• Sonuç bulunamadı

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIĞINDA

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIĞINDA"

Copied!
81
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIĞINDA SAĞLIK, KÜLTÜR VE SPOR DAİRESİ KULÜP FAALİYETLERİNİN

YANSIMALARI: MALTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Aysun Albay 191130201

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Pazarlama İletişimi Tezli Yüksek Lisans Programı

Danışman: Prof. Dr. Selva Ersöz Karakulakoğlu

İstanbul

T.C. Maltepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü

Mayıs, 2022

(2)

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIĞINDA SAĞLIK, KÜLTÜR VE SPOR DAİRESİ KULÜP FAALİYETLERİNİN

YANSIMALARI: MALTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Aysun Albay 191130201

Orcid:0000-0002-2905-1317

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Pazarlama İletişimi Tezli Yüksek Lisans Programı

Danışman: Prof. Dr. Selva Ersöz Karakulakoğlu

İstanbul

T.C. Maltepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü

Mayıs, 2022

(3)

ii

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI

Bu belge, Yükseköğretim Kurulu tarafından 19.01.2021 tarihli “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” ile bildirilen 6689 Sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu kapsamında gizlenmiştir.

(4)

iii

ETİK İLKE VE KURALLARA UYUM BEYANI

Bu belge, Yükseköğretim Kurulu tarafından 19.01.2021 tarihli “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” ile bildirilen 6689 Sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu kapsamında gizlenmiştir.

(5)

iv

TEŞEKKÜR

Yüksek lisansımı bitirebilmek için uzun yıllar beklemem gerekti. Bir ara tamamen unuttuğum bile oldu. Bir tek kişi bunu unutmamıştı BABAM. Konu her açıldığında babam bana tezimi yarım bırakmamım onun içinde ukde olduğunu söyler, bu konuda içimin burkulmasına neden olurdu. Bu nedenle itici güç olup beni destekleyen ve yolumu aydınlatan Rektör Hocam Prof. Dr. Şahin Karasar’a ne kadar teşekkür etsem azdır. Hem babamın hem benim hayalimizin gerçekleşmesine vesile oldu. Danışmanım Prof. Dr.

Selva Ersöz Karakulakoğlu’na uzun yıllar sonra tekrar başladığım bu maratonda verdiği kıymetli destek için teşekkür ederim. Yine jürim olmayı kabul eden Prof. Dr. Serdar Pirtini Hocama da teşekkürlerimi borç bilirim.

Anne ve eş olarak uzaklarda olmama rağmen hep yanımda olan ve beni yüreklendiren ve desteklerini esirgemeyen oğlum Bora’ya ve eşim Yavuz’a, arkamda hep güç ve desteklerini hissettiğim annem Ayten’e ve babam Aydın’a minnettarım.

Bu süreçte odak grup görüşmeme katılarak değerli görüşlerini benimle paylaşan ve yol almamı sağlayan tüm öğrencilerime, çalışma arkadaşım Mehmed Mazlum Çelik’e teşekkür ederim.

İnsanın hayatında “hayat şansım” diye isimlendirebileceği, biyolojik olmasa da kız kardeşim diyebileceği dostları çok zor çıkar karşısına. İşte o şanslardan birisini hayat bana ellili yaşlarımda verdi. İyi ki de verdi. Kocaman teşekkürler bu süreçte bana verdiğin kıymetli destek için Burcu Baycan.

Hiçbir şey için geç değil!

Aysun Albay Mayıs, 2022

(6)

v

ÖZ

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIĞINDA SAĞLIK, KÜLTÜR VE SPOR DAİRESİ KULÜP FAALİYETLERİNİN

YANSIMALARI: MALTEPE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Aysun Albay

Danışman: Prof. Dr. Selva Ersöz Karakulakoğlu Maltepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, 2022

Bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin bağlılığında Sağlık, Kültür ve Spor Dairesi (SKS) Kulüp Çalışmalarının yansımalarını ortaya koymak ve sonucunda SKS Kulüp Çalışmalarının üniversite öğrencilerine davranışsal, bilişsel ve duygusal bağlılık boyutlarında ne tür kazanımlar sağladığını keşfetmektir. Nitel araştırma yöntemiyle yürütülen bu çalışmada veri toplama aracı olarak odak grup çalışmaları düzenlenmiştir.

Maltepe Üniversitesi öğrencilerinden altışar öğrenci ile iki farklı odak grup görüşmesi yapılıp, kayıt alındıktan sonra, görüşmeler analiz edilmiştir. Görüşme bulguları ışığında SKS kulüp etkinliklerinin öğrencilerin üniversiteye bağlılık tutumlarının oluşmasında ön sırada yer aldığı saptanmıştır. Öğrencilerin farkındalık düzeyleri arttıkça, geleceğe dönük güven duyguları başta olmak üzere, özgüven, başarma arzusu, öğrenme merakı, hırs, rekabet, ekip çalışması, aidiyet gibi tutumları da beraberinde artmaktadır. Öğrenci kulüp çalışmalarının tanıtım tercih faaliyetlerinde, öğrenci başarısının ölçümlenmesinde, kariyer yapılandırma modellerinde nasıl konumlandırılabileceği ise sonraki çalışmalar için yeni amaçlar olarak önerilmektedir.

Anahtar Sözcükler: öğrenci bağlılığı, kulüp faaliyetleri, SKS.

Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Pazarlama İletişimi Tezli Yüksek Lisans Programı

(7)

vi

ABSTRACT

REFLECTIONS OF CLUB ACTIVITIES OF HEALTH, CULTURE AND SPORTS DEPARTMENT IN STUDENTS’ ENGAGEMENT:

CASE OF MALTEPE UNIVERSITY

Aysun Albay Master Arts Thesis

Public Relations and Publicity Department Marketing Communication Programme

Thesis Advisor: Prof. Selva Ersöz Karakulakoğlu, PhD Maltepe University Graduate School, 2022

The aim of this study is to reveal the reflections of Health, Culture and Sports Department’s (SKS) Club Activities on the students engagement and as a result, to discover what kind of gains SKS Club Activities provide to university students in the dimensions of behavioral, cognitive and emotional engagement. In this study, which was carried out with the qualitative research method, focus group studies were organized as a data collection tool. After conducting two different focus group interviews with six students from Maltepe University and recording, the interviews were analyzed. In the light of the interview findings, it has been determined that SKS club activities are at the forefront of the formation of student engagement attitudes. As students' awareness levels increase, their attitudes such as self-confidence, desire to succeed, curiosity to learn, ambition, competition, teamwork, and belonging also increase, especially their feelings of confidence in the future. How student club activities can be positioned in promotional activities in the proces of decision, measuring student success, and career structuring models is suggested as new purposes for further studies.

Keywords: Student engagement, student club activities, Health, Culture and Sports Department.

(8)

vii

İÇİNDEKİLER

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI ... ii

ETİK İLKE VE KURALLARA UYUM BEYANI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vi

İÇİNDEKİLER ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... ix

ŞEKİLLER LİSTESİ ... x

KISALTMALAR ... xi

ÖZGEÇMİŞ ... xii

BÖLÜM 1. GİRİŞ ... 1

1.1 Problem ... 1

1.2 Amaç ... 1

1.3 Önem ... 1

1.4 Varsayımlar ... 2

1.5 Sınırlıklar ... 2

BÖLÜM 2. ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİ KULÜPLERİ BAĞLAMINDA ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIK KAVRAMI ... 3

2.1 Üniversite Kavramı ... 3

2.2 Bağlılık ve Öğrenci Bağlılığı ... 8

2.2.1 Öğrenci Bağlılığının Boyutları ... 15

2.2.1.1 Davranışsal Bağlılık ... 16

2.2.1.2 Duygusal Bağlılık... 17

2.2.1.3 Bilişsel Bağlılık ... 18

2.3 Üniversitelerde Öğrenci Kulüpleri ... 21

2.3.1 Öğrenci Kulüplerinin Amaçları ve Öğrencilere Kazandırdıkları ... 24

2.3.2 Mediko Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi Başkanlığı (SKS) .... 26

2.3.2.1 Sağlık Hizmetleri ... 28

2.3.2.2 Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 29

2.3.2.3 Sosyal Hizmetler ... 30

2.3.2.4. Kültür Hizmetleri ... 30

2.3.2.5 Spor Hizmetleri ... 31

2.4 Maltepe Üniversitesi ve Sağlık, Kültür ve Spor (SKS) Daire Başkanlığı ... 32

(9)

viii

2.4.1 Maltepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri ... 34

2.4.2 Maltepe Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 36

2.4.3 Maltepe Üniversitesi Kültür Hizmetleri ... 37

2.4.4 Maltepe Üniversitesi Spor Hizmetleri ... 39

BÖLÜM 3. YÖNTEM ... 40

3.1 Araştırma Modeli ... 40

3.2 Evren ve Örneklem ... 40

3.3 Veriler ve Toplanması ... 40

3.4 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 44

BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 46

4.1 Bulgular ... 46

4.2 Yorumlar ... 54

BÖLÜM 5. SONUÇ ... 60

KAYNAKÇA ... 64

(10)

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Bölgelere Göre Devlet Üniversitesi Sayısı ... 6

Tablo 2. Bölgelere Göre Vakıf Üniversitesi Sayısı ... 6

Tablo 3. Bölgelere Göre Vakıf Meslek Yüksekokulu Sayısı ... 8

Tablo 4. Bağlılık Kavramsallaştırmaları Arasındaki Tanımsal Çeşitlilikler ... 12

Tablo 5. Olumlu ve Olumsuz Öğrenci Bağlılığı Örnekleri ... 21

Tablo 6. Öğrenci Dağılımı ... 44

(11)

x

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi ... 23

(12)

xi

KISALTMALAR

ÇAP : Çift Anadal Programı

İMEV : İstanbul Marmara Eğitim Vakfı MYO : Meslek Yüksekokulu

RPDB : Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Birimi SKS : Sağlık, Kültür ve Spor Dairesi

YÖK : Yüksek Öğretim Kurulu

(13)

xii

ÖZGEÇMİŞ Aysun Albay

Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı

Eğitim

Derece Yıl Üniversite, Enstitü, Anabilim/Anasanat Dalı Ls. 1986 Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi

Eğitim İletişimi ve Planlaması Anabilim Dalı Lise 1982 Eskişehir Süleyman Çakır Kız Lisesi

İş/İstihdam

Yıl Görev

2018 - devam Daire Başkanı, Maltepe Üniversitesi Sağlık, Kültür ve Spor Dairesi Üye, Tanıtım ve Kültürel Etkinlikler Komisyonu / Bağımlılıkla Mücadele Komisyonu / Trafik Güvenliği Kurulu / Eğitim Komisyonu (AdHoc),

Korona Komisyonu

Danışma Kurulu Üyesi, Teknoloji Transfer Ofisi (MayaTTO) / Mezunlarla İletişim ve Kariyer Uygulama ve Araştırma Merkezi (MİKAM) Danışma Kurulu

2019 – 2020 Öğretim Görevlisi, Maltepe Üniversitesi, İşletme ve Yönetim Bilimleri Fakültesi, Uluslararası Ticaret ve Lojistik Programı, İnsani Yardım Lojistiği Dersi

2017 – 2018 Ankara Şube Müdürü, Arkas Lojistik 2015 – 2017 Proje Satış Müdürü, LAM Lojistik

2013 – 2015 Türkiye Sorumlusu, MSTAR FREIGHT Logistics

(14)

1

BÖLÜM 1. GİRİŞ

1.1 Problem

Öğrenci bağlılığının özellikle üniversite öğrencileri düzeyinde ele alınması, hem öğrenci hem de kurumlar açısından öneminin ortaya koyulması tarafların konumlarını belirlemek açısından önem arz etmektedir. Öyle ki mesleki ve kişisel gelişim için önemli bir fırsat ve ciddi bir alt yapı süreci anlamına gelen üniversite yaşamından, öğrencilerin üst düzeyde yararlanabilmeleri ile bağlılık tutumları arasında bir ilişki olduğu kabul edilmektedir. Öğrenci bağlılığı; genelde bilişsel, davranışsal ve duygusal olmak üzere üç ayrı boyutta ele alınmaktadır. Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin bağlılıklarında bu üç boyutla ilişkilendirilmek üzere, SKS Kulüp çalışmalarının yansımaları ele alınmaktadır.

1.2 Amaç

Çalışmada öncelikli olarak öğrenci bağlılığı ve boyutları açıklanacak; Üniversite öğrencilerinde bu boyutların ne şekilde ortaya koyulduğuna ve yine bu boyutlarla Üniversitedeki SKS bünyesindeki hangi tür kulüp faaliyetlerin yansımalarının olduğuna ilişkin görüşmelerle bağlılık konusu tartışılacaktır.

SKS bünyesindeki kulüp faaliyetleri nedir? Nasıl belirlenir?

Öğrencilerin bağlılıklarına ilişkin boyutlarda hangi tutumlar gözlenir?

Kulüp faaliyetleri, katılım ve diğer aktivitelerin öğrencilerin bağlılıklarına yansımaları nasıldır?

1.3 Önem

Söz konusu çalışma ile SKS Kulüp faaliyetlerinin hangi noktalarda yansımaları olduğu belirlenebilecektir. Bu sayede SKS kulüp faaliyetlerinin var oluş sebeplerinden olan öğrencilerin davranışsal gelişimlerine odaklanma kavramının öğrenciler nezdinde ne kadar algılandığına ilişkin de kurumsal düzeyde bir farkındalık oluşturma fırsatı yaratılabilecektir.

(15)

2

1.4 Varsayımlar

Bu çalışmanın varsayımları:

Öğrenci Kulüp etkinliklerinin öğrenci bağlılığında önemli rol oynamaktadır.

Öğrencilerin üniversiteye bilişsel bağlılık tutumları ile öğrenci kulüp etkinliklerinin ilişkisi vardır.

Öğrencilerin üniversiteye duygusal bağlılık tutumları ile öğrenci kulüp etkinliklerinin ilişkisi vardır.

Öğrencilerin üniversiteye davranışsal bağlılık tutumları ile öğrenci kulüp etkinliklerinin ilişkisi vardır.

1.5 Sınırlıklar

Araştırma, İstanbul ölçeğinde ve Maltepe Üniversitesi ile sınırlı olacaktır. Bu nedenle Türkiye’nin farklı şehirlerindeki diğer üniversiteler kapsam dışında bırakılmıştır.

(16)

3

BÖLÜM 2. ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİ KULÜPLERİ BAĞLAMINDA ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAĞLILIK

KAVRAMI 2.1 Üniversite Kavramı

İnsan sosyal bir canlıdır. İçerisinde bulunduğu, etkileşim kurduğu toplumla sosyal ve kültürel anlamda kendini geliştirir. Bireyin içerisinde bulunduğu grup onu geliştirir, değiştirir ve ileriye taşır. Bu noktada bireyin gelişiminde etkileşim kurduğu kişilerin, kurumların katkısını yok saymak doğru olmayacaktır. Bu kurumların başında öğrencilere mesleki beceriler kazandıran ve onları yaşama hazırlayan üniversiteler gelmektedir.

“Üniversite” kavramı, “universitates” kavramının evrilmesi ile oluşan Latince

“universitas” kelimesinden gelmektedir. “Universitas”, lonca kelimesinin karşılığı olup, bağımsız ve ortak çıkarları olan kişiler topluluğu anlamındadır” (Öztunalı, 2001’den aktaran Antalyalı, 2007, s.25-26).

Üniversite Türk Dil Kurumu sözlüğünde “bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip, yüksek düzeyde eğitim, öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan fakülte, enstitü, yüksekokul vb. kuruluş ve birimlerden oluşan öğretim kurumu, darülfünun” olarak tanımlanmıştır1.

Türkiye’deki yükseköğretimin kökenlerinden bahsetmek gerekirse öncelikle Fatih Sultan Mehmet tarafından kurulan, önemli eğitim kurumlarından olan Sahn-ı Seman Medreseleri’nden söz etmek yerinde olacaktır. Muasır anlamda üniversite kavramıyla bağdaştırılabilecek yükseköğretim kurumlarının kuruluşu 18. Yüzyılda gerçekleşen çalışmalarla başlamıştır (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 6).

Bilindiği üzere dünyada üniversiteler son iki yüzyılda devletlerin eğitim, araştırma, bilim ve insan kaynağı gereksinimlerini karşılama gibi önemli görevler üstlenmiştir. Bunlarla alakalı olarak ülkemizde kurulan ilk yükseköğretim kurumu, 1776 senesinde açılan Mühendishane-i Bahrî-i Hümâyûn’dur ardından 1795 yılında açılan Mühendishane-i Berrî-i Hümâyûn’dur. Mühendishane-i Berrî-i Hümâyûn, günümüzde

1 https://sozluk.gov.tr/

(17)

4

eğitim vermeye halen devam eden İstanbul Teknik Üniversitesi’nin başlangıcı sayılmaktadır (YÖK Raporu, 2019, s.7).

Tanzimat öncesi dönemde açılan yükseköğretim kurumları; öğrencilere daha çok ordu için gerekli beceriler kazandırmak üzerine düzenlenmişti. Ancak Tanzimat’ın hemen öncesinde ve özellikle Tanzimat’ın ilanıyla başlayan dönemde yeni ve sivil bir bürokrasinin inşasının gündeme gelişi buna yönelik bir yükseköğretimi de beraberinde getirir. O dönemde imparatorluk yöneticileri merkezileşmek ve modernleşmek istiyordu bu nedenle yükseköğretim kurumları onlar için de büyük önem teşkil etmekteydi. Açılan bu yükseköğretim kurumlarına yıllar geçtikçe yenileri eklenir. Bu kurumları kronolojik olarak saymak gerekirse 1827 tarihli Tıphâne-i Âmire, 1839 tarihli Mekteb-i Tıbbiye-i Şâhâne, 1859 tarihli Mekteb-i Mülkiye, 1867 tarihli Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye, 1880 tarihli Mekteb-i Hukuk-ı Şâhâne sayılabilir. Bu yükseköğretim kurumları içerisinde ilk sivil yükseköğretim kurumları da yerlerini almıştır. Kurulan bu kurumlar adları ve konumları değişerek günümüze taşınmıştır. (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 7).

19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren gündeme gelen -yukarıda ismi zikredilen yükseköğretim kurumlarından farklı olarak- bir üniversite (Darülfünun) kurma fikri ile bu kurumların temellerini atmak maksadıyla 1851 yılında Âli Paşa, Fuad Paşa ve Cevdet Paşa tarafından bir Encümen-i Dâniş (bilim akademisi) kurulmuştur. Encümen-i Daniş’in kurulmasıyla birlikte Darülfünun hazırlıkları başlamıştır. 1870 yılında kurulan Darulfünun-ı Osman dönemin şartlarında varlığını uzun süre sürdüremeyip 1871’de kapatılmıştır. Saffet Paşa’nın girişimleriyle 1874’te Darülfünun-ı Sultani açılmıştır. 2.

Abdülhamit döneminde, dönemin ihtiyaçlarına yönelik olarak yüksekokul ve meslek okulları açılmaya devam etmiştir. 1890’lardan itibaren bu kurumlar Osmanlı’nın diğer bölgelerinde de yaygınlaşmıştır. Aynı zamanda Darülfünun kurulmasına yönelik çalışmalar 1890’lara kadar çeşitli aşamalarla sürdürülmüştür. Darülfünun-ı Şâhâne, ancak 1900 yılında Sadrazam Sait Paşa’nın etkisiyle kalıcı olarak eğitime başlayabilmiştir.

Meşrutiyet’in ilanıyla birlikte yükseköğretim daha da önem kazanmıştır (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 8)

Cumhuriyet döneminde eğitimin modernleştirmek için çaba gösteren yöneticiler 1924 yılında İstanbul’da bulunan ve en önemli kamusal binalardan biri olma sıfatına haiz

(18)

5

olan Harbiye Nezareti binası Darülfünun’a verilerek aynı yıl 493 sayılı İstanbul Darülfünununun Şahsiyeti Hükmiyesi Hakkında Kanun ile Darülfünun bütçesi Maarif Vekâleti bütçesinden ayırılır ve üniversite böylelikle “katma bütçeli” ve “tüzel kişilikli”

olur. Cumhuriyetin ilanından sonra 1924 yılında ilk yükseköğretim kurumu olarak Zonguldak Maden Mühendis Mekteb-i Âlisi açılır. Yükseköğretimin niteliğini geliştirmek maksadıyla 1927 yılında Bakanlar Kurulu tarafından alınan kararla liseyi bitirmeyenler, Darülfünun’a ve diğer yüksekokullara giremeyeceklerdir. Ankara’da 1925 yılında kurulan Hukuk Mektebi hem yükseköğretim açısından hem de hukukun modernleşmesi açısından da büyük önem arz etmektedir. Daha sonra yine Ankara’da 1933 yılında Yüksek Ziraat Enstitüsü, 1935’de Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi (DTCF), 1936’da Siyasal Bilgiler (Mülkiye) Okulu eğitimlerine başlamıştır. İstanbul’da bulunan Darülfünun’un ıslahı tartışmaları bu dönemde gündeme gelmiştir. İsviçre’den davet edilen Profesör Albert Malche hazırladığı raporla konuyla alakalı yapılması gerekenler hakkında görüş bildirmiştir. Bu çalışmaların sonunda Darülfünun kaldırılarak, Maarif Vekâleti 1 Ağustos 1933’ten sonra İstanbul Üniversitesi’ni kurmakla görevlendirilir (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 9).

İkinci Dünya Savaşı yıllarında Türkiye’deki Yükseköğretim sistemi İstanbul’da bir üniversite çatısı altında toplanan fakülteler ve Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı dağınık fakültelerden oluşmaktaydı. Üniversiteler özerklik ve tüzel kişiliklerini savaş sonrasında 13 Haziran 1946’da kabul edilen 4936 sayılı Üniversiteler Kanunuyla kazanmıştır (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 10)

1946’da Türkiye’de yalnızca İstanbul Üniversitesi (1933), İstanbul Teknik Üniversitesi (1944) ve Ankara Üniversitesi (1946) bulunmaktadır: Eğitim sistemindeki gelişmeler ve toplumsal talepler doğrultusunda 1955-1957 yılları arasında Türkiye’nin farklı bölgelerinde dört yeni üniversite daha kurulur, seneler içerisinde bunları başka üniversiteler takip eder. 1970’li yıllarda Türkiye’de bulunan üniversite sayısı 18’e yükselir. 06 Kasım 1981 tarihinde kurulan Yükseköğretim Kurulu ile birlikte yeni bir dönem başlar. Yükseköğretime erişim ve üniversitelerin sayısı hızla artış gösterir. Bu dönemde gerçekleştirilen birtakım yasal değişikliklerle birlikte; 1984 yılında Türkiye’nin ilk vakıf üniversitesi Bilkent Üniversitesi kurulur (YÖK, Türkiye Yükseköğretim Sistemi, 2019, s. 10)

(19)

6

2022 yılı itibariyle Türkiye'de 129'u devlet üniversitesi, 78'i vakıf üniversitesi olmak üzere 207 üniversite bulunmaktadır Tablo 1,

Tablo 2, Tablo 3’te bölgelere göre devlet, vakıf ve vakıf meslek yüksekokullarının sayısı verilmiştir. Tablo incelendiğinde görülmektedir ki vakıf ve devlet üniversitelerin en yoğun olarak bulunduğu bölge, İstanbul ilinin bulunduğu Marmara Bölgesi’dir.

Tablo 1. Bölgelere Göre Devlet Üniversitesi Sayısı

BÖLGE ADLARI ÜNİVERSİTE SAYISI

Marmara Bölgesi 27

İç Anadolu Bölgesi 27

Karadeniz Bölgesi 20

Doğu Anadolu Bölgesi 16

Ege Bölgesi 15

Akdeniz Bölgesi 14

Güneydoğu Anadolu Bölgesi 10

Tablo 2. Bölgelere Göre Vakıf Üniversitesi Sayısı

BÖLGE ADLARI ÜNİVERSİTE SAYISI

Marmara Bölgesi 46

İç Anadolu Bölgesi 18

Akdeniz Bölgesi 5

Ege Bölgesi 3

Güneydoğu Anadolu Bölgesi 2

(20)

7

Karadeniz Bölgesi 1

(21)

8

Tablo 3. Bölgelere Göre Vakıf Meslek Yüksekokulu Sayısı

BÖLGE ADLARI ÜNİVERSİTE SAYISI

Marmara Bölgesi 3

Ege Bölgesi 1

Kaynak: Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi, 2022

2.2 Bağlılık ve Öğrenci Bağlılığı

Öğrenci bağlılılığı kavramının anlaşılması için bağlılık teriminin açıklanmasında fayda vardır. Bağlılık, Türk Dil Kurumu sözlüğünde “bağlı olma durumu, merbutiyet;

birine karşı, sevgi, saygı ile yakınlık duyma ve gösterme, sadakat” olarak tanımlanmıştır (Türk Dil Kurumu Sözlüğü, 2022). Bağlılık kavramı; öğrenmeye bağlılık, teknolojiye bağlılık, işe bağlılık, kişiye bağlılık, aileye bağlılık gibi birçok alanda kullanılan psikolojik temelli bir kavramdır (Günüç, Öğrenci Bağlılığı Modelleri, 2038, s. 1286).

Bağlılık, bireyi bir oluşuma veya eyleme bağlayan bir süreçtir (Luchak and Gellatly, 2007’den akt. Koç, 2009, s. 201). Bir kavram ve anlayış biçimi olarak bağlılık, toplumun olduğu her alanda varlığını göstermekte ve sürdürmektedir. Toplumsal içgüdünün duygusal bir anlatım biçimi olan bağlılık, eski söyleniş biçimiyle sadakat;

kölenin efendisine, memurun görevine, askerin yurduna sadakati anlamındaki bağlılığı, sadık olma durumunu anlatmaktadır. Bir kişiye, bir düşünceye, bir kuruma ya da kendimizden daha büyük gördüğümüz bir şeye karşı göstermiş olduğumuz bağlılığı ve yerine getirmek zorunda olduğumuz bir yükümlülüğü ifade etmektedir (Balay, 2000:

12’den akt. Çöl & Gül, 2010, s. 292).

“Örgütsel bağlılık kavramı, bireyin belirli bir örgüte karşı hissettiği özdeşleşme ve bütünleşme derecesini ifade etmektedir” (Sağlam Arı, 2003; 22’den akt. (Gürkan, 2006, s. 5). Bu bağlamda örgütsel bağlılığın üç önemli unsuru bulunmaktadır. Buna göre, bireyin örgüt amaçlarını kabulü ve bu amaçlara güçlü bir biçimde inanması, örgüt için çaba gösterme isteği içinde olması ve örgütte kalmaya devam etme konusunda kesin bir

(22)

9

arzu duyması örgütsel bağlılığın göstergesidir (Balay, 2000: 18’den akt. (Gürkan, 2006, s. 5)

“Allen & Meyer (1993) örgütsel bağlılığı; duygusal, devamlılık ve normatif bağlılık olarak sınıflamıştır. Duygusal bağlılığa sahip birey örgütte kalma isteğini, devamlılık bağlılığına sahip birey örgütte kalması gerektiğini, normatif bağlılığa sahip birey ise örgütte kalmak zorunda olduğunu düşünür. Bu üç yaklaşımın (duygusal, devamlılık ve normatif) ortak yanı, bağlılığın bireyin örgütle ilişkisini karakterize etmesi ve örgütle olan beraberliğin devam edip etmeyeceği kararında etkili olmasıdır” (Meyer, Allen and Smith, 1993’ ten akt Koç, 2009, s. 202-203).

Öğrenci bağlılığına gelindiğinde ise, kavram eğitimin her kademesinde olan öğrencileri içerse de öğrencilerin meslek hayatlarına hazırlandıkları yükseköğretim kurumlarında ayrıca ele alınması gerekir. Öğrenci bağlılığı (student engagement), çok boyutlu bir kavram olması ve birçok araştırmacı tarafından bu boyutların farklı farklı incelenmesi sebebiyle tanımında fikir birliğine varılamadığı görülmüştür (Günüç, 2016, s. 14).

Öğrenci bağlılığı kavramı geçmişten günümüze birçok araştırmanın konusunu oluşturmuştur. 1980’li yıllarda ilk ortaya atılan bağlılık (engagement) kavramı geliştirilerek öğrenci bağlılığı (student engagement) kavramına dönüşmüş ve 21. yüzyıla taşınmıştır (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008, s. 370).

Bu araştırmalara ve tanımlara Appleton, Christenson, & Furlong (2008) yapmış oldukları araştırmada değinmiş ve tablolaştırmışlardır (Tablo 1).

Audas & Willms (2001) bağlılığı (engagement) öğrencilerin akademik ve akademik olmayan etkinliklere katılma ve okullaşmanın hedeflerini belirleme ve bunlara değer verme derecesi olarak tanımlamıştır. Connell & Wellborn (1991) ise aile, okul ve iş ile psikolojik ihtiyaçlar (özerklik, ait olma, yeterlilik vb.) karşılandığında, bağlılık gerçekleşir ve duygulanım, davranış ve bilişte sergilenir eğer bu ihtiyaçlar karşılanmazsa asilik meydana geleceğini aktarmıştır. Russell, Ainley & Frydenberg (2005) bağlılığı eylemdeki enerji, kişi ve etkinlik arasındaki bağlantı olarak tanımlamış; davranışsal, duygusal ve bilişsel olmak üzere üç türden oluştuğunu ifade etmiştir. Skinner & Belmont

(23)

10

(1993), olumlu duygusal ton eşliğinde öğrenme etkinliklerine sürdürülebilir/sürekli davranışsal bağlılık şeklinde tanımlamıştır. Skinner, Wellborn,& Connell, (1990) bağlılığı öğrenme etkinlikleri sırasında okul çalışmaları ve okul ortamındaki duygusal durumlarla eylem, çaba ve ısrarın başlatılması olarak iletmiştir.

National ResearchCouncil/Institute of Medicine (2004), ödevlere bağlılığın hem davranışları hem de duyguları içerdiğini ve yeterlilik ve kontrol (yapabilirim), değerler ve hedefler (istiyorum) ve sosyal bağlılık (aitim) algıları tarafından yönlendirildiğini aktarmıştır. Libby (2004), akademik bağlılığı öğrencilerin öğrenmeye ve okulda başarılı olmaya ne ölçüde motive oldukları şeklinde açıklamıştır.

Fredericks,Blumenfeld, & Paris (2004), okul bağlılığının alt türleri olarak duygusal bağlılık (öğretmenlere, sınıf arkadaşlarına, akademisyenlere ve okula karşı olumlu ve olumsuz tepkiler), davranışsal bağlılık (okula devam etme) ve bilişsel (öğrenmeye yatırım) bağlılığı saymıştır. Furlong ve arkadaşları (2003), Jimerson ve arkadaşları (2003) ile benzer olarak Öğrenci, akran grubu, sınıf ve okul bağlamlarında okul bağlılığını üçe ayırmıştır: duygusal bağlılık, davranışsal bağlılık, bilişsel bağlılık.

Jimerson, Campos,& Greif (2003), okul bağlılığın alt türleri olarak: duygusal bağlılık (okul, öğretmenler ve akranlar hakkında duygular), davranışsal bağlılık (gözlemlenebilir eylemler) ve bilişsel bağlılığı (algılar ve inançlar) saymıştır.

Chapman (2003) öğrenci bağlılığını belirli öğrenme görevlerinde öğrenci bağlılığının ince bilişsel, davranışsal ve duyuşsal göstergeleriyle rutin okul etkinliklerine katılma isteği olarak; Natriello (1984) ise öğrenci bağlılığını okul programının bir parçası olarak sunulan etkinliklere öğrencinin katılımı olarak değerlendirmiştir.

Yazzie-Mintz (2007), öğrenci bağlılığını; bilişsel/entelektüel/akademik (öğrencilerin çabası, yatırımı ve öğrenme stratejileri), sosyal/davranışsal/katılımcı (sosyal, ders dışı ve akademik olmayan okul etkinlikleri; akranlarla etkileşimler) ve duygusal (performansları da dâhil olmak üzere okulla bağlantılı olan duyguları, okul ortamı ve diğeriyle olan ilişkiler) şeklinde üç türde incelemiştir.

Marks (2000), akademik çalışmalarla gerçekleşen öğrenci bağlılığını; öğrencilerin öğrenmeye harcadıkları dikkat, ilgi, yatırım ve çabayı içeren psikolojik süreç olarak

(24)

11

tanımlamıştır. Newmann, Wehlage,& Lamborn (1992) ise öğrenci bağlılığını; öğrencinin, akademik çalışmanın teşvik etmeyi amaçladığı bilgi, beceri veya zanaatları öğrenmeye, anlamaya veya ustalaşmaya yönelik psikolojik yatırımı ve çabası olarak tanımlamıştır.

Mosher & MacGowan (1985) öğrenci bağlılığını okulla birlikte değerlendirmiş, ortaöğretim programlarında yönlendirici tutum ve katılımcı davranış (ruh hali ve davranış biçimi) şeklinde tanımlamıştır. Klem & Connell (2004) ise öğrenci bağlılığını süregiden bağlılık (davranışsal, duygusal ve bilişsel bileşenler); meydan okumaya tepki (ideal, iyimser bir şekilde bağlılık) olarak incelemiştir. Christenson& Anderson (2002) öğrenci bağlılığını psikolojik (aidiyet), davranışsal (katılım), bilişsel (öz yönlendirmeli öğrenme) ve akademik (görevde geçirilen süre) bağlılık olarak üçe ayırmıştır. Özet bilgiler Tablo 4’te yer almaktadır.

(25)

12

Tablo 4. Bağlılık Kavramsallaştırmaları Arasındaki Tanımsal Çeşitlilikler

KAVRAM ADLARI ARAŞTIRMA ALINTILARI KAVRAM TANIMI

Bağlılık A. Audas & Willms, 2001 A. Öğrencilerin akademik ve akademik olmayan

etkinliklere katılma ve okullaşmanın hedeflerini belirleme ve bunlara değer verme derecesi.

B. Connell & Wellborn, 1991 B. Aile, okul ve iş gibi kültürel girişimlerde

psikolojik ihtiyaçlar (özerklik, ait olma, yeterlilik vb.) karşılandığında, bağlılık gerçekleşir ve duygulanım, davranış ve bilişte sergilenir eğer bu ihtiyaçlar

karşılanmazsa asilik meydana gelir.

C. Russell, Ainley &

Frydenberg, 2005

C. Eylemdeki enerji, kişi ve etkinlik arasındaki bağlantı;

davranışsal, duygusal ve bilişsel olmak üzere üç türden oluşur.

D. Skinner & Belmont,1993 D. Olumlu duygusal ton eşliğinde öğrenme etkinliklerine

sürdürülebilir/sürekli davranışsal bağlılık.

E. Skinner, Wellborn,&

Connell, 1990

E. Öğrenme etkinlikleri sırasında okul çalışmaları ve okul ortamındaki duygusal durumlarla eylem, çaba ve ısrarın başlatılması

Ödevlere Bağlılık F. National

ResearchCouncil/Institute of Medicine (2004)

F. Hem davranışları hem de duyguları içerir ve yeterlilik ve kontrol (yapabilirim), değerler ve hedefler

(istiyorum) ve sosyal bağlılık (aitim) algıları tarafından yönlendirilir.

Akademik Bağlılık G. Libby, 2004 G. Öğrencilerin öğrenmeye ve okulda başarılı olmaya ne ölçüde motive oldukları.

Okul Bağlılığı H. Fredericks,Blumenfeld, &

Paris,2004

H. Okul bağlılığının alt türleri olarak duygusal bağlılık (öğretmenlere, sınıf arkadaşlarına,

(26)

13

akademisyenlere ve okula karşı olumlu ve olumsuz tepkiler), davranışsal bağlılık (okula devam etme) ve bilişsel (öğrenmeye yatırım) bağlılığı saymıştır.

I. Furlong ve arkadaşları, 2003

I. Jimerson ve arkadaşları (2003) ile benzer olarak Öğrenci, akran grubu, sınıf ve okul bağlamlarında okul bağlılığını üçe ayırmıştır:

duygusal bağlılık, davranışsal bağlılık, bilişsel bağlılık J. Jimerson, Campos,& Greif,

2003

J. Okul bağlılığın alt türleri olarak: duygusal bağlılık (okul, öğretmenler ve akranlar hakkında duygular),

davranışsal bağlılık

(gözlemlenebilir eylemler) ve bilişsel bağlılığı (algılar ve inançlar) saymıştır.

Öğrenci Bağlılığı K. Chapman, 2003 K. Belirli öğrenme görevlerinde öğrenci bağlılılığının ince bilişsel, davranışsal ve duyuşsal göstergeleriyle rutin okul etkinliklerine katılma isteği.

L. Natriello, 1984 L. Okul programının bir parçası olarak sunulan etkinliklere öğrencinin katılımı

M. Yazzie-Mintz, 2007 M.

Bilişsel/Entelektüel/Akademik (öğrencilerin çabası, yatırımı ve öğrenme stratejileri), Sosyal/Davranışsal/Katılımcı (sosyal, ders dışı ve akademik olmayan okul etkinlikleri;

akranlarla etkileşimler) ve Duygusal (performansları da dahil olmak üzere okulla bağlantılı olan duyguları, okul ortamı ve diğeriyle olan ilişkiler)

(27)

14 Akademik

Çalışmalarla Öğrenci Bağlılığı

N. Marks, 2000 N. Öğrencilerin öğrenmeye harcadıkları dikkat, ilgi, yatırım ve çabayı içeren psikolojik süreç.

O. Newmann, Wehlage,&

Lamborn, 1992

O. Öğrencinin, akademik çalışmanın teşvik etmeyi amaçladığı bilgi, beceri veya zanaatları öğrenmeye, anlamaya veya ustalaşmaya yönelik psikolojik yatırımı ve çabası.

Okulla Birlikte Öğrenci Bağlılığı

P. Mosher & MacGowan,1985 P. Ortaöğretim programlarında yönlendirici tutum ve

katılımcı davranış (ruh hali ve davranış biçimi)

Q. Klem & Connell, 2004 Q. Süregiden bağlılık (davranışsal, duygusal ve bilişsel bileşenler); meydan okumaya tepki (ideal, iyimser bir şekilde bağlılık)

R. Christenson& Anderson, 2002

R. Psikolojik (aidiyet),

Davranışsal (katılım), Bilişsel (öz yönlendirmeli öğrenme) ve Akademik (görevde geçirilen süre) bağlılık.

Katılım Özdeşleşme

S. Finn, 1989, 1993;Finn &

Rock, 1997

S. Katılım (dört artan düzeyde) ve okulla

özdeşleşme (okula ait olma ve okulla ilgili sonuçlara değer verme).

Kaynak: Appleton, Christenson, & Furlong, 2008:371-372

Öğrenci bağlılığı tanımlarında genellikle eğitim ile ilgili etkinliklere ilgi gösterme, onlara aktif olarak katılma ve kendini adama gibi temalar göze çarpmaktadır (Guthrie, Wigfield ve You, 2012’den akt. Dadandı, 2017, s.83). Buna karşın tüm araştırmacıların uzlaştığı ortak bir tanım bulunmamaktadır.

Günüç (2016, s.15), öğrenci bağlılığını “öğrencinin başarılı öğrenme çıktılarına ulaşmak için öğrenme sürecine, sınıf içi/dışındaki akademik ve sosyal etkinliklere psikolojik, bilişsel, duyuşsal, davranışsal boyuttaki tepkilerinin ve katılma enerjilerinin niteliği ve niceliği olarak” tanımlamıştır. Bir başka araştırmada ise öğrenci bağlılığı;

öğrencinin eğitim kurumundaki genel memnuniyeti, ait olma hissi, eğitimin kalitesine

(28)

15

yönelik olan algısı ve eğitim kurumunu yeniden tercih isteği olarak tanımlanmıştır.

(Strauss & Volkwein, 2001; Tinto & Cullen, 1973’ten akt. Köse, 2012, s.115).

Marks (2000, s.154-155) ise öğrenci bağlılığını psikolojik bir süreç olarak değerlendirmiş ve öğrencilerin özellikle öğrenme çalışmasında harcadıkları dikkat, ilgi, yatırım ve çaba olarak kavramsallaştırmıştır. Öğrenci bağlılığı, öğrenme deneyimine dair hem duygusal hem de davranışsal bağlılığı ifade eder.

Finn (1993) öğrenci bağlılığını okula bağlılık (involvement with school) kavramıyla ilişkilendirmiş; Newmann, Wehlage, & Lamborn (1992), öğrencilerin;

akademik çalışmanın teşvik etmeyi amaçladığı bilgi, beceri veya zanaatları öğrenmeye, anlamaya veya ustalaşmaya yönelik psikolojik yatırımları ve çabaları olarak; Steinberg (1996) ise öğrencilerin "öğrenme motivasyonları" dâhil olmak üzere okulla "ilgileri" ve

“duygusal katılımları” olarak açıklamıştır. İhtiyaroğlu & Demir (2015,s. 286) ise okul bağlılığının birçok boyutun bir araya gelmesi sonucunda eğitimsel hedeflere ve süreçlere karşılıklı (öğretmen, akran arasında) değer ve önem vererek oluştuğunu ileri sürmektedir.

Öğrenci bağlılığı tanımı genellikle öğrencilerin okula aidiyet duygusu ve okul değerlerini kabul etmeyle alakalı psikolojik bir bileşen ve okul faaliyetlerine katılımla ilgili davranışsal bir bileşenden oluşur (Finn, 1989, 1993; Finn ve Rock, 1997;

Goodenow, 1993; Goodenow’dan akt. Willams, 2003, s.8).

Literatür incelendiğinde görülmüştür ki öğrenci bağlılığı seneler boyu birçok araştırmacı tarafından hem tek hem çok boyutlu şekilde incelenmiştir. Bu nedenle öğrenci bağlılığının boyutlarının açıklanması kavramın daha iyi anlaşılmasına olanak sağlayacaktır.

2.2.1 Öğrenci Bağlılığının Boyutları

Öğrenci bağlılığı öğrencilerin yaşantılarına dayalı olarak okul ile kendilerini özdeşleştirmeleri, kurdukları bağ ya da duyuşsal tepkiler olarak ifade edilebilir (Çınkır , Kurum, & Yıldız, 2017, s. 276). Bu bağlamda literatürde de öğrenci bağlılığı, davranışsal, duygusal ve bilişsel olmak üzere üç alt boyutta incelenmektedir.

(29)

16

2.2.1.1 Davranışsal Bağlılık

Davranışsal bağlılık (behavioral engagement), öğrenmeye dâhil olan öğrencilerin gözlemlenebilir eylemleri olarak açıklanır; öğrencilerin akademik faaliyetlere katılımını ve akademik görevleri yerine getirme çabalarını ifade eder (Fredricks ve arkadaşları 2004; Suarez-Orozco ve arkadaşları 2009’dan akt. Cappella, Kim, Neal, & Jackson, 2013, s.368).

Davranışsal bağlılık üzerine yapılan araştırmalar, araştırmacılarının farklı ilgi alanlarını ve teorik bakış açılarını yansıttığı en geniş kapsamlı boyuttur (Lawson &

Lawson, 2013, s. 436).

Davranışsal bağlılık en yaygın olarak üç şekilde tanımlanır. İlk tanım, kurallara uyma ve sınıf normlarına uyma gibi olumlu davranışların yanı sıra; okulu asma ve başını belaya sokma gibi yıkıcı/olumsuz davranışları da içerir (Finn, 1993; Finn, Pannozzo ve Voelkl, 1995; Finn ve Rock, 1997’den akt. Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, s.62).

İkinci tanım, öğrenme ve akademik görevlere katılımla ilgilidir ve çaba, ısrar, konsantrasyon, dikkat, soru sorma ve sınıf tartışmasına katkıda bulunma gibi davranışları içerir (Birch ve Ladd, 1997; Finn ve arkadaşları, 1995; Skinner ve Belmont, 1993’ten akt.

Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, s.62). Üçüncü bir tanım, atletizm veya okul yönetimi gibi okulla ilgili faaliyetlere katılımı içerir (Finn, 1993; Finn ve arkadaşları 1995’ten aktaran Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, s.62).

Davranışsal bağlılık türünde öğretmen, öğrencilerinin çaba, sebat ve yardım arama açısından meşgul olup olmadıklarını kolayca görebilir. Öğrenciler görevde çok mu çalışıyorlar, yoksa dikkatleri mi dağılıyor ya da çok az çaba harcıyorlar mı; zorluklarla karşılaştıklarında görevde ısrar ediyorlar mı yoksa kolayca pes mi ediyorlar veyahut öğrenciler gerektiğinde yardım istiyor mu bu durumları gözlemleyebilir. Elbette tüm yardım arama biçimleri davranışsal bağlılığın bir göstergesi değildir. Ancak bazen öğrenciler görevi basitçe tamamlamak veya herhangi bir iş yapmaktan kaçınmak maksadıyla diğer öğrencilerden (akranlarından) veya öğretmenlerinden yardım (yönetsel yardım arama) isterler. Bu tür yardım arama davranışı, davranışsal bağlılığın iyi bir göstergesi değildir (Ryan ve Pintrich, 1998’den akt. Linnenbrink & Pintrich, 2003). Bu durumdan farklı olarak öğrenciler materyali öğrenmek ve anlamak amacıyla

(30)

17

öğretmenlerden veya akranlarından yardım istediklerinde (araçsal yardım arama), bu durum davranışsal bağlılığın önemli ve iyi bir göstergesidir (Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 123).

Öğrenciler, öğretmenlerin söylediklerine odaklanmış ve dikkatle dinliyormuş gibi gözükmelerine rağmen bu esnada farklı şeyler düşünüyor olabilirler. Bu sebeple davranışsal bağlılık, öğrenci bağlılığının değerlendirilmesinde tek başına yeterli bir kriter değildir (Linnenbrink ve Pintrich, 2003’ten akt. Dadandı, 2017, s.88).

Öğrencilere verilmiş olan görevlerde/ödevlerde daha fazla çaba harcayan, onlarda daha uzun süre ısrar eden ve araçsal yardım arayan öğrencilerin daha fazla öğrenme ve daha yüksek seviyelerde başarma olasılıkları daha yüksek olduğu görülmüştür (Pintrich ve Schunk, 1996’dan akt. Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 123)

2.2.1.2 Duygusal Bağlılık

Duygusal bağlılık (emotional/affective engagement); öğrencilerin okula sosyal, duygusal ve psikolojik bağlılıklarını tanımlar. Duygusal bağlılık; öğrencilerin ilgi, can sıkıntısı, mutluluk, üzüntü ve kaygı gibi sınıftaki duyuşsal tepkilerini ifade eder (Connell ve Wellborn, 1991; Skinner ve Belmont, 1993’ten akt. Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, s.63). Duygusal bağlılık; öğrencilerin öğretmenleri, akranları ve akademisyenlerle olan ilişkilerden oluşur (Lippman & Rivers, 2008, s. 1).

Steinberg (1996, s. 72-73) öğrencilerin okulla duygusal bağlılık kurabilmeleri için okulda öğrenilen bilgilerin öğrenciler tarafından ilginç ya da değerli bulunması gerektiğini ifade etmiştir. Elbette bu durum her dersi veya sınıfta iletilen her bilgiyi ilgi çekici bulmaları gerektiği anlamına gelmez. Ancak okulla olan bağlılığın devam edebilmesi adına öğrencilerin okulda öğrendikleri bilgilerin onlar için bir miktar değeri olduğu konusunda ikna olmaları gerekir. Bağlılığın ve öğrenme noktasında çaba sarf etmenin bir sonucu olarak; öğrenciler faydalı bilgiler edinecek, önemli bir beceri öğrenecek, tatmin edici veya kişisel olarak anlamlı bir şekilde gelişeceklerdir.

Connell ve Wellborn (1991) bağlılık derecesine göre öğrencileri prototiplere ayırmıştır. İçe kapanık öğrenciler, çoğu zaman sınıf içi aktivitelerden çekilmiş ya da aktiviteleri yapmayı bırakmış olarak görülmektedir. Bu öğrenciler sınıf içerisinde olan

(31)

18

olaylardan asla heyecan duymaz ve ancak öğretmen ona soru yönelttiğinde derse katılır.

Törensel grupta yer alan öğrencilerin sınıf içerisindeki davranışları üstünkörü ve yüzeyseldir. Bu prototipteki öğrenciler herhangi ciddi bir probleme yol açmazlar.

Ödevlerini, ilgisiz ve keyif almadan sadece yapmış olmak için yapar. Asi öğrenciler ise sınıf içerisinde davranışları ile ön plana çıkar ve herhangi bir şeyi yapmayı reddeder. Bu prototipteki öğrenciler ise ödevlerini üçüncü kişilerin zorlamaları olmadan yapmazlar, öğretmenlerin onları şekillendirme davranışlarına karşı koyarlar. Dışarıya okul ve sınıfta konulmuş olan kurallardan farklı olarak kendi koyduğu kurallar çerçevesinde hareket ediyor izlenimi yaratırlar. Uyumlu öğrenciler ise iyi huyludur. Bu öğrenciler, yeteneklerini geliştirir, kurallara uyar, ödevlerin tam olarak nasıl yapılacağını bilir, sınıf içi faaliyetlere katılır, kendisinden beklenen şeyleri genelde yapar, okul ve sınıftaki kurallara ve düzenlemelere uymaktan memnun gibi görünür. Ağa düşürülmüş öğrenci grubunda olanlar, vaktinin çoğunu okul işleri ile uğraşarak geçirirler. Bazen okulu gereğinden fazla ciddiye alıyormuş izlenimi verirler. Benlik kavramları, akademik performansları ile yakından ilgilidir. Bu öğrenciler çok sıkı çalışmalarına rağmen sürekli kaygılıdırlar. Yenilikçi öğrenciler, çoğunlukla okul işleri ile meşguldür, kafasına koyduğunu başarırlar, diğer başarılı öğrencilerin ulaştığı aynı sonuca kendi yöntemlerini kullanarak ulaşırlar. Bu öğrenciler bazen ilgisini çekmeyen nesnelere dikkat etmeyebilir.

Bu öğrenciler ilgisini çeken konularda oldukça yaratıcıdır ve öğrenme sürecinden keyif alırlar (Akt: İhtiyaroğlu, 2014, s. 70-71) .

Duygusal bağlılıkla ilgili yapılan önceki çalışmalarda ağırlıklı olarak öğrencilerin okul ortamına yönelik duygusal tepkilerine, öğrencilerin okul çalışmalarına değer vermeleri araştırılsa da ayrıca öğrencilerin ebeveynlerin sosyo-ekonomik durumu ve okul çalışmalarına yönelik duygusal tepkileri gibi dış faktörler de kapsamlı bir şekilde incelenmiştir. (Ulmanen, Soini, Pietarinen, & Pyhältö, 2016, s. 87).

2.2.1.3 Bilişsel Bağlılık

Bilişsel bağlılık (cognitive engagement), öğrenmeye yapılan bir yatırımdan ve zor becerilerde ustalaşmak için temel gereksinimlerin ötesine geçme isteğinden oluşur (Fredericks, 2005’ten akt. Lippman & Rivers, 2008, s.1). Bilişsel bağlılık; başarılı olmak maksadıyla gerekli temel koşulları (geçer not almak vb.) yerine getirmekle yetinmeyip

(32)

19

yeni bilgiler öğrenmek, karmaşık ve zor konuları kavramak için daha fazla zihinsel enerji harcamayı ifade eder (Dadandı, 2017, s. 88).

Tek başına basit davranışsal bağlılık birçok durumda yeterli olmayabilir.

Öğrencilerin davranışsal olarak meşgul gözükebilirler ancak bilişsel olarak meşgul olmayabilirler. Bakışlarının öğretmene odaklanması (davranışsal bir bakış açısı) açısından öğretmene dikkat ediyor olabilirler, fakat öğretmene bakarken başka bir şey düşünüyor olabilirler. Öğrencilerin öğretmene bakmaları ve diğer öğrencilerle konuşmamaları öğrenme için yeterli olmayabilir. Tüm öğretmenler öğrencilerinin sadece davranışsal olarak değil, bilişsel olarak da meşgul olmalarını isterler. Öğrencilerinin öğrenilecek içerik hakkında derinlemesine düşünmelerini, bilip ve bilmedikleri şeyler hakkında düşünmelerini, öğrenme için farklı stratejiler kullanmalarını ve konu hakkında eleştirel ve yaratıcı düşünmelerini isterler (Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 123-124).

Bilişsel bağlılık, öğrencilerin yeterlilik deneyimi ve çeşitli akademik görevlerle başarılı bir şekilde başa çıkma ve öğretmenler tarafından sağlanan akademik etkinliklere katılma kapasitesi olarak incelenir (Skinner ve Belmont, 1993; Wang ve Eccles, 2011’den aktaran JannePietarinen, Soini, & Pyhältö, 2014, s.41).

Araştırmacılar, prova yapma (materyali tekrar tekrar kendi kendine söyleme) gibi yüzey işleme stratejilerini daha fazla kullanan öğrencilerin materyali öğrendiklerini, ancak bu tür bir stratejinin genellikle anlamlı veya derin öğrenmeyle sonuçlanmadığını aktarmıştır (Weinstein & Mayer, 1986’dan akt. Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 124).

Buna karşılık, materyali başka sözcüklerle ifade etmeye veya özetlemeye veyahut bir şekilde düzenlemeye çalışan öğrenciler (örneğin, kavram haritaları veya anahatlar kullanarak) genellikle daha derin, daha kavramsal öğrenme sergiledikleri görülmüştür.

Bu detaylandırma ve organizasyonel bilişsel stratejiler, öğrenilecek içerikle bilişsel olarak bir şeyler yapmaya çalışan aktif bir öğrenciyi yansıtır. Materyalle daha derin bir düzeyde meşgul olduklarında, onu daha iyi anlamaya başlamaları daha olasıdır, çoğu öğretmenin materyalin basit hafızasından ziyade öğrenmenin daha iyi bir göstergesi olarak kabul eder. Bu bağlamda bilişsel bağlılık öğrencilerin görevdeki çabalarının kalitesini yansıtırken, basit çaba miktarı davranışsal bağlılığı yansıtır (Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 124).

(33)

20

Ayrıca araştırmacılar, öğrencilerin üstbilişsel (metacognitive) öğrenmelerinde daha aktif ve bilişsel olarak meşgul olduklarını gözlemlemiştir (Weinstein ve Mayer, 1986’dan akt. Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 125). Üstbilişsel olan öğrenciler, kendi düşünce, eylem ve davranışlarını yansıtan ve kendi öğrenmelerini izleyen ve düzenleyen öğrencilerdir. Üstbilişin iyi bir örneği, bir öğrencinin bir bölümü veya bölümü bitirip kendisine yeni ne öğrendiğini veya anladığını veya az önce okunanla ilgili neyin hatırlanabileceğini sormak için durmasıdır. Bu tür kendi kendini kontrol etme veya kendi kendine sorgulama, öğrencilerin kendi kavrayışlarını izlemelerini yansıtır. Anlamayı kontrol ettikten sonra, üstbilişsel okuyucular geri dönüp metnin çok iyi anlamadıkları kısımlarını gözden geçireceklerdir. Geri dönecekler ve metni yeniden okuyarak anlamalarını iyileştireceklerdir. Okumanın bu tür kendi kendini düzenlemesi, bilişsel bağlılığın önemli bir bileşenidir (Linnenbrink & Pintrich, 2003, s. 125)

Okula yönelik olumlu tutumlar geliştirmek, özellikle eğitimin bilişsel çıktıları üzerindeki etkisi sebebiyle önem arzetmektedir (Sarı, 2013, s. 147). Arastaman’ın (2006) lise öğrencilerinin bağlılık düzeyini öğrenci, öğretmen ve yönetici görüşlerine göre incelediği araştırmada, “öğrencilerin davranışsal bağlılık düzeyinin yüksek, bilişsel bağlılık düzeyinin ise düşük olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmaya göre, öğrencilerin bağlılık düzeyini olumsuz etkileyen faktör, öğrencilerin okulda mutlu olmamasıdır”

(Aktaran: İhtiyaroğlu, 2014, s. 72-73).

Trowler (2010) tarafından “öğrenci bağlılığı bilişsel, duyuşsal ve davranışsal bağlılık olarak incelemiş ve bu üç boyutun olumlu ve olumsuz durumlarından (Tablo 5) söz etmiştir (akt: Günüç, 2013, s. 14)

(34)

21

Tablo 5. Olumlu ve Olumsuz Öğrenci Bağlılığı Örnekleri

Olumlu Bağlılık Bağın

Zayıflaması/Kopması Olumsuz Bağlılık Davranışsal

Bağlılık

Derslere şevk ile katılma

Mazeretsiz dersi kaçırma

Boykot etmek/dersi kaynatmak

Duyuşsal

Bağlılık İlgi Sıkılmak Reddetme

Bilişsel Bağlılık

Görev

gereksinimlerini yerine getirme ya da fazlasıyla yapma

Görevleri geç yerine getirme ya da aceleye getirme

Görevlerini parametrelerini yeniden tanımlama Kaynak: Trowler, 2000’den akt. Günüç, 2013 s.14

Üniversitelerin mesleki yaşama hazırlamakla birlikte kişilerin sosyal yaşamına ve sosyal becerilerine katkı sağlaması da gerekmektedir. Sosyal becerileri tam anlamıyla gelişmemiş olan bireyler topluma ve yaşamlarına entegre olamayıp hayatta tam anlamıyla başarılı olamazlar. Üniversitelerin bu misyonu ise öğrenci kulüpleri aracılığıyla gerçekleşir.

2.3 Üniversitelerde Öğrenci Kulüpleri

Yükseköğretim Kanunu’nda yer alan yükseköğretimin amaçlarına göre;

öğrencilerin bilimsel düşünebilen, insan hakları konusunda bilinç sahibi olan, görev ve sorumluluklarını bilen bir vatandaş olmasının yanı sıra ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir mesleğin bilgi, beceri ve genel kültürüne sahip vatandaşlar olarak da yetiştirilmesi hedeflenmektedir. İlgili hükümden de anlaşılacağı üzere bireyin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kendilerini geliştirmeleri Yükseköğretimin amaçlarından biridir (Yükseköğretim Kanunu, 1981). Bu amaçların gerçekleşebilmesine olanak sağlayacak, kişinin sosyalleşmesine etkisi olan ortamlardan birisi de öğrenci kulüpleridir.

Öğrenci kulüpleri; öğrencilerin öğrenime devam ettikleri süre boyunca bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda okul içi ve dışı sosyal etkinliklerde bulunmalarını sağlamak maksadıyla oluşturulan gruplar olarak tanımlanmıştır (Resmî Gazete, 2017). Öğrenci kulüpleri; üniversitede öğrencilerin ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda kurulan sosyal etkinliklerin gerçekleştirildiği bir yapıdır. Öğrenci

(35)

22

kulüpleri ya da toplulukları Türk eğitim sisteminde farklı düzeylerde karşımıza çıkmaktadır. Alaylıoğlu ve Oğuzkan (1976), öğrenci kulüplerini şöyle genelleştirmektedir “okullarda sınıf dışı eğitim etkinliklerinden bir kısmının gerçekleşebilmesi için ortak ilgileri bulunan istekli öğrencilerce kurulan ve bir rehber öğretmenin gözetimi altında doğrudan doğruya öğrenci liderlerince yönetilen eğitsel kuruluşlar; öğrenci kollarıdır (aktaran: Çınar, 2012, s. 34).

Öğrenci kulüpleri; üniversitenin içerisinde birer alt yönetsel, eğitsel ve toplumsal bir yapı olarak kurulur ve çalışmalarını sürdürürler. Kulüplerin kendi işleyişlerini açıklayan yönetmelikleri ve amaçlarına yönelik yıllık-aylık-haftalık çalışma programları bulunur. Kulüp içerisinde seçmiş oldukları öğrenci temsilcisi veya yönetim kurulu tarafından yönetilirler. Kulüp ve sosyal etkinlikler içerisinde öğrenciler çeşitli konumlar kazanır ve rolleri paylaşır. Bu durum ayrıca demokratik davranışın özümsenmesine de yardımcı olur (Çınar, 2012, s. 14) .

Öğrenci kulübü, bir üniversitede bulunan öğrencilerin birçok alanlarda, çeşitli konuları tartışmak veya araştırma yapmak, öğrencilere veya dezavantajlı insanlara yardım etmek, çeşitli hobilerle uğraşmak, öğrencilerin kendi kişisel gelişimlerini sağlamak gibi maksatlarla bir araya gelerek oluşturdukları bir topluluklardır. Bir öğrenci topluluğu herhangi bir konuda benzer ilgi alanına sahip öğrenciler tarafından kurulur ve sürdürülür.

Öğrenci toplulukları hedeflerine ulaşmak maksadıyla çeşitli sosyal etkinlikler düzenler.

Üniversitedeki öğrenci kulüpleri kar amacı gütmeyen kuruluşlardandır.

İnsanoğlunun varoluşundan bu yana fizyolojik ve psikolojik birtakım gereksinimleri olmuştur. Abraham Maslow tarafından ileriye sürülen ihtiyaçlar hiyerarşisi kapsamında, bu ihtiyaçlar belirli bir düzen ve sıra içerisinde ele alınır, alt basamaktaki ihtiyacın karşılandıktan sonra bir üst basamağa geçilebilen, kişilik oluşumu için bütün ihtiyaçların belirli ölçülerde karşılanması gereken birtakım ilkeler söz konusudur (Çoban, 2021). Şekil 1’de Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi piramidi verilmiştir. Şekil’den anlaşılacağı üzere hiyerarşinin en altından yukarıya doğru ihtiyaçlar şunlardır: fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı, ait olma ve sevgi ihtiyacı, saygı ihtiyacı ve kendini gerçekleştirme (McLeod, 2007, s. 1).

(36)

23

Şekil 1. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi

Kaynak: McLeod, 2007, s.1

Bireyin mutlu ve huzurlu bir yaşam sürebilmesinde sosyal çevresiyle kurmuş olduğu ilişkiler oldukça önemli bir rol oynar. Birey, kendi istek ve arzularını doyuma ulaştırmaya çalışırken aynı zamanda çevresine duyarlı, onların istekleriyle çatışmaya düşmeden dengeli ve sağlıklı ilişkiler kurabilmelidir. Bu ilişkinin kurulabilmesinde bireyin kendi olabilmesi, ortama ve diğer bireylere kendini yakın hissetmesi, kendini oraya ait hissetmesi gerekmektedir. Bu bağlamda aidiyet duygusu bireyleri birbirlerine yaklaştıran ve ortaklığı artıran bir duygudur (Kılıç & Öksüz, 2020, s. 216-217). Bilindiği üzere insanlığın varoluşundan beri bireyler için en temel gereklilik ait olma duygusudur (Baumeister ve Leary, 1995’ten akt. Eryılmaz & Altınsoy, 2017, s. 112).

Birey hiç bilmediği, tanımadığı bir ortama ilk defa dahil olduğunda oraya ait hissedemeyecek ve bağlılık kuramayacaktır. Bu aidiyetin ve bağlılığın gerçekleşmesi, öğrencinin diğer öğrencilerle sosyal ilişkiler kurmasıyla mümkündür. Bu noktada ise öğrenci kulüplerinin etkisi yadsınamaz bir gerçektir. Öğrenci kulüpleri; öğrencilerin akranlarının oluşturduğu, öğrencilerin içinde çeşitli roller aldığı, diğer üyelerle ilişkiler kurduğu, sosyal becerilerini geliştirdiği sosyal bir ortamdır. Bu ortamda birey kendi olabilecek, ortama ve diğer bireylere kendini yakın hissedip, bulunmuş olduğu

(37)

24

üniversiteye ait ve bağlı hissedecektir. Ait ve güvende hisseden öğrenci, kendini gerçekleştirmeye bir adım daha yaklaşacaktır.

2.3.1 Öğrenci Kulüplerinin Amaçları ve Öğrencilere Kazandırdıkları

Üniversite bireyleri mesleki yaşama hazırlamakla birlikte öğrencilerin sosyal yaşamını ve sosyal becerilerini geliştirmeyi hedefler. Sosyal becerileri tam anlamıyla gelişmemiş olan öğrenciler meslek hayatlarında tam anlamıyla başarılı olamazlar.

Üniversitelerin bu amacının hayata geçmesini sağlayan kanallardan biri de öğrenci kulüpleridir.

Okullarda yalnızca derslerle ulaşılamayan fakat öğrencilerde bulunması istenen mesleki kişiliklerinin gelişimini destekleyecek bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandırmak sosyal etkinliklerle mümkün olur (Tetik, 2008, s. 38).

Öğrenci kulüplerinin oluşması sürecinde öğrencilerin bir araya gelerek fikir birliği ve iş bölümü yapmaları gerekir. Böylece öğrenciler toplanarak sosyal bir ortam oluşturmuş olurlar (Eskici & Aktaş, 2014, s. 32).

Öğrenci kulüpleri, öğrencilerin üniversitelerine olan bağlılıkları anlamında da oldukça kıymetlidir. Öğrencilerin üniversite hayatına alışmasında akademik unsurların etkisi kadar üniversitedeki sosyal yaşamın da etkisi bulunmaktadır (Gerdes ve Mallinckrodt,1994, akt. Kuzu, 2021, s.55). Üniversitelerdeki sosyal yaşam öğrenci kulüplerindeki sosyal etkinliklerle desteklenmektedir. Üniversitedeki öğrenciler, öğrenci kulüpleri aracılığıyla gerçekleştirdikleri faaliyetler ile hem topluma yön verirler hem de kendi gelişimlerine katkıda bulunurlar (Aktaş, Ceylan, Eskiyurt, & Özkan, 2017, s. 128).

Öğrenci kulüpleri tarafından düzenlenen sosyal etkinliklerle pekiştirilen öğrenci okul bağlılığı, öğrencilerin gelecekten olan beklentilerini olumlu yönde etkilemektedir (İhtiyaroğlu, 2014, s. 74)

Öğrenci kulüplerinin gerçekleştirmiş oldukları etkinlikler; öğrencilerin gelişimlerinin yanında üniversitelerin de gelişimine katkıda bulunur. Üniversitenin öğrenci kulüpleri aracılığıyla düzenlenmiş olan sosyal etkinliklerde halkla etkileşim

(38)

25

kurması üniversiteye önemli anlamda pozitif etkiler yaratır. Bu etkinlikler sayesinde halkın üniversiteye olan tutumu olumlu anlamda gelişebilir (Eskici & Aktaş, 2014, s. 34).

Yapılan araştırmalarda sosyal etkinliklere aktif katılım sağlayan öğrencilerin akademik başarılarının daha iyi olduğu (Reeves, 2008, s. 87), benlik saygısı kazandıkları, özgüvenlerinin arttığı (Craft, 2012, s. 37) ve kendilerine güvendikleri gözlemlenmiştir.

Cemalcılar (2010), okula aidiyet duygusu yüksek olan öğrencilerin, öğretmenleri ve arkadaşlarıyla daha iyi ilişkiler kurduklarını, daha yüksek özsaygı geliştirdiklerini ve genel olarak yaşamlarından daha çok doyum aldığını aktarmaktadır (Aktaran: Sarı, 2013, s. 149).

Anderman (2002), Hagborg (1994), Goodenow ve Grady (1993) ve Isakson ve Jarvis’in (1999) öğrencilerin okula aidiyet duygularıyla akademik başarıları arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunduğunu; okula aidiyet duygusu yüksek olan öğrencilerin akademik başarılarının da daha yüksek olduğu ortaya konulmuştur (Aktaran:

(Sarı, 2013, s. 149).

Sarı (2013, s.156) gerekse literatürdeki diğer araştırmalarda ulaşılan bu sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin okula aidiyet duyguları ile akademik başarıları arasında karşılıklı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğrencilerin akademik başarılarını yükseltmek maksadıyla yapılacak düzenlemeler aynı zamanda okula bağlılıklarını da yükseltebilir;

keza okula bağlılıklarını yükseltmek için yapılacak düzenlemelerle birlikte öğrencilerin akademik başarıları artırılabilir.

Cemalcılar (2010), kaygı, yalnızlık ve okula devamsızlık oranının düşük olan öğrencilerde okula bağlılık düzeyi daha yüksek olduğu; özerkliğin, olumlu sosyal davranışların, içsel motivasyonun ve akademik başarının ise yüksek olduğunu aktarmaktadır. Öğrencilerin okula aidiyet duygularının önemini ön plana çıkartan Osterman’a (2000) göre, diğer öğrenciler ve öğretmenler tarafından kabul edilme ve dahil edilme, iyi karşılanma durumu, mutluluk, gurur, hoşnutluk, huzur gibi pozitif duygularla ilişkiliyken, reddedilme ve dışlanma ya da görmezden gelinme durumu da aşırı kaygı, depresyon, üzüntü, kıskançlık ve yalnızlık gibi negatif duygulara yol açmaktadır (Aktaran: Sarı, 2013, s. 149)

(39)

26

Booker (2006) tarafından yapılan araştırmada da okula aidiyet duygusunun öğrencilerin okuldan tatmini ve öğrencilerdeki depresyon düzeyini etkilediğini gözler önüne sermiştir. Okula gitmekten keyif almayan, okulda mutsuz olan öğrenciler, okullardaki eğitim-öğretim sürecine yabancılaşabilmektedirler. Bu durum sonucunda okulda yalnızlık hisseden öğrenciler yavaş yavaş eğitim-öğretimlerini aksatıp devamsızlık yapmaya başladıktan bir süre sonra da okulu bırakma eğilimi gösterebilirler.

(Aktaran: (Sarı, 2013, s. 149). Bu nedenle öğrencilerin okulla kurmuş oldukları bağlılık oldukça mühimdir.

Ülkemizde öğrenci kulüpleri, Yükseköğretim Kurulu’nun (YÖK) belirlemiş olduğu esaslar doğrultusunda faaliyet gösterirler. Yükseköğretim Kurulu’nun başlıca görevleri şunlardır: “üniversitelerin öğretimini planlamak, düzenlemek, yönetmek, denetlemek, yükseköğretim kurumlarındaki eğitim-öğretim ve bilimsel araştırma faaliyetlerini yönlendirmek bu kurumların kanunda belirtilen amaç ve ilkeler doğrultusunda kurulmasını, geliştirilmesini ve üniversitelere tahsis edilen kaynakların etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamak ve öğretim elemanlarının yetiştirilmesi için planlama yapmak” (Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 1982). Öğrenci kulüpleri, Yükseköğretim Kurumları, Mediko-Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi Uygulama Yönetmeliği (1982) madde 16 uyarınca kurulurlar. Bu maddenin girişindeki ifade hizmetlerin çerçevesini çizmektedir2

Üniversitelerin rektörlüğünde öğrencilerin sosyal, kültürel danışma, spor gibi çeşitli ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik kurulan Mediko Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi (SKS) öğrenci kulüplerini yönlendirirler.

2.3.2 Mediko Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi Başkanlığı (SKS)

İlgili yükseköğretim kurumunun rektörlüğünde kurulan Mediko Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi (SKS); öğrencilerin sosyal, kültürel danışma, rehberlik ve

2 Dairede kültür hizmetleri olarak öğrencilerin ilgi alanlarına göre boş zamanlarını değerlendirmek, yeni ilgi alanları ile birlikte dinlenme ve eğlence alışkanlığı kazanmalarını sağlamak, güzel sanatlarla ilgili faaliyetleri izlemelerini, isterlerse bu faaliyetlere katılmalarını da temin etmek amacıyla aşağıda gösterilen hizmetler yürütülür (Yükseköğretim Kurumları Mediko-Sosyal Sağlık, Kültür Ve Spor İşleri Dairesi Uygulama Yönetmeliği, 1984) .

(40)

27

spor gibi muhtelif ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir hizmet birimi olmakla beraber eğitim ve öğretimin desteklenmesi maksadıyla bu alanda uygulama ve araştırmaların yapıldığı bir uygulama dairesidir (Yükseköğretim Kurumları, Mediko-Sosyal Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi Uygulama Yönetmeliği, 1984).

Yükseköğretim Kanunu’nun 2880 sayılı Kanun’la değişik 46. ve 47. maddeleri uyarınca üniversitelerde kurulacak olan Mediko-Sosyal, Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi’nin teşkilatlanması, yönetimi, çalışmaları, görevlilerin yetki ve sorumluluklarına ilişkin genel hükümler Yükseköğretim Kurumları Mediko-Sosyal Sağlık, Kültür Ve Spor İşleri Dairesi Uygulama Yönetmeliği’nde düzenlenmiştir.

İlgili kanun hükmünde de belirtildiği üzere Mediko-Sosyal, Sağlık, Kültür ve Spor İşleri Dairesi’nin amaçları şu şekildedir: “öğrencilerin beden ve ruh sağlığını korumak, hasta olanları tedavi etmek veya ettirmek, barınma, beslenme, çalışma, dinlenme ve ilgi alanlarına göre boş zamanlarını değerlendirmek, yeni ilgi alanları kazanmalarına imkan sağlayarak, gerek sağlık ve gerekse sosyal durumlarının iyileşmesine, yeteneklerinin ve kişiliklerinin sağlıklı bir şekilde gelişmesine imkan verecek hizmetler sunmak ve onları ruhsal ve bedensel sağlıklarına özen gösteren bireyler olarak yetiştirmek, birlikte düzenli ve disiplinli çalışma, dinlenme ve eğlenme alışkanlıkları kazandırmaktır”

(Yükseköğretim Kurumları Mediko-Sosyal Sağlık, Kültür Ve Spor İşleri Dairesi Uygulama Yönetmeliği, 1984).

SKS Dairesi’nin amaçlarını gerçekleştirmesine yönelik üniversite bütçesinin imkan verdiği ölçüde yerine getirmesi gereken temel ve benzeri hizmetleri vardır. Her türlü sağlık hizmetinin yürütülmesi, yataklı sağlık merkezleri açılması; güzel sanatlar- spor alanlarında çalışmalar yapılması ve gösteriler düzenlenmesi, öğrencilere burs, kredi, temel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik hizmetlerde bulunması, öğrencilerin dinlenme ve boş zamanlarını değerlendirme, ulaşım ve iş bulma gibi konularda yardımcı olacak hizmetlerde bulunması; psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmeti vermesinin yanında öğrencilerin kişisel ve ailevi sorunlarını çözümlemeye çalışması; hizmet alanına giren konularda çeşitli araştırma ve uygulamalar yapması hatta yaptırması ve gerekli gördüklerini yayınlaması; hizmet veren meslek elemanlarının yetişme ve gelişmelerini sağlamak amacıyla hizmet içi eğitim programlarının düzenlenmesi; bütün bu hizmetlerin görülmesi için gerekli olan yemek alanlarını ve okuma salonlarıyla öğrenci yurtları

Referanslar

Benzer Belgeler

Siyaset, olumsuzlukların özellikle temel paylaşım ve takip aracı olduğu sosyal medyada yoğun olarak karşımıza çıkmakta ve bu durum pandemi sürecinde de devam

Taha

Öğrencilerin cinsel ve üreme sağlıklarına iliş- kin özelliklerine göre cinsel sağlığına ilişkin bilgi düzeyleri ve cinsel sağlığa bakış açıları

ĠĢitme, ses kaynağında meydana gelen ve titreĢim olarak nitelendirdiğimiz mekanik seslerin dıĢ kulaktan kulak kepçesi aracılığıyla dıĢ kulak yolundan geçerek, orta

Bu anlamda kromit üreticisi ülkeler uzun süreden beri ferrokrom üretimine, hatta daha ileri aşama olan paslanmaz çelik üretimine yöneltmek suretiyle hammaddelerinin

1) Göstergebilim kavramlarını öğrenmesi, 2) Göstergebilim araçlarını kullanarak bir metnin çözümlemesini yapması, 3) Görsel kültür kavramını öğrenmesi.

Tablo 7’ye göre; müşteri yönlülük ve inovasyon yönlülük ile örgütsel performans arasında pozitif yönlü, anlamlı ve güçlü bir ilişki vardır. Müşteri

T f H ANINMIŞ piyanist ve mü- zikolog Ergican Saydam, ---müzik kültürünün dar alan­ larda sıkışıp kalması yüzünden, Türkiye’de çok sesli müzik