtasından oluşan bu uygulama eğitimde yüzyıllardır değişmeyen, insan yoğun ilkel bir teknolojidir. Eğitimde sorunların çözümü konusu ise bu ilkel teknolojinin çağdaş bir teknolojiye dönüştürülmesi konusudur. Bu gün eğitimin içinde bulunduğu dar boğazların aşılmasında ve sorunların çözümlenmesinde çağdaş teknoloji acaba ne gibi bir potansiyele sahiptir? Ne gibi olanaklar sağlayabilir? Bu konuda ne ölçüde bir seçenek olabilir? Bu ve benzeri soruların aydınlığa kavuşturulabilmesi için çağdaş eğitim teknolojisi disiplininin çeşitli yönleriyle incelenmesi gerekir.
Çağdaş eğitim anlayışı, öğretmeni, öğrenmeyi maksimum düzeyde gerçekleştirecek öğretim yöntemini seçme ve uygulama sorumluluğu ve zorunluluğu ile karşı karşıya bırakmaktadır (Yılmaz, 2001). Burada dikkat edilmesi gereken en önemli unsur, çağın gerektirdiği niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesinde çağın getirdiği yeniliklerin kullanılması zorunluluğudur. Bu yeniliklerin başında da teknolojinin ve bireylerin öğrendiği kavramları özümsemelerini sağlayacak materyallerin eğitimde kullanımı gelmektedir (Tosun, 2006).
Bilgisayar, diğer öğretim araçlarından farklı olarak öğretme ve öğrenme açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi
ve bilgisayarı diğer araçlardan ayırt eden en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Yalın, 2009, s.162).
Bilgisayarın eğitimde kullanılma gereksinimini eğitim sisteminin aşırı derecede artması, öğrenci sayısının hızla çoğalması; bilgi miktarının artması ve içeriğin karmaşıklaşması, öğretmen yetersizliği ve bireysel kabiliyet ve farklılıkların önem kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır (Alkan, 2005).
Öğretimsel içerik veya faaliyetlerin bilgisayar yoluyla aktarılması Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) olarak adlandırılmaktadır BDE uygulamaları incelendiğinde öğrenme-öğretme süreci içinde farklı formatlarda gerçekleştiği görülmektedir. Öğretici programlar, eğitsel oyunlar, testler, alıştırma-uygulama programları, simülasyonlar, web tabanlı öğrenme ortamları bunlardan bazılarıdır.
Bilgisayarların öğrenci seviyesine uygun öğrenme ortamlarının hazırlanmasını mümkün kılması ile öğretmenin yeni bilgi teknolojilerini öğrenmesi zorunlu hale gelmiştir. Öğretmenler bilgi teknolojileri olanaklarından temelde iki amaç için yararlanabilirler; Birincisi, araç olarak bilgi teknolojileri: Öğretmenlik mesleğinin uygulanmasında sınıf dışında yapılan eğitsel ve idari işler için teknoloji kullanımı; ikincisi ise, öğretim etkinliği yapılırken bilgi teknolojilerinin işe koşulması. Bilgisayar ve bilgisayara bağlı yeni bilgi teknolojilerinin okullarda eğitsel ve yönetimsel işlerde yoğun olarak işe koşulması 1980’lerden sonra başlamıştır. Bilgi teknolojilerinin öğretmenler tarafından benimsenmesi, uygulamaya konması ve kurumsallaştırılması, diğer eğitim teknolojilerinin okullarda kullanılmasından zor olmuştur (Hawkridge, 1983). Çünkü karmaşık bir teknoloji olarak bilinen bilgi teknolojilerine karşı geliştirilen olumsuz tutumlar ve oldukça pahalı oluşları bu teknolojilerin uygulamaya konmasını geciktirmiştir (Rogers, 1995). Bu ve benzeri etmenler öğretmenlerin bilgisayar teknolojilerine karşı olan uyum süreçlerini de etkilemiştir.
Hall ve Hord (1987)’un çalışmaları ışığında, öğretmenlerin BDE teknolojilerine adaptasyon düzeylerinin belirlenmesi, derslerde BDE teknolojileri kullanımı hakkında teknoloji adaptasyonunun etkisinin incelenmesinde faydalı olabilir. Aynı zamanda teknoloji adaptasyonunu etkileyen kaygı aşamalarının belirlenip önlemler alınması, düzenlemeler yapılmasına yardımcı olabilir. Teknolojiyi adapte etmeye çalışan öğretmenler yenilik hakkında her zaman bilgi sahibi olmalıdırlar (Kılıç-Çakmak ve Ocak, 2008). Teknolojinin her gün değişen bir olgu olduğu göz önüne alınırsa,
teknolojiyi adapte etmeye çalışan öğretmenlerin teknoloji kullanımında hangi seviyede ve ne tür kaygı düzeyinde olduklarının bilinmesi öğretmenleri teknolojiyi daha etkin ve verimli şekilde kullanılmasına yönlendirmek açısından önemli olacaktır. Hall ve Hord (1987) geliştirdikleri modelde öğretmenin yeni bir teknoloji adaptasyonu sürecine girdiğinde 7 farklı kaydı türünden bahsetmektedir: farkındalık, bilgi, kişisel, yönetim, sonuç, işbirliği ve yeniden odaklanma. Öğretmenlerin bulundukları teknoloji kullanım düzeylerinin belirlenmesi süreç içinde bu seviyenin artırılması ya da kullanım açısından yaşanan problemlerin ve sıkıntıların belirlenmesi bakımından önem taşımaktadır.
1.2. Problem Cümlesi
Bu araştırmanın problemi; öğretmenlerin derslerinde BDE teknolojilerini kullanma düzeylerinin, bu düzeyleri etkileyebilecek faktörlerin ve öğretmenlerin BDE teknolojilerinin kullanımına yönelik bulundukları kaygı aşamalarının Hall ve Hord’un Kaygı Temelli Adaptasyon Modeline göre incelenmesi şeklindedir.
1.3. Amaç
Bu çalışmanın amacı, Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin, teknolojik gelişmeler doğrultusunda, BDE teknolojilerini kullanım düzeylerini, bu düzeyleri etkileyen faktörleri ve bu teknolojilere adaptasyon sürecindeki kaygı aşamalarını ortaya çıkarmaktır.
Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1. Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin BDE teknolojilerini Kullanım Düzeyleri nedir?
2. Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin bulundukları Kullanım Düzeylerinin oluşmasında hangi etmenler (Yaş, cinsiyet, branş, hizmet yılı, eğitim durumu, bilgisayar ve internet erişimi, BDE Teknolojilerini eğitim amaçlı olarak kullanım süresi, BDE Teknolojilerinin eğitimde kullanımı ile ilgili alınan eğitim sayısı) etkilidir?
3. Kaygı Tabanlı Adaptasyon Modeline göre öğretmenlerin BDE teknolojilerine adaptasyon sürecindeki teknolojik kaygıları hangi düzeydedir?
1.4. Önem
Uzmanlaşmanın ön plana çıktığı çağımızda, öğretmenin her konuda becerili olmak zorunluluğu fikri geçerliliğini yitirmiş bulunmaktadır. Öğretmen, neyi, nerede, nasıl elde edebileceğini bilen ve öğrencisine gösterebilen kişi durumundadır. Daha etkili bir öğretim sunabilmek ve görsel-işitsel öğretim yapabilmek için, öğretmen, eğitim araçlarından amacına uygun bir şekilde yararlanacaktır.
Eğitimsel yeniliklerin yayılımı ve uygulanması büyük ölçüde öğretmenlerin bu yeniliklere verdiği kişisel ve bireysel anlamlara; kısaca öğretmenler tarafından bu yeniliklerin benimsenmesine bağlıdır (Fullan, 1991; Van den Berg, Vandenberghe ve Sleegers, 1999; Becker, 2001).
Etkili öğretim ortamları oluşturmak için teknolojinin derslerde kullanılması artık kaçınılmaz olmuştur. Bunun yanında diğer önemli nokta da, bunun uygulanması sürecinde büyük rolü bulunan öğretmenlerin teknoloji hakkında yeterli ve etkili bilgiye sahip olmalarıdır. Öğretmenlerin bu konudaki etkin bilgileri öğretim ortamındaki katılımcıların da teknolojiye uyum sağlamalarını da kolaylaştıracaktır. Bununla birlikte teknoloji yerinde durmayan hızla gelişen ve yayılan bir kavramdır. Bu yönüyle de ele aldığımızda teknolojiyi takip edebilmek için öğretmenlerin de kendilerini geliştirmeleri ve yeniliklere açık olmaları gerekmektedir. Ayrıca teknolojiyi derslerine entegre etmeleri sürecinde karşılarına çıkabilecek sorunları aşmakta ve yeterli inanç ve özgüvene sahip olmaları gerekmektedir. Eğitimsel değişiklikler ve yeniliklerin gerçekleşmesi basit ya da karmaşık olsun, öğretmenlerin düşündüklerine, fikirlerine ve yaptıklarına bağlıdır (Sarason, 1971).
Bu çalışma, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında çalışan öğretmenlerin çevrimdışı ve çevrimiçi bilgisayar uygulamalarının öğretim ve öğrenimde kullanım durumunun belirlenmesine katkıda bulunacaktır. Bunun sonucunda ülkemizdeki teknoloji gelişimi ve yayılımına bağlı olarak, ileride ne gibi önlemlerin alınması gerektiği ya da hangi çalışmaların yapılması gerektiğine dair ipuçları verecektir.
Yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ve işbirlikli öğretim yöntemlerinin son yıllarda yaygınlaşmasıyla birlikte, grup çalışması, ders tartışmaları, öğretimin bireyselleştirilmesi, öğretim materyallerinin paylaşılması vb. konular önem kazanmıştır. Öğretim faaliyetlerinde kullanılan çevrimiçi ve çevrimdışı teknolojiler bu konulara büyük katkılar sağlamaktadır. Bu ortamların eğitim sürecine entegresinin yaygınlaşması eğitim faaliyetlerinin etkiliğinin artmasına da yardımcı olacaktır.
Teknolojinin eğitim ortamlarında kullanımı artık kaçınılmazdır; fakat yenilik ve yayılımında takipçisi olmak gerekmektedir. Aksi halde yeni teknolojilerin eğitim ortamlarına katkısından mahrum kalınmış olunur. Eğitimcilerin hangi adaptasyon düzeyinde olduklarının belirlenmesi, teknoloji kullanımındaki uyum düzeylerinin arttırılmasına, mevcut engelleyici faktörlerin giderilmesi için çalışmalar yapılmasına olanak sağlayacaktır.
Teknoloji adaptasyon sürecinde kaygı düzeylerini belirlemek süreci hızlandırır. Öğretmenlerin görüşlerini ve algılarını belirler. Bu görüş ve algılara göre gerekli önlemler alınır.
Bu çalışma, Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev alan öğretmenlerin BDE teknolojilerinin ders ortamlarında kullanımının ne seviyede olduğunu ve bu düzeylerin oluşmasındaki faktörlerin belirlemek, ayrıca BDE teknolojilerine yönelik kaygı aşamalarını ortaya çıkarmak ve araştırma sonucunda ortaya çıkacak bulgular ışığında ilerde yapılacak çalışmalara yol göstermesi açısından önemlidir.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırmanın denek grubu, Çorum ili İskilip ilçesi İlköğretim (Misakımilli İ.Ö.O, Azmimilli İ.Ö.O, Sakarya İ.Ö.O, Atatürk İ.Ö.O, Ebusuud İ.Ö.O) ve ortaöğretim (İskilip Lisesi, İskilip Anadolu Lisesi, Endüstri Meslek Lisesi, Sağlık Meslek Lisesi) kurumlarında çalışan 147 öğretmen ile sınırlıdır. Bu sebepten dolayı elde edilen bulgular ancak benzer gruplara genellenebilecektir. Ölçeklerin 200 kişiye uygulanması hedeflenmiştir. Ulaşılabilen öğretmenlerden gönüllülük esasına göre 147 öğretmenden ölçeklerin geri dönüşü olmuştur.
2. Çalışma grubuna, uygulanacak araçlar hakkında bilgi verilmek amacıyla görüşmeler yapılacaktır.
3. Araştırmada kullanılacak araçlar, araştırmanın çalışma alanı ve amaçlarına göre uyarlanmış ölçekler ile sınırlı olacaktır.
1.6. Tanımlar
1.6.1 İnovasyon (Yenilik)
Değişen koşullara uyarlanmak üzere toplum yaşamında oluşan yeni bir öğe ya da o zamana değin yürürlükte olan uygulamalardan değişik bir uygulamanın hayata geçirilmesidir.
Rogers (1995) yeniliği, bir fikrin, uygulamanın ya da bir konunun bireysel ya da diğer adaptasyon ünitesi ile yeni olarak algılanması şeklinde tanımlamıştır.
1.6.2. Yayılma
Yayılma genelleşmek, genişlemek ve büyümek anlamına gelmektedir (Ocak, 2008, s. 296)
Bir sosyal sistemin üyelerinin arasında zamanla belli başlı kanallar boyunca iletişimi olan bir yenilik sürecidir. Yayılma(difüzyon) yeni fikirlerle ilgili olan mesajlar içeren özel bir iletişim türüdür (Rogers, 1995)
1.6.3 Adaptasyon
Adaptasyon bir kişi veya kurum tarafından seçilen teknolojinin kullanılması için geçen süreç olarak tanımlanabilir. Adaptasyon uyum sağlama ve alışma anlamına gelmektedir. Adaptasyon belirlenen hedefleri gerçekleştirebilmek için davranışların uygun hale getirilebilmesi yani değişime ayak uydurabilmektir (Ocak, 2008).
BÖLÜM II
2. LİTERATÜR TARAMASI VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Adaptasyon belirli hedeflere ulaşabilmek ve daha iyi bir performans ortaya koyabilmek için bir sistemin değiştirilme sürecidir. Adaptasyon süreci, sistem içindeki bileşenlerden bir tanesinin değişmesi ile başlar ve sistemin bir parçasını farklı şekilde davranmaya başlaması tüm sistem bileşenlerinin değişmesini bir anlamda zorunlu hale getirir. Bu nedenle yeniliklere bağlı adaptasyon süreci de bu şekildedir ve adaptasyonu bir bütün olarak ele almak gerekir.
2.1. Eğitimsel Değişim
Hall ve Hord (2001)’a göre, değişim bir olay değil, bir yeniliğin sonucu olarak zamanda yer edinmiş bir süreçtir. Yenilik okullara dağılır ve öğretmenler yeniliği kullandıkça bunu üstlenirler ve yayarlar. Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli araştırmasına göre, eğitimsel yeniliklerin uygulanmasında bir süreç mevcuttur. Bu süreç zaman gerektirir. Ayrıca bu sürecin, değişimin planlanması ve hızının belirlemesinde kullanılabilecek aşamaları ve adımları vardır.
Günümüzde, eğitimle ilgili “genç kuşaklara toplumsal değerleri öğretmek” biçiminde ele alan görüş değişmiş; eğitimin, birikmiş olan bilginin aktarılmasında çok bilgiye ulaşma ve onu kullanma becerilerini kazandırma boyutu vurgulanmaya başlamıştır. Ayrıca yetişkinlik dönemine kadar devam eden ve bu noktada son verilen “kitlesel eğitim” anlayışı, yerini “yaşam boyu eğitim” anlayışına bırakmıştır (Akkoyunlu ve Erdem, 2000). “Yer”, “zaman”, “mekan” ve “kişi”den bağımsız olarak sürdürülen eğitimin gerekliliği daha çok kabul görmektedir. Süreç, öğretene bağımlılıktan çıkmış öğrenene bağımlı bir nitelik kazanmıştır (Akkoyunlu, 2002).
Bilginin artması, teknolojinin hızla gelişmesi ve yaygınlaşması, eğitim sisteminde büyük değişikliklere yol açmaktadır. Değişimler, teknolojinin eğitim sistemi içinde kullanımını zorunlu hale getirmiştir (Tosun, 2006).
Günümüz bilgi toplumlarında var olabilmek için öğrenci ve öğretmenlerin belli becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bilgi toplumunda yaşayan, öğrenen ve başarıyla çalışan bireyler olarak öğrenci ve öğretmenlerin, teknolojiyi etkili olarak
kullanmaları zorunlu hale gelmiştir. Böyle bir süreç ise hem öğrencinin hem de öğretmenin rolünü değiştirmiştir.
Yeni bilgi ve iletişim teknolojileri yeni öğretim ve öğrenme durumlarını birlikte getirir. Bir başka değişle, her yeni araç, öğretmen ve öğrenci rollerine yeni yaklaşımlar getirerek, anlam oluşturma sürecinde kendilerinden beklenenleri farklılaştırmaktadır (Altun, 2005).
Eğitimsel teknolojiler yenilik ve değişim için bir alan oluşturur. Yeniliğin adaptasyonu, yayılması, uygulama ve kurumsallaşması eğitim teknolojisi alanında önemlidir. Çünkü geniş bir alanda teknolojinin kabul edilmemesi durumunda bu alandaki kalite düşer (Burkman, 1987).
2.2. Öğretmenin Eğitimsel Değişimdeki Rolü
Günümüzde, öğrencilere etkileşimli ve katılımcı ortamlar sağlayabilmek için öğrenme-öğretme sürecinde, öğretmenlerin de teknolojiden yararlanmaları zorunlu hale gelmiştir. ISTE (International Society for Technology in Education), öğretmenlerde bulunması gereken becerileri aşağıdaki şekilde vermektedir:
• Teknoloji okuryazarı olma,
• Derslerinde teknoloji kullanabilme,
• Öğrencilerini teknoloji kullanmaya yöneltebilme,
• Öğrencilerine, bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerilerini kazandırmada, öğrenme çevresini teknoloji kullanabilecekleri şekilde düzenleyebilme,
• Mesleki gelişim ve deneyim paylaşımı için meslektaşları ile internet üzerinden iş birliği yapabilme (ISTE, 2000).
ISTE(2000)’nin öğretmen standartları incelendiğinde, öğretmenlerin bir yandan teknoloji kullanabilen bir yandan da sınıf ortamını öğrencilerinin teknolojiyi kullanabilecekleri şekilde düzenleyebilen becerilerle donanmış olmalarının gereği anlaşılmaktadır. Öğretmenin rolü “her şeyi bilen ve anlatan”dan çıkarak, “öğrencisi ile öğrenen ve onları yönlendiren”e dönüşmüştür. Bu rol, beraberinde öğretmenlerin
meslektaşlarıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarını da gerektirmektedir. Bu nedenle öğretmenler, mesleklerindeki yeni gelişmeleri izleme gereksinimi içinde olmalıdırlar.
Teknolojik gelişmeler toplumsal yaşamın her alanında değişimlere neden olmaktadır. Bu değişmeler, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerini de etkilemektedir. Endüstri, ekonomi ve iletişim gibi birçok toplumsal sistem eğitim kurumlarının teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Eğitim sistemi de aynı işlevi öğretmenlerden beklemektedir. Bu beklenti sadece teknoloji kullanımını öğretmeyi değil onları aynı zamanda öğretim etkinliklerinde kullanmayı da kapsamaktadır (Akpınar, 2003).
Okullarda hali hazırda çalışmakta olan öğretmenlerin ve üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının yeni teknolojiye ilişkin bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Kendilerini ve yetiştirecekleri bireyleri “bilgi toplumuna” hazırlayacak olan öğretmenlerin, bilgi toplumunun teknoloji destekli okul kültürünü de bir an önce benimsemeleri gerekmektedir (Leh, 1998).
2.3. Adaptasyon Modelleri
Genel olarak bir kişi yeni bir teknoloji ile karşılaştığında ilk olarak teknoloji ile ilgili bilgiyi toplayacağı bir adaptasyona karar verme sürecine girer. Daha sonra kullanılmasına karar verilen teknoloji test edilir. Son olarak teknolojinin sağlayacağı faydalar düşünülerek harcanacak zaman ve gayretin bu teknolojiyle birlikte bir şey katıp katmayacağı göz önünde bulundurulur. Kısacası, yeniliğe karar verme süreci kişilerin yenilikle ilgili bilgi sahibi olması ile başlar ve yenilikle ilgili tutum geliştirme aşamasına kadar devam eder.
Birkaç araştırmacı teknoloji adaptasyonu ile ilgili modeller tasarlamışlardır. Bu modeller seçilen teknolojinin kullanılabilirliği noktasında teknolojinin adaptasyonunu etkileyen faktörleri saptamak için önem arz etmektedir. Teknoloji adaptasyonu sürecini ve bu süreci etkileyen faktörleri saptamak teknolojinin daha etkin ve verimli şekilde kullanılmasına olanak sağlayacaktır. Genel olarak teknolojinin adaptasyonunu etkileyen faktörleri eğitimsel ihtiyaç, kullanıcı özellikleri, içerik özellikleri, kullanılan teknoloji ve organizasyon kapasitesi olarak sıralayabiliriz. Teknolojinin adaptasyonu konusunda karşımıza temel olarak:
• Hall ve Hord (1987)’un Kaygı Tabanlı Adaptasyon Modeli ve
• Adaptasyon Yörüngeli Model (Sherry, Billing, Tavalin ve Gibson, 2000) çıkmaktadır.
Rogers’ın modeline göre yeni bir teknolojinin adaptasyonu süreci beş kısımdan oluşmaktadır: bilgi, ikna olma, karar verme, uygulama, doğrulama (Rogers, 1995). Bilgi aşamasında, katılımcılar (adopters) yenilik hakkında bilgi sahibi olurlar ve bunun nasıl işlediği ile ilgili basit anlamlar çıkarırlar. İkna olma aşamasında, katılımcılar yenilikle ilgili pozitif ya da negatif etki geliştirirler. Karar verme aşamasında, yenilik ya kabul edilir ya da reddedilir. Uygulama aşaması yenilik gerçekten uygulandığında ortaya çıkar. Doğrulama aşamasında, katılımcılar yenilik hakkında bilgi edinmeye çalışırlar. Aynı zamanda yeniliği kullanmayı devam ettirirler ya da ettirmezler.
Bunun dışında bir adaptasyon modeli olarak teknoloji adaptasyonunun dinamik yapısına daha iyi vurgu yapan Yörüngesel Adaptasyon Modelini ele almakta fayda vardır. Özellikle öğretmenlerin teknoloji adaptasyonu sürecini anlamak için yapılan uzun bir çalışmanın ürünü olan model diğer modellerin izlediği doğrusal yaklaşımdan daha çok dönüşümlü bir yapı izlemektedir (Sherry ve diğerleri, 2000). Bu yapıda teknolojinin adaptasyon süreci beş farklı düzeyde ele alınmakta ve öğretmenlerin özellikle yüksek seviyede teknoloji kullanımını nasıl sağlayacağı açıklanmaktadır.
1. Öğrenen olarak öğretmen: Bilgi toplama düzeyi olarak adlandırılan bu adımda, öğretmenler teknolojiyi kullanarak gerçekleştirecekleri öğretim etkinlikleri için gerekli olan bilgi ve becerileri öğrenirler.
2. Adapte eden olarak öğretmen: Öğretmenler yeni teknoloji ile etkileşim
kurarak, kendi sınıflarında kullanmaya başlayarak ve akranları ile deneyimlerini paylaşarak görev yönetimi ve kişisel bakımdan ilerleme kaydederler.
3. Eş öğrenen olarak öğretmen: Bu adımda, öğretmenler görev yönetimine
odaklamak yerine, yeni teknoloji ile müfredat arasındaki ilişkiye yoğunlaşırlar. Öğretmenler, müfredat içine teknoloji entegrasyonunu sağlamak ve öğretimi geliştirmek için internet kaynaklarından yararlanmak ve çalıştay yapmak, entegrasyonu sağlamak için devamlı olarak akranlarla işbirliği içinde olmak, örnek ürünleri ve değerlendirme
fikirlerini oluşturmak, öğrencilerin teknolojilere adaptasyonu sürecinde onlara yardımcı olmak gibi konularla ilgilenirler.
4. Onaylayan/Reddeden olarak öğretmen: Bu adımda öğretmenler öğrenci
katılımını sağlamak gibi öğrenme sonuçlarının farkına varmayı büyük oranda geliştirmiş ve öğrenci performansını ve ürünlerini doğrudan etkileyecek yeni yolları oluşturmaya başlamışlardır. Teknoloji kullanımı sonunda örnek olarak öğrencilerin çalışmalarını yaymak ve paylaşmak, kanıt olarak öğrencilerin çalışmalarında teknolojinin nasıl bir etki yaptığını göstermek gibi adımlar gerçekleştirilir. Onaylayan öğretmenlerin sınıfında öğrencilerde teknolojik olarak uzmanlaşma eğilimi gösterirken bu eğilimi reddeden öğretmenlerin sınıfında görmek zordur. Onaylayan öğretmenler yeni teknolojinin kullanımıyla beraber var olan sınıf içindeki aktiviteleri ve standartları sadece uygulamak yerine yeni standart oluşturmak ve bunları akranlarla paylaşmak isterler.
5. Lider olarak öğretmen: Yeni teknoloji hakkında yeterli seviyede
deneyim elde eden öğretmenler kendi rollerini genişleterek öğrencilere ve yeni teknolojilere uyum sağlamada geride kalanlara ve direnç gösterenlere öncülük ederler. Lider öğretmenler kendi akranları arasında öne çıkmış, teknolojiyi planlayan komiteler içinde aktif rol almaya başlamış, akran eğitimi ve hizmet içi eğitimi vb. yerlerde görev yapmaya başlamış pozisyondadırlar.
Massy and Zemsky (2004)’e göre, internet temelli eğitim düşünüldüğünde, adaptasyon süreci oldukça yavaş bir seyir izlemektedir. Kullanıcının yeni teknolojiyle etkileşimi ve onu denemesi ister istemez belli bir zaman gerektirdiğinden adaptasyon süreci yavaş başlamaktadır. Kullanıcı tarafından belli bir kalıcı model geliştirildiğinde adaptasyon süreci hızlanmakta ve belli bir zaman aralığından sonra da adaptasyon süreci doyuma ulaşmaktadır. Çevrimiçi teknolojinin adaptasyonu farklı düzeyde meydana gelmektedir ve bazen bu düzeyler birbirleriyle çakışmaktadır. Bundan dolayı özel olarak çevrimiçi teknolojiye uygulanabilen bir adaptasyon modeli Mass ve Zemsky (2004) tarafından geliştirilmiştir. Bu modelde zaman ve yayılma sürecine bağlı olarak adaptasyonu dört başlık altında toplamak mümkündür.
1. Klasik anlamda bilinen ders işleniş şekilleri geliştirmek: Öğretimin temel amacını değiştirmemek şartı ile öğrenme ve öğretme sürecinde yeni
materyaller kullanmak. Örnek olarak elektronik posta, internet kullanarak öğrencilerin bilgiye ulaşması, basit simülasyon programlarının ve çoklu ortamların kullanılması verilebilir. Ev ödevlerinin ve sınıf içinde yapılan sunuların etkisini artırmak için bilişim teknolojilerinin kullanılmasına izin verilebilir.
2. Yeni sınıf yönetimi araçlarını geliştirmek: Öğrencilerin ve öğretmenlerin birbirleri ile olan etkileşimini artırmak için sınıf yönetim araçlarını kullanmak ve geliştirmektir. Sınıf yönetim araçları, öğrencilerin birbirleriyle ve kendi aralarında olan iletişimini daha iyi sağlarlar. Ayrıca, sınıf materyallerine daha çabuk erişim ve sınavların değerlendirilmesi ve yönetim gibi konularda da yardımcı olurlar. Uzaktan eğitim derslerinin hazırlanması ve yeni öğretim ortamlarının oluşturulmasına olanak sağlamak için genel olarak sınıf yönetim araçları bir bütün olarak beraberce de hazırlanabilir.
3. Yeni öğretim materyalleri geliştirmek: Yeni öğretim materyalleri klasik
sınıf ortamında kullanılan öğretim nesnelerinden daha çok kendi sınıflarında kullanacakları zengin ve farklı materyaller kullanımına imkan sağlarlar. Karmaşık interaktif simülasyon programları ve görüntülü video sunumları birkaç örnek olarak verilebilir. Özellikle internetin hızlı bir şekilde yayılması ve kullanılması bu tür yeni materyallerini toplanması, yeniden tanımlanması, dağıtılması ve desteklenmesi sürecini artırmıştır.
4. Yeni ders işleme yöntemleri geliştirmek: Yeni sınıf yöntemleri,
öğretmenlerin ve bağlı oldukları kuruluşların yeni teknolojileri tamamen veya kısman öğretme ve öğrenme süreçlerine entegrasyonunu sağlar. Yeni yöntemler aktif öğrenmeye odaklanmıştır ve çoğu zaman yüz yüze, uzaktan, görsel, eş zamanlı, eş zamansız etkileşimleri yeni biçimde beraberce kullanmayı hedefler. Yeni ders işleme yöntemlerini geliştirmek aynı zamanda öğretmeni ve öğrencilerin de klasik anlamdaki rollerini büyük ölçüde değiştirmektedir.
Hall ve Hord (1987) geliştirdiği başka bir modelde teknolojiye adaptasyon sürecini farklı bir açıdan ele almaktadırlar. Hall ve Hord bu Modelde Adaptasyon Sürecinde 3 boyuttan bahsetmektedir:
1. Kaygı Aşamaları, 2. Kullanım Düzeyi ve
3. Yeniliğin Konfigürasyonu’dur.
Bu araştırmada Hall ve Hord’ın Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli kullanılmıştır.
2.4. Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli
Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli (KTAM) araştırma ve teoriyi tanımlamak için kavramsal bir çerçeve çizmektedir, bu çerçevenin önemli parçalarının daha net görülebilmesi için bunun bir şekille ifade edilmesi çok önemlidir. KTAM Modeli şekil 1’de gösterilmiştir. Şekilde modelin önemli elementleri ve araştırmanın konusunu sunulmuştur.
Şekil 1’e göre en önemli parça Değişim Kolaylaştırıcısı’dır. Değişim Kolaylaştırıcısı (Change Facilitator-CF) yöneticiler, öğretmenler, alan personeli, orta ve ileri seviye eğitim personeli ve bir bölüm yeniliğin kullanımında yetenek ve güven geliştirme sürecindeki çeşitli bireysel çalışanlara ve gruplara kısa veya geniş dönemde yardım eden kişilerden oluşur (Hall ve Hord, 1987). Burada Değişim Ajanı terimi yerine Değişim Kolaylaştırıcısı kullanılmıştır. Değişim Ajanı bunun yanında daha geleneksel kalan bir terimdir. Değişim kolaylaştırma ise bir görevdir. Ajan terimi değişim için güçlü araştırılmış, tek yönlü, zorlayıcı/manipulatif bir yaklaşımı önerir. Hall ve Hord (1987)’in araştırmasına göre, bu zorlayıcı yaklaşım mantıksız ve imkansız görünmektedir. Değişim Kolaylaştırıcısı’nın işi kolaylaştırmaktır. Bunun anlamı diğerlerine kaygıları ile ilgili konularda yardımcı olmaktır. Böylece katılımcılar yeni program ve prosedürlerin uygulanmasında daha etkili ve deneyimli hale gelirler. Değişim Kolaylaştırıcısı, bu sonuçla KTAM Modelinde anahtar görevindedir. Değişim Kolaylaştırıcısı okul müdürü; bununla birlikte görevli personelden biri (öğretmen, program geliştirme uzmanı) olabilir. Her kişi organizasyon şemasında yer edinir ve ne yapıp yapamayacağı ile ilgili açık bir şekilde fark oluşturur. Tüm etkili Değişim Kolaylaştırıcıları belli bir zamanda öğretmenlerin ihtiyaçlarını temel alır.
Değişim Kolaylaştırıcılarının kullandıkları kaynak bir sistemleri vardır. Bu kaynaklar geniş bir bölgede, örneğin yardımcı bir idareci, öğretmenler, personel yetiştiriciler ve müfredat koordinatörlerinden oluşan çeşitli görevlilerden meydana gelir. Bu kaynakların kombinasyonu oldukça güç sağlayabilir. Değişim Kolaylaştırıcıları için güç olan durum, hangi kaynakların ne zaman, nasıl kullanılacağına karar vermektir. Bu kararları vermek sürekli bir kaygı temelli tanıyı gerektirir.
KTAM Modelinde Değişim Kolaylaştırıcıları informal ve sistematik yolları kullanmaktan sorumludur. Bunun amacı bireysel çalışanları ve grupları anlamak için araştırmaktır. Burada üç boyut vardır. Stages of Concern (SoC)-Kaygı aşamaları, Levels of Use (LoU)-Kullanım Düzeyleri, ve Innovation Configurations (IC)-Yenilik Konfigürasyonları. Bu boyutlar şu şekilde akılda kurgulanabilir. Değişim Kolaylaştırıcısı aracılık etkinliklerini sağlamada yeterince bilgilendirilmiştir. Bu etkinlikler öğretmenlerin yeni programlar ve alıştırmaları kullanmalarını etkiler ve kolaylaştırır. Bu boyutlar bireysel kullanıcılar tarafından denenen değişim sürecinin anahtar yönünü sunar. Kaygı Aşamaları boyutu öğretmenlerin ve diğerlerinin bir yeniliğe hangi açıdan baktıklarını ve bununla ilgili ne hissettiklerini gösterir. Kullanım
Düzeyi katılımcıların yenilikle ilgili ne yapıp yapmadığını gösterir. Yeniliğin Konfigürasyonu ise yeniliğin kendisini ifade eder. Bu boyut alınabilir yeniliğin işlemsel formlarını tanımlamaya odaklanır. Yeniliğin Konfigürasyonu boyunca adaptasyonu tanımlamak ve tasvir etmek mümkündür. Bu adaptasyonlar belirli sınıflarda bir yeniliğin işlemsel formunun uyumunda kişinin müdahalelerinin kullanımı ve planıdır.
Şekil 1’deki başka bir nokta ise müdahalelerdir(aracılık etme). Bu müdahaleleri Değişim Kolaylaştırıcısı gerçekleştirir. Öğretmenlerin bir yeniliği kullanımlarını etkileyen bu etkinlikler ve olaylar Değişim Kolaylaştırıcılarının çalışmaları için gerekli olan temellerdir. Etkili Değişim Kolaylaştırıcıları sıklıkla bir şeyler yapmak için fırsat ararlar. Faaliyette bulunmak için fırsatları gözlerler, küçük bir bölümü yeni program ve prosedürler üzerine öğretmenlerin uzmanlaşmasında kolaylaştırıcı ve teşvik edicidirler.
Bağlam da değişim sürecini anlamada önemlidir. Değişim Kolaylaştırıcılarının
ne yapabilecekleri ve aynı zamanda değişimi kolaylaştırmak için özgün fırsatlar üretmede farklı bağlamlar farklı sınırlarda yer edinirler. Değişim Kolaylaştırıcıları belirli bağlamlarda işlemlerini gerçekleştirirler. Değişim Kolaylaştırıcıları görünüşte bağlamlarını kullanırken ve yorumlarken ne kadar etkili ve yetenekli oldukları konusunda farklılıklar gösterirler. Daha etkili Değişim Kolaylaştırıcıları bağlamlarında fırsatları tespit ederken, etkisi daha az olanlar benzer bağlamlarda daha az fırsatları tespit ederler ve kısıtlamaları daha fazla algılarlar.
Şekil 1’de bu anahtar noktalar oklarla bağlanmıştır. Eğer değişim bir olay değil bir süreç ise, o halde bu Değişim Kolaylaştırıcısı için adaptasyoncu bir rol izlemesinde önemlidir. Bunun da ötesinde, fikirlerinde sistematik olmalıdırlar. Etkili Değişim Kolaylaştırıcıları yeniliğin kullanımındaki sistemde sürekli olarak araştırma, adapte etme, müdahalede bulunma, gözlemleme, dinleme durumundadırlar. Aynı zamanda bir sistem parçasındaki değişimin sistemin diğer alt kümeleri ve elementlerini nasıl etkileyeceği ile ilgili sistematik bir şekilde düşünür.
Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli Değişim Kolaylaştırıcılarına benzer durumlarda fikirlerinde ve çalışmalarında yardımda bulunmak için kavram ve araç kurgusu sağlar. Bu çalışmada Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne ait olan SoC-Kaygı Aşamaları ve LoU-Kullanım Düzeyleri boyutları ele alınacaktır.
2.5. Kaygı Aşamaları
Farkındalık: Yenilik hakkında çok az bir ilgiye sahip olma ve bunun için kaygı duyma.
Bilgi: Yenilik hakkında genel bir ilgiye sahip olma ve daha çok bilgi edinmek için çaba harcamaktadır. Kişi kendine özgü yaklaşımla yeniliği değişik boyutlardan incelemeye alır ve yeniliğin genel karakteristik özelliklerini, getireceği faydaları ve kullanımı için gereken şartları inceler.
Kişisel: Yeniliğin kişisel getirileri hakkında daha çok bilgiye sahip olma ve yenilik adapte edildiğinde kişiyi nasıl etkiyeceği konusunu sorgulamaktadır. Yönetim: Yenilik için gereken görevler ve uygulamalardır. Bu aşamada genel olarak yenilik hakkında bilgi ve kaynaklara ulaşılır. Bu aşamadaki konular etki, yönetim, organizasyon, planlama ve zamandır.
Sonuç: Yeniliğin yapacağı etkiye odaklanılır. Yeniliğin uygunluğu, yeteneğe ve performansa göre adaptasyon sonunda gelen sonuçların değerlendirilmesi ve sonuçların daha iyi olması için gereken değişiklikler tartışılır.
İşbirliği: Yeniliğin uygulanmasında diğer kişilere işbirliği yapılır.
Yeniden odaklanma: Yeniliğin getirdiği faydalar düşünülür ve daha iyi çalışabilecek alternatif yollar tekrar gözden geçirilir. Kişi yenilik hakkında kesin yargılara sahiptir ve değişmesi gereken hususlar veya alternatif yollar hakkında gerekli olan bilgileri edinmiştir.
Kaygı Aşamaları boyutu, öğretmenlerin ya da diğerlerinin bir yeniliğe nasıl baktıkları ve bununla ilgili ne hissettiklerini gösterir. Kaygı aşamaları 7 farklı aşama olarak tanımlanmıştır. Ayrıca Kaygı aşamalarının 4 boyutu bulunmaktadır. Bunlar ilişkisiz, kişisel, görev ve etki. Tablo 1’de kaygı aşamaları özetlenmiştir.
Etki Görev Kişisel İlişkisiz
Tablo 1. Kaygı Aşamaları ( Hall ve Hord, 1987’den adapte edilmiştir.)
Aşama Tanım
1 İlişkisiz Yenilikle ilgili içerik hakkında az da olsa kaygıda bulunma.
2 Kişisel Bilgi ve kaynakların en iyi şekilde kullanımı ve yeni yaklaşımlara karşı talepler hakkında kararsızlık.
3 Görev Bilgi ve kaynakların en iyi şekilde kullanımı ve yeni yaklaşımların kullanımı ile ilgili görevler ve sürece odaklanma.
4 Etki Hizmetin gereklerini nasıl geliştirileceği ve yeni yaklaşımların hizmet alanları nasıl etkileyeceğine odaklanma.
Belirtilen 7 Kaygı Aşaması bu dört kaygı türü arasında gruplanır. Öğretmenler Kişisel Aşamaya daha çok odaklanmaktadırlar. Görev Kaygısı’nda yeniliğin kullanımı ile ilgili biçim ve program düzenlemelerini gösterir. Etki aşamasına gelindiğinde ise yeniliğin etkililiğinin artmasıyla daha çok ilgilidir. Değişim sürecinin farklı noktalarında farklı kaygı aşamaları etkililik gösterir. Bu sonuçla Değişim Kolaylaştırıcısı için önemli olan bir öğretmenin Kaygı Aşamalarından hangisine daha çok yoğunlaştığını bilmektir. Uygulamada Kolaylaştırıcılar’ın müdahalelerini düzenlemeleriyle birlikte bağlam, hangi kaygıların daha az ve daha çok etkin olduğuna bağlıdır.
2.6. Kullanım Düzeyleri
Kaygı Aşamaları yenilik kullanıcılarının ihtiyacı olan duygulara, düşüncelere ve bilgiye dairdir. Kullanım Düzeyi yapısı bir yeniliği deneyip uygulama ile daha bilindik hale getiren öğretmenin davranışlarının kalıplarına odaklanır. Kullanım Düzeyi, bir öğretmenin yenilikle ilgili ne yapıp ne yapmadığını gösterir.
Tablo 2’de görüldüğü gibi Kullanım Düzeyleri sekiz kategoriden oluşmaktadır.3 kullanım kategorisi kullanmayanları, 5 kullanım kategorisi kullanıcıları tanımlamaktadır. Kullanmayanlar kategorisi: (0) Hiç kullanmama, (1) Oryantasyon ve (2) Hazırlık. Kullanıcı kategorisi: (3) Mekanik kullanım, (4) Rutin kullanım, (5) Mükemmelleştirme, (6) Entegrasyon ve (7) Yenileme. (Loucks, Newlove ve Hall, 1998).
Tablo 2. Kullanım Düzeyleri Tanımları
0. HİÇ KULLANMAMA Yenilikle ilgili az bilgiye sahip olma ya da hiç olmama.
1.ORYANTASYON Bilgiyi yenilikle elde etme.
2.HAZIRLIK Yeniliği kullanmaya hazırlanma.
3.MEKANİK KUKLLANIM Yeniliğin kullanımında günden güne mekanikleşmeye odaklanma.
4 A.RUTİN KULLANIM Az bir hazırlıkla yeniliği rahatlıkla kullanma ve yeniliğin kullanımındaki değişiklikleri planlama.
4B.MÜKEMMELLEŞTİRME Yeniliğin kişisel kullanımının gelişmesi için çalışma.
5.ENTEGRASYON Yeniliğin kullanımı için meslektaşlarla işbirlikli çalışma.
6.YENİLEME Yeniliği yeniden değerlendirme, büyük
Alanyazın incelemesi sonucunda, öğretmenlerin sınıf ortamında öğretimi başlatan ve devam ettiren kişiler olduğu düşünüldüğünde öğretmenlerin teknolojiye karşı olan adaptasyon durumlarını incelemenin gerekli olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin BDE teknolojilerine yönelik adaptasyon düzeylerinin ve kaygı aşamalarını detaylı olarak incelemektir.
BÖLÜM III
3.YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin toplanmasında, çözümlenmesinde ve yorumlanmasında kullanılan tekniklerle ilgili bilgiler yer almaktadır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma betimsel bir durum saptaması niteliğinde olup, nicel araştırma teknikleri temel alınarak desenlenmiştir. Bu araştırma betimsel özellik taşıyan nicel bir araştırmadır. Bu araştırmada ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev alan öğretmenlerin teknoloji adaptasyon düzeylerinin belirlenmesinde öğretmenlerden araştırmanın çalışma alanı ve amaçlarına göre uyarlanmış ölçekler yoluyla elde edilen bulguların sentezinde ve yorumlanmasında yöntem olarak tarama modeli kullanılacaktır.
Ocak (2010), tarama/betimsel çalışmaları, geçerli bir iddia sağlamak adına deneysel bir temel oluşturularak ele alınan yaygın ya da yaygın olmayan bir toplumsal olayı(problemi) olayın bileşenlerini derinlemesine kullanarak (gözlemleyerek) anlamaya çalışmak şeklinde tanımlamıştır.
Tarama araştırmacısı, nesnenin ya da bireyin doğrudan kendisini inceleyebileceği gibi, önceden tutulmuş çeşitli kayıtlara (yazılı belge ve istatistikler, resimler, ses ve görüntü kayıtları vb.) eski kalıntılar ve alandaki kaynak kişilere baş vurarak, elde edeceği dağınık verileri, kendi gözlemleri ile, bir sistem içinde bütünleştirerek yorumlamak durumundadır (Karasar, 2009).
Bu araştırmada İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin çevrimdışı ve çevrimiçi bilgisayar teknolojilerine adaptasyon düzeyleri ve bunların derslerde kullanımları, ders ortamlarına etkileri, bu teknolojilere öğretmenlerin bakış açıları Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli (Concern Based Adoption Model) temel alınarak belirlenmeye çalışılacaktır. Bu amaçla araştırmanın çalışma alanı ve amaçlarına göre uyarlanmış ölçekler kullanılacak ve istatistiki sonuçlara ulaşılacak ve yorumlanacaktır.
3.2. Çalışma Alanı
Çalışma alanını 2010-2011 eğitim-öğretim döneminde ÇORUM ili İSKİLİP ilçesinden seçilen devlet ilköğretim okullarının birinci ve ikinci kademesinde görev yapmakta olan sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. ÇORUM/İskilip’teki çalışma grubunu İlköğretim (Misakımilli İ.Ö.O, Azmimilli İ.Ö.O, Sakarya İ.Ö.O, Atatürk İ.Ö.O, Ebusuud İ.Ö.O) ve ortaöğretim (İskilip Lisesi, İskilip Anadolu Lisesi, Endüstri Meslek Lisesi, Sağlık Meslek Lisesi) kurumlarında çalışan 147 öğretmen oluşturmuştur. Örneklem 45 sınıf, 102 branş öğretmeninden oluşmaktadır. Ölçeklerin uygulandığı okullarda 2010-2011 eğitim ve öğretim yılında 255 öğretmen görev yapmaktadır. Ölçekler 200 öğretmene uygulanmak üzere çoğaltılmıştır. Gönüllülük esasına göre 147 öğretmenden uygulanan ölçekler geri dönmüştür. Araştırma sonuçları Türkiye genelinde ilköğretim ve liselerde görev yapmakta olan öğretmenler hakkında genellemeler yapmaya yardımcı olacaktır.
3.3. Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanmasında araştırmanın çalışma alanı ve amaçlarına göre uyarlanmış ölçekler kullanılmıştır. Ölçek soruları BALTACI (2006)’nın “Identification and Resolution of Conserns Regarding Adoption of Online Technologies: Challenges Facing Higher Education in a Devoloping Country-Turkey” adlı doktora tezinde kullandığı ölçeğinin ilk 3 bölümündeki soruların uyarlanmasıyla oluşturulmuştur. Ölçeğin ilk bölümünde öğretmenler ile ilgili genel bilgilere ulaşılmıştır.2. bölümde öğretmenlerin BDE teknolojilerine adaptasyon düzeylerine ulaşılmaya çalışılmıştır.3. bölümde öğretmenlerin BDE teknolojilerine karşı adaptasyon düzeylerini etkileyen kaygı aşamaları ile ilgili bilgiler toplanmıştır. Uyarlanan ölçek ile ilgili 2 uzman görüşü alınmıştır. Gerekli düzeltmeler, ekleme ve çıkarmalar yapılarak ölçeğe son şekli verilmiştir.
3.4. Verilerin Toplanması
Bu araştırmada veriler ilköğretimde görev yapmakta olan sınıf ve branş öğretmenleri ve ortaöğretimde görev yapan branş öğretmenlerine uygulanan ölçekler ile 2010-2011 eğitim-öğretim döneminde toplanmıştır.
Ölçekler araştırmacı tarafından söz konusu okulların hepsi ayrı ayrı gezilerek ve her bir öğretmenle öğretmenlerin gönüllü olmaları esas alınarak uygulanmıştır. Ölçeklerin uygulandığı öğretmenlere görüşmeden önce yapılan araştırmanın içeriği hakkında gerekli bilgi verilmiştir ve öğretmenlere yapılacak olan görüşmelerin sadece bilimsel amaçlar için kullanılacağı anlatılmıştır.
Verileri toplamak amacıyla kullanılan ölçeğin uygulanabilmesi için ölçeklerin uygulandığı okullardan izin alınmıştır. Ölçekler bizzat araştırmacı tarafından yapılmıştır. Ölçeklere verilen cevaplar çözümlenerek sonuca varılmıştır.
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin BDE teknolojilerine yönelik adaptasyon düzeyleri ve adaptasyon düzeylerine etki edebilecek kaygı aşamalarının belirlenmesi için araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde nitel araştırmalar için uygun olan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, toplanan verilerin derinlemesine analiz edilmesini gerektirir ve önceden var olmayan yeni temaların, kategorilerin ve boyutların ortaya çıkmasına olanak tanır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır ve içerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Verilerin analizi için öncelikle öğretmenlere uygulanan ölçekler kontrol edilerek numaralandırılmıştır. Ölçekler düzenlendikten sonra SPSS 16.0 programındaki veri tablolarına girilmiştir. Veriler SPSS 16.0’da düzenlenerek istatistiksel analize hazır hale getirilmiştir.
Araştırmada yer alan 3 Bölüm altında toplanan olan veriler düzenlenerek istatistiki verilere dayanarak yorumlanmıştır. Gerekli istatistiksel çözümleri değerlendirmek için SPSS 16.0 programından yararlanılmıştır.
Araştırma Sorusu 1: Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin BDE teknolojilerine ve BDE teknolojilerini kullanım düzeyleri nedir?
Araştırma Sorusu 2: Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin bulundukları teknoloji adaptasyon düzeyinin oluşmasında hangi etmenler etkilidir?
a. Cinsiyet
b. Yaş
c. Hizmet yılı d. Eğitim durumu e. Branş
f. Bilgisayar ve internet erişimi
g. BDE Teknolojilerini eğitim amaçlı olarak kullanım süresi
h. BDE Teknolojilerinin eğitimde kullanımı ile ilgili alınan eğitim sayısı
“Kaygı” kavramı “özel bir konuya ya da göreve verilen hislerin, kaygının, düşüncenin, dikkatin parçalarını temsil eder” (Hall, George, ve Rutherford, 1998, p. 5).
Kaygı Düzeyleri kullanıcıların bir yeniliği ilk fark etmelerinden büyük yenilikleri kazanmalarına kadarki zamanda yeniliği nasıl algıladıklarını tarif eder (Hall ve Loucks, 1978). Kaygının yedi aşaması araştırma boyunca ve gelişimsel değişikliklerin dört boyutunun oluşumunu, “ilişkisiz, kişisel, görev ve etki” yansıtmak için gruplanmıştır.
BDE Teknolojilerini Kullanım Düzeyleri:
Kaygı Aşamaları yenilik kullanıcılarının ihtiyacı olan duygulara, düşüncelere ve bilgiye dairdir. Kullanım Düzeyi yapısı bir yeniliği deneyip uygulama ile daha bilindik hale getiren öğretmenin davranışlarının kalıplarına odaklanır.
Kullanım Düzeyi (KD) sekiz kategoriden oluşmaktadır. 3 kullanım kategorisi kullanmayanları, 5 kullanım kategorisi kullanıcıları tanımlamaktadır. Kullanmayanlar kategorisi: (0) Hiç kullanmama, (1) Oryantasyon ve (2) Hazırlık. Kullanıcı kategorisi: (3) Mekanik kullanım, (4) Rutin kullanım, (5) Mükemmelleştirme, (6) Entegrasyon ve (7) Yenileme. (Loucks, Newlove, ve Hall, 1998).
Araştırma Sorusu 3: Kaygı Temelli Adaptasyon Modeli’ne göre öğretmenlerin BDE teknolojilerine adaptasyon sürecindeki teknolojik kaygıları hangi düzeydedir?
Bu bölümde kullanılan Stages of Concern Questionnaire (SoCQ) ölçeği standartlaştırılmış 35 maddeden oluşan 8’li Likert tipindedir. Eğitimsel ortamların yönetimi için geliştirilmiştir. SoCQ ölçeği kaygı düzeylerini kolayca ölçmek için geliştirilmiş ve onaylanmış, aynı zamanda eğitimsel yeniliklerin belirlenmesinde de uygulanabilirdir (Mills, 1999). SoCQ orijinal olarak 1979’da (Hall, George, ve Rutherford) tarafından geliştirilmiştir. Oluşturulduğundan bu yana 50 kez değerlendirilmiştir ve 25 yıl boyunca birçok çalışmada kullanılmıştır. İlk değerlendirme çalışmalarında korelasyonlar ve iç tutarlılığı (alfa katsayısı) her bir yedi aşama için .64’ten .83 (N=830) ranj aralığı, ve test-test tekrar korelasyon katsayılarının ranjı .65’ten .83 (N=132)’dir. Tablo 3’de araştırmacılar tarafından yapılan test- tekrar test iç güvenilirlik (Cronbach Alpha) değerleri verilmiştir.
Tablo 3. SoCQ Alpha-Katsayıları İç Güvenilirliği (Hall, George, ve Rutherford, 1998)
N 0 1 2 3 4 5 6
830 .64 .78 .83 .75 .76 .82 .71
132 .65 .86 .82 .81 .76 .84 .71
Bu çalışma için yapılan 35 maddelik Kaygı Aşamaları ölçeğinin iç güvenilirlik sonucu ise α(cronbach alpha)= ,837’dir. α= ,70 ve üstü güvenilirlik için yeterli görülmektedir.
Araştırma sorularının 1.’si için frekans ve yüzdelikler hesaplanmıştır. 2. araştırma sorusu için ANOVA ve Korelâsyon analizi gerçekleştirilmiştir. 3. araştırma sorusu için ise ortalama ve yüzdelikler hesaplanmıştır.
