T.C. ANKARA ÜN

270  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ ANABİLİM DALI

AVRUPA BİRLİĞİ’NİN YETİŞKİN EĞİTİM PROGRAMI GRUNDTVİG ÇERÇEVESİNDE HALK KÜTÜPHANELERİNİN YERİ VE ÖNEMİ

Yüksek Lisans Tezi

Bilge Güler

Ankara-2004

(2)

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ ANABİLİM DALI

AVRUPA BİRLİĞİ’NİN YETİŞKİN EĞİTİM PROGRAMI GRUNDTVİG ÇERÇEVESİNDE HALK KÜTÜPHANELERİNİN YERİ VE ÖNEMİ

Yüksek Lisans Tezi

Bilge Güler

Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Tülay Fenerci

(3)

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ ANABİLİM DALI

AVRUPA BİRLİĞİ’NİN YETİŞKİN EĞİTİM PROGRAMI GRUNDTVİG ÇERÇEVESİNDE HALK KÜTÜPHANELERİNİN YERİ VE ÖNEMİ

Yüksek Lisans Tezi

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Tülay Fenerci

Tez Jürisi Üyeleri

Adı ve Soyadı İmzası

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

Tez Sınavı Tarihi ...

(4)

Anneme, Babama ve Dedeme

(5)

ÖNSÖZ

Günümüzde bilgi çağı, bilgi toplumu, bilgi ekonomisi, bilgi okuryazarı gibi kavramlarla sık sık karşılaşmaktayız. Bu kavramlar gelişmiş toplumlarda önemli kavramlar olarak kabul görmekte ve gelişimin bir ön koşulu sayılmaktadır.

Bilgi çağında, bilgi toplumunu yaratabilmek için bilgiye erişim yollarını bilen ve bilgi ihtiyacını hisseden, öğrenme kültürüne sahip kişilerin varolması gerekir.

Bilginin üretimi, elde edilebilirliği ve paylaşımındaki hızlı artış doğrultusunda kişilerin zorunlu (örgün) eğitim sürecinde aldıkları bilgiler yetmemektedir.

Yaşam boyu devam eden öğrenme sürecinde halk kütüphaneleri, bilgi toplumunu yaratacak olan nitelikli insan gücünün oluşmasında önemli bir role sahiptir.

Türkiye’nin bilgi toplumu olma yolunda gereksinim duyacağı bilgileri hizmete sunan bilgi merkezlerinin bir türü olan halk kütüphaneleri, yaşam boyu öğrenme merkezleri olarak başvurulabilecek kuruluşlardır.

Avrupa Birliği eğitim alanında yaşam boyu öğrenme kavramını temel bir strateji olarak benimsemiştir. Avrupa Birliği’nin eğitim Programı Sokrates’in içinde yer alan Grundtvig (yaşam boyu öğrenme ve yetişkin eğitimi) Programı eğitim alanında yapılan önemli bir programdır. Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde bu programlar irdelenmiş, yetişkin eğitimi ve yaşam boyu öğrenme çerçevesinde halkın üniversiteleri olarak düşünülen halk kütüphanelerinin işlevi, görev ve sorumlulukları bu çalışmada değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmanın oluşması, gelişmesi ve sonuçlanması bir çok insanın katkılarıyla oluşmuştur. Öncelikle, çalışmanın her aşamasında benimle birlikte olan; eleştirileri ve önerileriyle bana yardımcı olan,

(6)

rehberlik eden danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Tülay Fenerci’ye gösterdiği ilgi, destek ve katkılarından dolayı teşekkür ederim. Tez konumu belirlememde katkılarını yadsıyamayacağım Yrd. Doç. Dr. Sacit Arslantekin’e, her konuda ilgisini ve desteğini benden esirgemeyen sayın Yrd. Doç. Dr. Oya Gürdal’a teşekkür ederim.

Ailemin ve Bilkent Üniversitesi Kütüphanesi Süreli Yayınlar Birimi’ndeki çalışma arkadaşlarımın anlayış, destek ve yardımları için teşekkürler. Ayrıca, sevgili arkadaşım Hilal Akyüz’e teşekkür ederim.

(7)

İÇİNDEKİLER SAYFASI

ÖNSÖZ ...i

İÇİNDEKİLER ...iii

KISALTMALAR ... v

I. BÖLÜM: GİRİŞ 1.1. Konunun Önemi ... 1

1.2. Araştırmanın Amacı ve Hipotez... 3

1.3. Çalışmanın Kapsamı ... 5

1.4. Yöntem ... 6

1.5. Araştırmanın Düzeni ... 7

1.6. Terminoloji... 8

1.7. Kaynaklar ... 8

II. BÖLÜM: YETİŞKİN EĞİTİMİ VE YAŞAM BOYU ÖĞRENME 2.1 Yetişkin Eğitimi Önemi ve Gerekliliği ... 10

2.1.1. Terminolojik Yaklaşım ... 11

2.1.2. Amaç ve İşlevi ... 25

2.1.3. Sorunlar ... 26

2.1.4. İlgili Kurumlar ... 31

2.2. Yaşam Boyu Öğrenme ... 34

2.2.1. Önemi ve Gerekliliği... 34

2.2.2. Yaşam Boyu Öğrenme Kavramı ... 36

2.2.3. Amaç ve İşlevi ... 41

2.2.4. Avrupa’da Yaşam Boyu Öğrenme ve Yapılan Çalışmalar ... 42 III. BÖLÜM: AVRUPA BİRLİĞİ’NİN YÜRÜTTÜĞÜ EĞİTİM KONULU

(8)

TOPLULUK PROGRAMLARI

3.1. Sokrates Programı ... 51

3.1.1. Comenius ... 57

3.1.2. Erasmus Programı ... 61

3.1.3. Grundtvig Programı ... 67

3.1.4. Lingua Programı... 68

3.1.5. Minerva Programı ... 70

3.1.6. Gözlem ve Yenilikler ... 73

3.1.7. Ortak Eylemler ... 74

3.1.8. Destek Faaliyetleri ... 76

3.1.9. Türkiye’nin Sokrates Programına Katılımı... 77

3.2. Leonardo da Vinci ... 82

3.3. Gençlik (Youth) Programı... 88

IV. BÖLÜM: GRUNDTVIG PROGRAMI ... 95

4.1. Grundtvig1 ... 101

4.2. Grundtvig2 ... 105

4.3.Grundtvig 3 ... 109

4.4.Grundtvig 4 ... 112

4.5. Grundtvig Programına Katılma Hazırlıkları Çerçevesinde Türkiye’de Yürütülen Çalışmalar ... 116

V. BÖLÜM: YAŞAM BOYU ÖĞRENMEDE HALK KÜTÜPHANELERİNİN ROLÜ 5.1. Bilgi Toplumunda Yükselen Değer: Öğrenme ... 121

5.2. Yaşam Boyu Öğrenmede Kütüphanelerin Rolü... 129

5.3. Yaşam Boyu Öğrenmede Halk Kütüphanelerin Rolü... 138

5.3.1 Yaşam Boyu Öğrenme Sürecinde Türkiye ve Türkiye’deki Halk Kütüphanelerinin Durumu ... 153

5.4. Grundtvig ve Türkiye... 166

(9)

VI. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 177

EKLER... 186

KAYNAKÇA... 239

ÖZET ... 261

SUMMARY ... 263 KISALTMALAR

AB : Avrupa Birliği AT : Avrupa Topluluğu

DPT : Devlet Planlama Teşkilatı DİE : Devlet İstatistik Enstitüsü TAO : AB Teknik Yardım Ofisi

TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu AR-GE : Araştırma-Geliştirme

ODL : Açık ve Uzaktan Eğitim ICT : Bilgi İletişim Teknolojileri

EUC : Erasmus Üniversiteler Anlaşması IFLA : Uluslararası Kütüphaneler Derneği EEA : Avrupa Ekonomik Bölgesi

EBLİDA : Avrupa Kütüphane, Bilgi ve Dokümantasyon Derneği KİEN : Kamu İnternet Erişim Noktaları

ECDL : Avrupa Bilgisayar Kullanma Lisansı OECD : Ekonomik Kalkınma ve işbirliği Örğütü GSMH : Gayri Safi Milli Hasılat

(10)

I.BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Konunun Önemi

Geçmişten bugüne kadar ülkelerin ekonomik, sosyal ve kültürel gelişiminde eğitim ve öğrenme kavramlarının büyük bir önemi vardır. Ekonomik kalkınmanın temelinde eğitim ve öğrenme kavramları yatmaktadır.

Yaşadığımız dünya 1980’li yıllardan itibaren büyük bir evrim sürecine girmiştir.

Önce ticaret hızlanmış, sonra sermaye hareketleri serbestleşmeye başlamıştır ve bu değişim süreci bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin de etkisiyle gelişerek devam etmiştir ve etmektedir. Dünya tarım toplumundan, sanayi toplumuna, sanayi toplumundan da bilgi toplumuna geçmiştir. Tarım toplumunda toprak, sanayi toplumunda sermaye ön planda iken bilgi toplumunda da en büyük güç bilgi ve bilgiyle donatılmış insandır. Yani bilgi hem bu çağın bir ürünü hem de bir girdisidir.

Bilgi toplumuna geçişle bilgi kaynaklarında da büyük bir artış olmuştur ve bilgi kayıt ortamları da bu tarihsel süreçler içinde değişikliğe uğramıştır. Bilgi kayıt ortamları kil tabletlerden, papirüs rulolarına, papirüs rulolarından basılı materyallere, basılı materyallerden elektronik ortamlara ulaşmıştır. Bu gelişmeleri takip edebilmek ve günü yakalayabilmek, bilgi üretme, bilgiyi analiz edip yorumlayabilme, istenilen bilgiye doğru zamanda ulaşabilme becerilerini geliştirmeye bağlıdır.

Bilgi toplumu’nu sanayi toplumundan ayıran en önemli özelliklerden biri, bedensel çalışmanın yerini, zihinsel çalışmanın almasıdır (Dura ve Atik,2002:98).

(11)

ihtiyacını ve yaşam boyu öğrenmeyi zorunlu kılar.

Bilgiye gereksinim duyan, bilgi pazarından istediği bilgiyi seçip alma sorumluluğu taşıyan, demokratik, üretken ve ürettiği şeyleri sorgulayan bireyler oluşturmak için kişinin kendisini sürekli yenilemesi gerekmektedir. Kişinin kendisini yenileyebilmesi için gerekli olan ve hızla değişen ve gelişen bilgi’ye çağımızda tamamen bireysel olanaklarla ulaşabilmek, zor olmaktadır. Halk kütüphaneleri ücretsiz bilgiye erişim imkanı vererek bu açığı kapatan demokratik kurumlardır.

Bilgi toplumu olabilmenin ön koşullarından birisi de “kütüphaneler”dir.

Halk Kütüphaneleri, UNESCO’nun yayınlamış olduğu halk kütüphanesi bildirgesinde bilgiye yerel geçiş kapısı olarak adlandırılmışlardır.

Dünyada yaşam boyu öğrenme felsefesi herkeste öğrenme ihtiyacını artırmayı ve aktif öğrenmeyi gerektiren bir felsefedir. Yaşam boyu öğrenme felsefesini benimseyen birey aynı zamanda bilgi okur-yazarı da olmuş kişidir. Çünkü bilgi okur- yazarı, amaçlı bir şekilde aradığı bilgiyi tanımlar, bilgiyi nasıl öğreneceğini ve nerede bulacağını bilir. Yaşam boyu öğrenen bir toplum olabilmemiz için yetişkinlere de büyük işler düşmektedir. Yetişkinlerin hem kendilerini geliştirmeleri hem de yetiştirecekleri çocuklarına örnek olmaları gerekir. Yetişkinlerin ihtiyaçları ve sorumlulukları da düşünülerek yetişkinlere yönelik programlar geliştirilmelidir.

Ekonomik kalkınmanın, sosyalleşmenin ve gelişmenin rolü yaşam boyu öğrenme felsefesinden geçer.

Avrupa Birliği, bilgi toplumu olabilmek ve ekonomik büyümeyi sağlayabilmek için eğitim alanında önemli politikalar belirlemiş ve eğitim ile öğrenme kavramlarını tüm AB üyelerine yaymak, aynı gelişmişlik düzeyini yakalamak, toplumla

(12)

bütünleşemeyen kimselerin toplumla bütünleşmesini sağlamak ve halk kütüphanelerinin yeni rolü konusunda toplumsal bilinci yaratmak ve bunun yararlarını anlatmak için proje uygulamalarına ağırlık vermiştir. Bu bakımdan benzer bilincin Türkiye’de (özellikle koşullar dikkate alındığında) yaratılması için Grundtvig Programı iyi bir yol olarak düşünülebilir. Dolayısıyla Grundtvig Programı bu iş için bir araç olarak kullanılabilir.

1.2. Araştırmanın Amacı ve Hipotez

Eğitim ve öğrenme kavramlarında ortaya çıkan değişmeler ve gelişmeler doğrultusunda eğitim ve öğrenme kişilerin yaşamları boyunca devam etmektedir ve yaşam boyu öğrenme çerçevesinde halk kütüphanelerine büyük ve önemli görevler düşmektedir. Avrupa Birliği’nin bir üyesi olmaya çalışan Türkiye için bu alanda yapılan programlar ve projelerin tanıtılması bu aşamada büyük bir öneme sahiptir.

Bu noktadan yola çıkarak, çalışmanın amacı, Avrupa Birliği’nin Sokrates Programı içinde yer alan Gruntdvig Programının tanıtılması, öneminin anlatılması, Sokrates Programı içinde yeralan ilişkili diğer alt programlarla paralel irdelenmesi, Programın uygulanmasında halk kütüphanelerinin yerinin belirlenmesi, üstleneceği rollerin tespit edilmesi, halk kütüphanelerinin çok önemli bir konuma sahip olduğunun tespit edilerek açıklanmasıdır. Dolayısıyla bu çalışmada:

1- Yaşam boyu öğrenme ve yetişkin eğitimi nedir?

2- Halk kütüphaneleri yaşam boyu öğrenme ve yetişkin eğitimi konularında ne gibi yeni roller üstlenebilir?

(13)

3- Grundtvig Programının konuya ilişkin felsefesi ve uygulama icin kullandığı yöntemler nelerdir?

4- Türkiye’de Grundtvig kapsamında benzer çalışmalar nasıl yürütülebilir?

gibi sorulara yanıt aranmıştır.

Bilginin sağlanması, düzenlenmesi, korunması, yani elde edilebilir kılınması ve paylaşıma açılarak erişilebilirliğinin sağlanması yolunda hizmet veren halk kütüphaneleri, bilginin toplumsallaşmasına aracılık eden önemli kuruluşlardır.

Hizmet verdikleri kitlenin özellikleri ve hizmet verme ilke ve biçimleri dikkate alındığında ise halk kütüphaneleri bilgiye erişimde fırsat eşitliğini ve öğrenmenin yaşam boyu sürdürülebilmesini sağlarlar.

Bu bağlamda, çalışmanın hipotezi: “AB’nin “ Yetişkin Eğitimi ve Yaşam Boyu Öğrenme: Grundtvig Programı” halk kütüphanelerinin işbirliği çerçevesinde anılan işlevlerini yerine getirmesine imkan verecek örnek uygulamaların gerçekleştirilmesini ve daha sonraki uygulamaların yaygınlaştırılmasını sağlayacak önemli bir araç olacaktır. ” şeklinde olmuştur.

Çalışmada hipotezi destekleyen varsayımlar şöyle oluşturulmuştur:

1-Halk kütüphaneleri yerel halkın bilgiye erişiminde ve yerel boyutta öğrenme kültürünün yaratılmasında önemli bir işleve sahiptir.

2-Halk kütüphanelerinin anılan işlevlerini yerine getirmek için derme, personel, personelin hizmetiçi eğitimi ve mali açıdan desteğe ihtiyacı vardır. Halk kütüphaneleri diğer ilgili kuruluşlarla da işbirliği yapmalıdır.

3- Halk kütüphanelerinin sürdürdükleri geleneksel misyon ile yeni toplumsal yapının

(14)

oluşumu ve işleyişindeki yeni rolünün toplum ve yöneticilerce kavranabilmesi, bu konudaki bilincin yaratılabilmesi ve bu doğrultuda halk kütüphanelerinin toplumsal yaşamla bütünleşik, yaşayan işlevsel kurumlar haline getirilebilmesinde uygulama programlarının önemli katkıları vardır.

4- Türkiye’de Grundtvig Programı çerçevesinde halk kütüphanelerini ve yaşam boyu öğrenmeyi bütünleştiren bir pilot uygulama henüz gerçekleştirilmemiştir.

1.3. Çalışmanın Kapsamı

Araştırmanın kavramsal çerçevesi, Avrupa Birliği’nin yetişkin eğitim Programı Grundtvig Programının ne olduğu, neleri kapsadığı, eğitime nasıl bir boyut kazandırdığı, bu program çerçevesinde bir bilgi merkezi olan halk kütüphanelerinin öneminin ve yerinin belirlenerek böyle bir projenin nasıl uygulananabileceği ile sınırlıdır. Eğitim, öğrenme, yetişkin eğitimi ve kavramlarının açıklanması, söz konusu kavramların AB’de ele alınışı ve pratik yaşama aktarılmasında izlenen yol ve kullanılan araçlardan biri olan Sokrates Programı ve içinde yer alan diğer alt programların tanıtılması, Grundtvig Programının ve alt programlarının anlatılması, Avrupa’da Grundtvig Programı çerçevesinde halk kütüphanelerinin yer aldığı projeler, yetişkin eğitimi ve yaşam boyu öğrenme sürecinde halk kütüphanelerinin yeri ve önemi, araştırmanın inceleme konusu olmuştur.

(15)

1.4. Yöntem

Çalışma esnasında, gerekli verileri toplamak ve tanımları yapabilmek amacıyla belgesel tarama gerçekleştirilmiş ve konunun işleyişinde betimleme yöntemi kullanılmıştır. Belgesel tarama ile, araştırma sırasında yararlanılan kaynaklar tespit edilmiştir. Varolan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya belgesel tarama denir (Karasar,1986:199).

Betimleme, olayların, objelerin varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimleyen incelemelerdir. Bu tip incelemeler, mevcut durumları, şartları ve özellikleri aynen ortaya koymaya çalışır. Betimleme yönteminde, ilişkiler; inanışlar, görüşler, davranışlar; uygulanmaktaki süreçler;

etkiler ve gelişmekte olan yön ve eğilimler üzerinde durulur. Betimleme araştırmaları mevcut olayların daha önceki olay ve şartlarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamaya çalışır. Konunun kavramsal boyutu ile uygulama için gerekli unsurların, birbiriyle olan ilişkileriyle ortaya konmasında betimleme yöntemi kullanılmıştır (Kaptan,1973:175).

Türkiye’de çalışmaların hangi düzeyde olduğunu saptamak için görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme, Araştırma yapılan yerde, araştırmacının bu iş için seçilen kaynak kişilerle, daha önce hazırladığı konularda başka bir anlatımla konuyu açıklığa kavuşturacak noktalarda düzenlenmiş olan soruları ya formal bir biçimde ya da bir sohbet, söyleşi havasında sorması ve yanıt almasıdır. Yani görüşenle yüz yüze gelmesidir (Örnek,1995:57). Araştırma sırasında Türkiye Ulusal Ajans Grundtvig Proje Koordinatörü ve Kültür ve Turizm Bakanlığı Kütüphaneler ve Yayımlar Genel Müdürlüğü Daire Başkanı, İstatistik Bölümü sorumlusu, Bilgi İşlem Bölümü

(16)

sorumlusu, Planlama Şubesi ve Planlama Eğitim Şube Müdürlüğü sorumlusu ile görüşülmüştür.

1.5. Araştırmanın Düzeni

Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler sırasıyla şunlardır:

I.BÖLÜM: Konunun önemi, araştırmanın amacı, hipotez, araştırmanın kapsamı, yöntem, terminoloji ve kullanılan kaynakları kapsamaktadır.

II.BÖLÜM: Yetişkin eğitimi ve yaşam boyu öğrenme kavramlarını açıklayan bölümdür. Burada, yetişkin eğitimi, yaşam boyu öğrenme ve bu terimlerle aynı anlama gelen ya da benzer özellikler gösteren terimler açıklanmıştır. Yetişkin eğitiminin amacı, karşılaşılan sorunlar, yetişkin eğitiminde hizmet veren kuruluşlar anlatılmıştır. Ayrıca yaşam boyu öğrenmenin amacı, yaşam boyu öğrenmenin Avrupa’daki yapısı ve Avrupa’da yapılan çalışmalar hakkında genel bir bilgi verilmiştir.

III. BÖLÜM: İlk aşamada Sokrates Programının ne olduğu, Programın yapısı ve yürütülmesi, Sokrates Programının içinde yer alan alt programlar tanıtılmış ve Türkiye’nin Sokrates Programına katılım süreci ve aşamaları açıklanmıştır. Bunu izleyen alt bölümlerde ise Avrupa’nın diğer eğitim programları olan Leonardo da Vinci ve Youth programlarına değinilmiştir.

IV. BÖLÜM: Bu bölüm Grundtvig Programının ayrıntılı olarak ele alındığı bölümdür. Grundtvig Programı ve Grundtvig Programı içinde yer alan alt programlar

(17)

anlatılmış ve Türkiye’de bu program çerçevesinde neler yapıldığı irdelenmiştir.

V. BÖLÜM: Bu bölümde bilgi toplumunda yükselen bir değer olarak karşımıza çıkan öğrenme kavramı anlatılmış, daha sonra yaşam boyu öğrenme sürecinde kütüphanelerin ne gibi roller üstleneceği ve önemi vurgulanmıştır. Daha sonra ise yaşam boyu öğrenmede halk kütüphanelerinin önemi ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Ayrıca, Türkiye’nin bilgi toplumu olma yolunda ki eksiklikleri ve Türkiye’deki halk kütüphanelerinin durumu ortaya konmuş ve Grundtvig projeleri çerçevesinde Türkiyede’ki halk kütüphanelerinin projelere nasıl katılacağı örneklerle açıklanmıştır.

VI. BÖLÜM: Bu bölümde, sonuç ve öneriler yer almıştır.

Ekler, kaynakça ve özet’in sunulmasıyla çalışmamız tamamlanmıştır.

1.6 TERMİNOLOJİ

Araştırma metninin yazılmasında, Türk Dil Kurumu yayınlarından Türkçe Sözlük (1988) ve İmla Klavuzu (1996 ) kullanılmıştır.

I.7. KAYNAKLAR

Konumuzla ilgili basılı ve elektronik kaynakları saptayabilmek için kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. 2002 yılı başından bu yana yapılan kaynak taramaları, araştırma sırasında gerek duyuldukça tekrarlanmıştır. Basılı kaynakları saptamak için tarama, Türkiye Bibliyografyası (1990-), Türkiye Makaleler

(18)

Bibliyografyası(1990-), ülkemizde alanımızla ilgili temel kaynak olan Türk Kütüphaneciliği dizin(1952-1992,1993-2000), ve 2001-2004 yılları olmak üzere tüm sayıları taranmıştır. Çalışmamızda kullanılan yayınlar, Bilkent, Ankara, Gazi, Hacettepe Üniversiteleri Kütüphaneleri, ULAKBİM ve Milli Kütüphane’den sağlanmıştır. Ayrıca Türkiye’de Avrupa Birliği Eğitim Programlarıyla ilgili çalışma yapan tüm üniversite ve kurumların (DPT, MEB, Dış İşleri Bakanlığı vb.) web siteleri taranmıştır. İnternet üzerinden erişilen pek çok makale de çalışmamızda kullanılmıştır.

İnternet üzerindeki veri tabanları ve Avrupa Birliği’nin web sitesi, CORDIS (The Community R&D Information Services) ‘in ve EUROSEEK’in web siteleri çalışmamız sırasında en çok başvurulan kaynaklardır. Literatür taraması yapılan basılı ve elektronik kaynaklar şunlardır:

Türkiye Bibliyografyası ( 1990-)

Türkiye Makaleler Bibliyografyası ( 1990-)

Bilkent, Gazi, Ankara, Hacettepe Üniversiteleri Kütüphane Katologları EBSCOhost (çevirimiçi veri tabanı)

Academic Search Premier (çevirimiçi veri tabanı) ERIC (çevirimiçi veri tabanı)

LISA (çevirimiçi veri tabanı) Digital Dissertations (1996-).

Tez düzeninin oluşturulmasında, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünün Yüksek Lisans Tez Yazım Yönergesi ve Chicago Sistemi rehber olarak alınmıştır.

(19)

II.BÖLÜM

YETİŞKİN EĞİTİMİ VE YAŞAM BOYU ÖĞRENME

2.1 Yetişkin Eğitiminin Önemi ve Gerekliliği

Yakın geçmişte başlayan ve günümüzde tüm şiddeti ile varlığını hissettiren değişim olgusu, enformasyon teknolojileri (bilgisayar ve iletişim) nin sunduğu yeni olanaklar yardımıyla toplumsal ve ekonomik yaşamı derinden ve hızlı bir şekilde etkiler hale gelmiştir.

Değişimin temelinde yatan bilgi, toplumsal ve ekonomik alanlarda yapısal değişikliklere yol açmakta ve doğal olarak bu topyekün dönüşüm süreci, yeni becerilerle donatılmış, öğrenmeye ve yeniliğe açık toplum bireylerinin varlığını gerekli kılmaktadır. “Bilginin temelde yön verdiği, bilgi teknolojilerinin kullanıldığı, bilgi ekonomisinin hakim olduğu, bireyin bilgi insanı, kurumsal yapıların bilgi örgütü ve toplumun da bilgi toplumu olduğu bir çağda yaşanmaktadır”

(Aydoğan,2002:2). Bilgi çağında en büyük güç, bilgi ve teknoloji üretebilen, üretim veya hizmet sektörlerinin bir elemanı olarak çalıştığı kuruluşta ya da kendi özel yaşamında enformasyon teknolojileri aracılığı ile katma değer yaratabilen, katılımcı ve demokratik insandır.

1960’lı yıllarda başlayan bilgi patlaması, her geçen gün hızını ve hacmini artırarak devam etmektedir. Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler, entelektüel ve pratik anlamda insan kapasitesini artırarak insanların iş ve işlemler bağlamında verileri daha kolay ve çeşitli seçenekler doğrultusunda daha hızlı işleyebilmesini sağlamakta, dolayısıyla insanın bilgi üretme hızını giderek artırmaktadır. Öte yandan ağlar, zaman-mekan sınırlılıklarını ortadan kaldırarak bilginin dolaşım ve paylaşımını

(20)

olanaklı kılmakta ve hızlandırmaktadır. Bunun sonucu olarak bilgi yeni mekanlarda, kültürlerde, coğrafyalarda yeni amaçlarla yeni gereksinimlere karşılık vermek üzere bir girdi unsuru olabilmektedir. Doğal olarak bilginin hacmi, küresel düzeyde inanılmaz bir hızla artmaktadır. Öte yandan “bilgi o kadar hızlı artmaktadır ki, herhangi bir bilgiye sahip olan her insanın, yaklaşık dört ya da beş yılda bir yeni bilgiler edinmek zorunda kalacağı, yoksa eskimiş biri sayılacağını varsaymak yerinde olacaktır” (Drucker,1994:29).

Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler ve söz konusu teknolojilerin yaygınlaşması yukarıda değinildiği gibi bilgi hacmini ve dolaşım hızını gün geçtikçe artırmakta ve bilginin elde edilebilirliği arttıkça değişim, dinamizmini korumaktadır. Birey kendisini sürekli yeni durumlara uyarlamak zorunda kalmaktadır. Yani sürekli öğrenen olmalıdır. Ne var ki, örgün eğitim, yapı, yöntem ve anlayış açısından bilgi toplumuna kendini uyarlamaya çalışıyor olsa da değişimin devamlılığı dikkate alınacak olursa bireylerin bilgi ve becerilerini yenileme gereksinimi, süreklilik sergilemektedir. Dolayısıyla insan gücü yetiştirmede örgün eğitim sonrasında da sürekliliği sağlamak önem kazanmaktadır. Bu anlamda varolan insan gücünün etkinliklerini geliştirmek için örgün eğitimde “öğrenmeyi öğrenme” anlayışı benimsenirken örgün eğitim sonrasında ya da örgün eğitimin herhangi bir biçimde dışında kalan bireyler için yetişkin eğitimi, giderek önem kazanan alternatif bir yaklaşım olarak görülmektedir.

2.1.1.Terminolojik Yaklaşım

(21)

permanent education, adult education), yaşam boyu eğitim (lifelong education), yaşam boyu öğrenme (lifelong learning), dönüşlü eğitim (recurrent education), yaygın eğitim ve halk eğitimi gibi terimlerle karşılanmakta ve çoğu zaman bu terimler birbiriyle eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Ancak kimi terimler anlam bakımından birbirine yakın olmakla birlikte içerikte bazı farklılıkları bulunmaktadır.

Öte yandan bazı terimler ise aynı kavramı yansıtmakla beraber eğitim ya da öğrenme gibi farklı sözcüklerle ifade edilmektedir. O nedenle bu terimleri açıklamadan önce

“eğitim” ve “öğrenme” terimleri arasındaki anlam farkına değinmek yerinde olacaktır.

Eğitim, oldukça geniş bir terimdir. Bireye bilgi ve beceri kazandırmayı hedefleyen bir süreci ifade eder. Ne var ki uzmanların üzerinde görüş birliğine vardığı tek bir eğitim tanımı bulunmamaktadır. Tanımlardaki çeşitlilik genellikle eğitim terimine yüklenen anlam farklılıklarından kaynaklanmaktadır. Eğitim ile ilgili yapılmış tanımlara örnekler vermek gerekirse “ Eğitim: Yeni kuşakların, toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanırken, gerekli bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliğidir; önceden saptanmış amaçlara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesidir” (Oğuzkan,1974:57). “Eğitim: Yaşamın herhangi bir aşamasında, o ana kadar ki davranış değişikliklerinin tümü ya da birikimi anlamına gelir” (Öncül,2000:392). Bir başka ifadeyle insanı sosyal, siyasal, ekonomik ve bireysel yönden çözümleme ve geliştirme sürecidir. Bu amaçla eğitim insanda (bireyde) istendik davranış meydana getirme sürecidir. “The Facts on File Dictionary of Education” başlıklı eserde ise eğitim, şöyle tanımlanmıştır: “Geniş anlamıyla eğitim, kişilerin bilgi, fikir ve deneyimleri hem resmi hem de gayri resmi yollardan

(22)

yaşam boyu elde etme sürecidir” (Shafritz, Koeppe ve Soper,1988:273).

Kısaca eğitim, toplumun moral ve etik değerlerinin, bilgi ve beceri birikimlerinin gelecek kuşaklara aktarılması ve gelişmelere paralel olarak bireylerin geleceğe hazırlanması ile ilgilidir. Eğitim; bir toplumun varlığını sürdürebilmesi, bireyin yaşadığı çevre ve topluma uyum sağlayabilmesi için bilgi, beceri, anlayış, tutum ve davranışları elde etmesine yarayan önceden planlanmış, amaçlı düzenli, örgütlü bir süreçtir. Bu süreç “öğretme ilkesi” temelinde işler.

“Öğrenme ise, gerçek dünyayı anlamak ve kavramak için bilgiyi yorumlamaktır.

Birşeyi bilmekle nasıl’ı bilmek farklı şeylerdir. Bu bağlamda öğrenmeyi hem bir süreç hem de bu sürecin bir ürünü olarak değerlendiren yaklaşımlar vardır. Öğrenme bilinçli (formal) ya da bilinçsiz (informal) bir şekilde gerçekleşebilir. Bilinçsiz öğrenme daha çok durum odaklı, rastlantısal ve ani olan bir süreçtir. Formal ya da bilinçli öğrenme, öğrenmeyi kolaylaştırma sürecinden doğar. Kişi, işinin öğrenme olduğunun farkındadır. Böyle yaklaşınca öğrenme, hem okulda hem ailede gerçekleşebilir.

Öğrenme, “tümü ya da bir bölümü ile yaşantı sonucu olan tepki ya da davranış değişmesi olayı ya da bu tür değişmelerin yol açtığı süreçtir. Bireyin o ana kadar sahip olamadığı bir yeterlilik (bilgi ya da beceri) elde etmesi, özellikle belli bir alanda bilgi ve eleştirici yargı edinmesi, kısacası çevresine uyum sağlamasıdır. Bu da, öğrenilenlerin (bilgi, beceri ve tutumların) bir birikimi, toplamı demektir”

(Öncül,2000:856-857). Yine farklı bir kaynakta öğrenme şöyle tanımlanmıştır:

“Olgunlaşmadan çok tecrübenin sonucu olan bilgi, beceri veya davranışta sürekli veya kalıcı bir değişim (Lawton ve Gordon,1996:135).” Dolayısıyla öğrenme,

(23)

gelişim ve vücutta değişik etkilerle (alkol, hastalık, ilaç vb.) oluşan davranışları içermeyen, bireyin yaşadığı çevre ve topluma uyum sağlayabilmesi için, bireyin yaşantısı sonucu oluşan o ana kadar sahip olmadığı bilgi, beceri, tutum ve davranışlardaki nispeten kalıcı değişiklikler elde etme sürecidir.

Temelde her iki olgu da bireyin yaşadığı çevre ve topluma uyum sağlayabilmesi için gerçekleştirilir, bireye bilgi ve beceri kazandırır, davranış ve tutum değişikliği yaratır. Ancak oluş biçimleri, süreçleri, özellikleri, amaçları ve yaklaşımları açısından birbirlerinden ayrılırlar.

Eğitim, genele yönelik olarak yapılan bir etkinlikken, öğrenme bireye özel gerçekleşen bir etkinliktir. Eğitim geniş kitleleri içine alırken, öğrenme birey odaklıdır. Öğrenme kavramında, eğitimsel gelişimle ilgili sorumluluk bireye aittir, birey kendi insiyatifini kullanarak, ihtiyacı doğrultusunda, kendisine uygun bilgiyi seçer. Bir başka deyişle öğrenme, kişilerin yaşantılarında karşılaştıkları ve onların gereksinimlerinin ifadesi olan özgün problem durumlarını çözmek için gerçekleştirdikleri bir eylemdir. O nedenle öğrenme, birey odaklı ve bireye özgüdür.

Eğitim ise öğrenmeyi de içine alan bir süreçtir. Eğitimin amaçlarından biri de öğrenmeyi öğretmektir. Fakat bu iki terim arasındaki en önemli fark, eğitim sürecindeki davranış değişimleri olumlu bir şekilde, bir takım kurumlarca, önceden tasarlanmış, planlı, örgütlü bir etkinlikken, öğrenme olumlu olumsuz her türlü davranış değişimini kapsar (yaşanılan çevre olumlu ise olumlu davranış, yaşanılan çevre olumsuz ise olumsuz davranış elde edilebilir) ve planlı olabileceği gibi sıradan, rastlantısal da olabilir. Birey örgün (resmi, formal) ya da örgün olmayan (resmi olmayan, informal) şekilde öğrenebilir. Birey yaşadığı doğal ve toplumsal çevreden

(24)

bilgi edinebilir, bu yolla yapılan öğrenim resmi olmayan eğitimin içinde yer alır.

Bireyin belli bir çaba sarfetmeden gerçekleştirdiği bu öğrenmeye, kişinin televizyon izlerken, radyo dinlerken ya da iş yaşamında, arkadaşlarıyla iletişim kurarken edindiği bilgi örnek olarak verilebilir. Bu yolla öğrenme rasgele, sıradan ve düzenli olmayan bir öğrenme yoludur. Formal eğitimde ise, düzenli, örgütlü rastlantıya bırakılmayan bir eğitim söz konusudur.

Öğrenme terimi, eğitim terimine göre daha hareketli bir anlam taşımaktadır.

Merkez, eğitimci değil öğrenen bireydir. Formal olan ve olmayan öğrenme türlerini kapsar. Eğitim sürecinde ise esas odaklanılan unsur eğitimci tarafından bilginin aktarılması olup çeşitli yöntem ve materyal ile öğrenmeyi kolaylaştırmaktır.

Öğrenmenin etkinliği bireyin bu bilgileri kullanabilme derecesine bağlı olarak değerlendirilir.

Yukarıda da değinildiği gibi yetişkin eğitimi kavramını yansıtan kimi terimlerde anlamdaşlık olmasına rağmen kimi zaman eğitim kimi zaman da öğrenme sözcükleri kullanılmıştır. Eğitim ve öğrenme terimlerinin farklı yanlarını vurgulamak için yapılan açıklamalar doğrultusunda yaşam boyu eğitim, sürekli eğitim vb. terimlerin eğitimsel öğrenmeyi önplana çıkaran süreçleri ifade ettiği söylenebilir. Bir başka deyişle öğrenme sürecine amaçlı, planlı ve sürekli kılma vurgusu yapılmaktadır.

Eğitim ve öğrenme toplumun üretkenliği ile doğru orantılıdır, bilgiye dayalı ekonominin hakim olduğu, bilginin yönettiği, teknolojinin hızla geliştiği ve yaygınlaştığı günümüzde, işler ve işlerin nitelikleri de değişmektedir. Problem daha çok yeni nitelikler gerektiren işlere uygun insangücünün yetiştirilmesidir.

Günümüzde belirli niteliklere sahip olmayan ve yeni becerilerle donatılmayan

(25)

bireyler varolan işlerini kaybetme ya da hiç iş bulamama riski ile karşı karşıyadırlar.

Hayatın belli bir döneminde alınan ya da tamamlanamayan eğitim, yeni gelişmelerin doğurduğu gereksinmeleri karşılamada yetersiz kalmaktadır. Bu eksikliği gidermek için yetişkin eğitimi tercih edilen bir eğitim alanı oluşturmaktadır. Yetişkin eğitiminin tanımına geçmeden önce yetişkin kavramını açıklamak yerinde olacaktır.

“Yetişkin terimi, Latince büyümek (adolescene) fiilinden gelmektedir. Yetişkin kimse denildiği zaman, kişinin, fiziksel ve psikolojik gelişimini tamamlayıp olgunluğa ulaşmış olduğu varsayılır. Ancak, psikolojik ve fiziksel gelişimi ölçmek tam anlamıyla olanaklı olamamaktadır. Bu nedenle bir çok toplumda yetişkinliğin başlangıcı zorunlu öğrenim yaşını bitirmiş, bir işe girmiş ve evlenmiş olmakla tanımlanmaktadır” (Kurt,2000:21). “Bir çok ülkedeki resmi belgeler, yetişkini, yaşı 17-21’in üzerinde olup zorunlu öğrenimin ötesinde bir eğitim kurumuna tam-zamanlı öğrenci olarak devam etmeyen kimse olarak tanımlamaktadır” (Lowe,1985:20).

Bireylerin ekonomik açıdan yeterli hale gelmeleri, evlenerek ana ya da baba olmaları bireylere ayrılan sorumlulukların bir göstergesi olarak ele alınmaktadır. Söz konusu roller kişiyi üretici kılmaya zorlar ve yeni birtakım sorumluluklar yükler. Gerçekten de yetişkin kabul edilmek, kişinin fiziksel ve psikolojik yaşına, yaşadığı toplumun sosyo-ekonomik durumuna, o toplumun eğitim kültür düzeyine bağlı olarak değişebilmektedir. Türkiye’yi düşünecek olursak, yetişkin kavramının yaşanılan bölgelere ve eğitim durumlarına göre de değişiklik gösterdiğini anlayabiliriz.

DİE’nin evlenme istatistiklerine baktığımızda, yaş grubu ve öğrenim durumuna göre ilk defa evlenenlerin yüzdesi incelendiğinde 20 yaşından küçük evlenmelerde (bu yaşta evlenenlerin %4’ü erkek, %26’sını kadınlar oluşturmaktadır) ilkokul mezunu olan kadın ve erkeklerin daha fazla paya sahip olduğu gözlenmektedir (DİE, 2000:

(26)

18). 20 yaşından küçük olan bireyler evlendirilerek ve ana olma gibi bir sorumluluklar dizgesi yüklenerek çocuk olmaktan çıkıp, yetişkin birey sorumluluklarını taşıyabilmektedir. Yine aynı coğrafyada evlenme yaşının bazı bölgelerde 20 ve üstü yaşlara doğru kaydığı görülmektedir, aynı toprakların bir bölümünde 20 yaş altındaki insanlar yetişkin kabul edilirken diğer bölgelerinde bu yaştaki kişiler çocuk olarak kabul edilmektedirler. Belli bir yaş sınırlaması koymak güçleşmektedir ama bir yaş sınırlaması koymamız gerekirse gelişim ve öğrenme psikolojisi ile ilgili kaynaklarda yer alan dönemleri baz olarak kullanabiliriz. Gelişim dönemleri iki gruba ayrılır; doğum öncesi dönem ve doğum sonrası dönem olmak üzere; doğum sonrası dönem ise 7 bölüme ayrılır. Bunlar: Bebeklik, ilk çocukluk, son çocukluk, ergenlik, genç yetişkinlik, orta yetişkinlik, ileri yetişkinliktir. Genç yetişkinlik ergenliğin sona ermesiyle otuzlu yaşların ortalarına kadar devam eden dönemdir. Yani bireyin ekonomik özgürlüğünü kazanarak kendi yaşamını, kendi ailesini kurduğu zaman dilimidir. Ergenlik dönemi kızlarda 11, erkeklerde 13 yaş civarında başlar, kızlarda 18 erkeklerde 20 yaşlarına kadar sürer (Yeşilyaprak,2002:40). Grundtvig Programı ise temel eğitimini tamamlayamamış 16- 24 yaş bireyleri ile temel eğitimini tamamlamış 25 yaşın üzerindeki herkesi

“yetişkin” olarak tanımlamaktadır (European… ,2002d).

Görüldüğü gibi yetişkin kişiyi tanımlamak oldukça zor olmaktadır. Gelişim dönemlerinden yola çıkarak ergenliğin bittiği dönemi yetişkinliğin başlangıcına bir adım olarak düşünebiliriz fakat kişinin fizyolojik yapısı uygun olsa da psikolojik durumu yetişkin sıfatını taşımaya elverişli olmayabilir ve ülkelerin sosyo-ekonomik durumuna, kültürüne göre de bu kavram değişiklik gösterebilir. Ancak çalışmanın ana konusunu Grundtvig Programı oluşturduğu için burada, Grundtvig Programında

(27)

yetişkin olarak tanımlanan, temel eğitimini tamamlayamamış 16-24 yaş bireyler ile temel eğitimini tamamlamış 25 yaşın üzerindeki bireyler “yetişkin” olarak kabul edilecektir.

“Yetişkin eğitimi ise, okul dışında girişilen dizgeli, tasarlı, düzenli, örgütlü bir eğitim izlencesi niteliğindedir. Böylece örgütlenmiş öğrenimin tümleştirici bir öğesi olmaktadır” (Geray,2002:4). “Yetişkin Egitiminin Geliştirilmesiyle İlgili UNESCO Tavsiyesi” adlı eserde bu terim içeriği, düzeyi ve yöntemi ne olursa olsun ve ister okullarda, kolejlerde, üniversitelerde veya çıraklıkta uygulanan ilköğretimin uzantısı bir eğitim olarak düşünülsün veya o eğitimin yerini tuttuğu varsayılsın yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini artırmalarına, teknik veya mesleki yeterliliklerini iyileştirmelerine veya bu yeteneklerine yeni bir yön vermelerine, tutum ve davranışlarını hem kişisel gelişme bakımından hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine imkan sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümünü ifade edecek biçimde kullanılmıştır” (Titmus ve diğerleri,1985:68-69).

“Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) yetişkin eğitimini şöyle tanımlamaktadır: “Yetişkin egitimi, zorunlu öğrenim çağının dışına çıkmış ve asıl uğraşı artık okula gitmek olmayan kimselerin, hayatlarının herhangi bir aşamasında duyacakları öğrenme ihtiyacını veya ilgiyi tatmin etmek üzere özellikle düzenlenen faaliyetleri ya da programları kapsar (OECD,1977:3-24; Lowe,1985:23).

Bu faaliyetlerin ve programların kapsamına, resmi ve resmi olmayan öğrenme, kişilerin bir meslek sahibi olmak için katıldığı mesleki eğitim ya da her hangi bir meslek grubunda çalışan kimselerin iş yaşamlarındaki verimliliklerini artırmak,

(28)

mesleklerinde oluşan gelişmeleri takip etmek ve kendilerini geliştirmek için almak istedikleri eğitim, yetişkin kişinin genel ya da sosyal amaçlara yönelik almak istediği eğitim gibi eğitim türleri girer.

Bu tanımlar doğrultusunda yetişkin eğitimi’ni, “herhangi bir nedenle eğitimini yarıda bırakmış ya da hiç devam edememiş yetişkin olarak kabul edilen bireylere, iş yaşamlarındaki verimliliği artırmak, yaşam düzeylerini yükseltmek, yeni bilgiler kazandırmak ve kişisel yeteneklerini geliştirmek amacıyla okul dışında verilen düzenli ve planlı etkinlikler” olarak tanımlayabiliriz.

Yetişkin eğitimi terimi sosyal, ekonomik, kültürel gelişme ve değişmelerden etkilenmiş bir terimdir. Değişen ve gelişen dünya, ekonomik rekabet, bilgi ve iletişim alanlarında yaşanan gelişmeler daha dar kapsamlı tanımlanan yetişkin eğitimi teriminin içeriğini de değiştirmiştir. Yetişkin eğitimi terimi bugün değişen zamana ayak uydurarak yeni yaklaşımlar, yeni amaçlar ve yeni eylem biçimleriyle karşımıza çıkmaktadır. Türkçe pek çok kaynakta bu konuda bir kavram kargaşası yaşanmaktadır, ancak kavram kargaşası yabancı kaynaklarda da yerini almaktadır.

Örneğin: Yetişkin eğitimi, sürekli eğitim ve yaşam boyu eğitim terimleriyle aynı anlamda kullanılmaktadır.

Sürekli eğitim terimi İngilizce’de iki ayrı terimle ifade edilmektedir. Bunlardan biri Fransızca’dan çevrilmiş olan (educacion permanente), permanent education, diğeri ise continuing education’dır. İngilizce literatürde continuing education terimi permanent education terimine göre daha yaygındır. Türkçe literatürde de ingilizceden çevirilen yayınlarda sürekli eğitim teriminin karşılığı olarak continuing education terimi benimsenmiştir.

(29)

Sürekli eğitim (continuing education): “Eğitimin kişinin yaşamı boyunca sürmesidir. Böylece sürekli eğitimle vurgulanan resmi ve gayri resmi eğitim, eğitim enstitüleri ve gerçek hayat arasındaki sınırları yıkmaktır” (Lawton ve Gordon,1996:75). “Permanent education” ise “ kişinin yaşamı boyunca eğitim alabilmesi, bunun zorunlu eğitimle veya bir başka eğitimle bitmemesi ideasıyla oluşmuştur (Lawton ve Gordon,1996:169). Yani her iki terim de eğitimin yaşam boyu sürmesi gerektiğini vurgulamak için oluşturulmuştur. Anlam farkları olmamasına karşılık iki ayrı terimle ifade edilmektedir ve her iki terim de yaşam boyu eğitimle aynı anlamı taşımaktadır.

Sürekli eğitimin sözlüklerde iki anlamı verilmiştir, bu anlamlarından bir tanesinin açıklamasının da yetişkin eğitimiyle eş anlamlı kullanıldığını göstermektedir.

Aşağıdaki tanımda olduğu gibi Sürekli eğitim; çocukluğunda tam zamanlı eğitim dönemini tamamlamış kimselere verilen veya bu gibi kimselerin edinmeye çalıştıkları eğitimdir (Titmus ve diğerleri,1985:56).

İngilizce karşılığı recurrent education olan dönüşlü eğitim sürekli bir eğitim türüdür, ama bu görüşü savunanlar buna göre öğrenim ve öteki etkinlikler (iş ve boş zaman etkinlikleri gibi.) bireyin yaşamı içinde dönüşlü olarak yer almalı, ara ara meslek eğitimini tazelemelidir. Böyle bir eğitim düzeni içinde herkes her zaman kendi gereksinmeleri, ilgi ve özel durumuna göre esnek seçimler yapabilir”

(Öncül,2000:352). Görüldüğü gibi dönüşlü eğitim yetişkin eğitimine alternatif olarak gösterilen bir eğitimdir, yani bireyin zaman zaman tekrar edeceği ve bunu kendine ait özel zamanlarda uygulayacağı bir etkinlik alanıdır.

Yine yaygın eğitim ve halk eğitimi gibi terimler de yetişkin eğitimi ile eş anlamlı

(30)

olarak kullanılmaktadır. Yaygın eğitim (informal education); Örgün eğitim ve okul dışı eğitimden ayrı herkesin her yerde zaman zaman ya da sürekli olarak gerçek yaşam içinde edinmiş olduğu bilgi, beceri ve tutumlar, kısacası elde ettiği öğrenmelerdir. İnsanın kişisel ilgi ve gereksinmelerine göre okudukları, gördükleri, gezdikleri, deneyimleri ve yaşantıları ürünü olan eğitimdir. Bu anlamı ile örgün eğitimin karşıtı olan yaygın eğitim için belli bir kural ya da örgüt, öğretmen ve öğrenci etmeni, yazılma, sınav verme vb. gibi işlem ve kurallar söz konusu değildir.

Bu tür eğitim her zaman her yerde çok kez bilincinde olmadan herkesi etkileyen bir eğitimdir (Öncül,2000:1180). Bir başka kaynakta ise, “Örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden çıkmış fertlere gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandırmak için örgün eğitimin yanında veya dışında onların gelişmelerini sağlayan nitelikte, çeşitli süre ve düzeylerde hayat boyu yapılan eğitim-öğrenim-üretim rehberlik ve uygulama faaliyetlerinin tümüdür”

(Erdoğan,1990:14-15). Aynı kaynakta yaygın eğitim terimi yetişkin eğitimi teriminin yerine kullanılmıştır. Fakat yaygın eğitim ile yetişkin eğitiminin örtüştüğü yanlar olsa da aynı şey değildir. Çünkü, yetişkin eğitimi örgün eğitimin dışında gerçekleştirilirken yaygın eğitim örgün eğitimin yanında ya da dışında gerçekleştirilebilir. Ayrıca yetişkin eğitimi sadece yetişkin olarak kabul edilen bireyleri kapsarken, yaygın eğitimde böyle bir ayrım söz konusu değildir.

Halk eğitimi terimi de yetişkin eğitimi terimi ile aynı anlamda kullanılmaktadır, Cevat Geray, “Halk Eğitimi”adlı kitabında yetişkin eğitimi yerine halk eğitimi terimini kullanmayı tercih etmesinin sebepini şöyle açıklamaktadır; yeni bir kavram yaratılıyormuş gibi, yeni sözcüklerin kullanılmak istenmesinin karışıklıklara neden olduğunu, bu nedenle yetişkin eğitimi yerine halk eğitimi terimini kullanmayı tercih

(31)

ettiğini belirtmiştir. “Halk eğitimi, yetişkinlere ve okul dışındakilere yönelmiş düzenli dizgeli ve örgütlü bir eğitim sürecidir” (Geray,2002:4).

Yaşam boyu eğitim, VIII . Beş Yıllık Kalkınma Planında hayat boyu eğitim başlığı altında şöyle tanımlanmaktadır: “Hayat boyu eğitim bireyin, özel, aile, sosyal ve mesleki yaşamında en büyük gelişmenin sağlanabilmesi için bireyin yaşamının tüm alanlarında yürüttüğü örgün, yaygın ve algın eğitimi kapsamaktadır. Dolayısıyla hayat boyu eğitim, eğitim kademelerini ve biçimlerini, yani okul öncesi, ilk, orta ve yüksek öğretimi, örgün, yaygın ve algın eğitimi kapsamakta ve birleştirmektedir (DPT,2001:9). Yaşam boyu eğitim bir başka kaynakta ise şöyle tanımlanmaktadır:

“İnsanın okulda edindiklerini geliştirmeğe ve mesleğinin gerektirdiği üst düzeydeki bilim ve teknik bilgilerle yenilikleri, özümsemeye yarayan araçların tümü; okulla sınırlı olmamak üzere, boş zamanları da kapsamak koşulu ile, öğrencinin tüm yaşantısını içine alacak türden eğitsel örgütler; duraksız, aralıksız eğitim”

(Öncül,2000:1174).

Yaşam boyu öğrenme VIII.Beş Yıllık Kalkınma Planında hayat boyu öğrenme başlığı altında şöyle tanımlanmaktadır: “Hayat boyu öğrenme kavramı, gelişen yaşam standartlarına ayak uydurabilme, globalleşen ekonomik dünyaya doğru atılan adımda insan gücünün etkili bir şekilde kullanılması, bilgi ve iletişim teknolojilerinin geniş alanlara aktarılıp yayılması ve de üretim ve hizmet sektörlerinde kullanılacak bilgi ve becerilere sahip bir nüfusa olan ihtiyaç doğrultusunda, insan yetiştirmeyi hedefleyen bir yaklaşımdır” (DPT,2001:12).

Görüldüğü gibi hem Türkçe hem de yabancı literatürde aynı kavramlar birbirinin

(32)

yerine ya da birbiriyle yakın anlamda kullanılmıştır. Bu tezin konusunu “Avrupa yetişkin eğitim Programı ve yaşam boyu öğrenme” oluşturduğu için çalışmada yetişkin eğitimi terimi ile yaşam boyu öğrenme terimi kullanılacaktır. Yaşam boyu öğrenme şemsiye terim olarak diğer bütün terimleri kapsamaktadır, yetişkin eğitimi ve diğer terimler yaşam boyu öğrenmenin içinde yer alması gereken etkinliklerdir.

Bu arada çok sık karıştırılan yaşam boyu öğrenme ve yaşam boyu eğitim kavramları da birbirinden farklıdır. Yaşam boyu eğitim varolan eğitim sistemini yeniden düzenlemeyi ve eğitimle ilgili olup da eğitim sisteminin dışında kalan tüm potansiyeli geliştirmeyi hedefleyen genel bir düzenlemedir. Yaşam boyu öğrenmede ise eğitimsel gelişim bireye aittir. Birey kendi isteği dahilinde, kendi ihtiyaçlarına uygun eğitimi kişisel sorumluluğunu kullanarak seçer. Yaşam boyu öğrenme terimi ikinci bölümde daha ayrıntılı bir şekilde ele alınacaktır.

Tüm çağdaş toplumlarda bugüne kadar yetişkin eğitimi uygulamaları görülmektedir. “Geçmişte her ülke yetişkin eğitimine, zamanla değişmesi kaçınılmaz olan dar bir anlam verdi. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinde yetişkin eğitimi, bir süre geniş ölçüde Amerikanlaştırma eğitimi, bir süre de işe yerleştirme için eğitim anlamına geldi. Ayrıca, ülkesine göre yetişkin eğitimi, farklı işlevleri yerine getirdi; bir ülkede okuma–yazma öğretimi olarak görülürken, bir başka ülkede erkin eğitim olarak görüldü” (Lowe, 1985:19). Türkiye’de de yetişkin eğitimi bugüne kadar farklı çalışmalara yer verilse de genellikle okuma-yazma öğretimi olarak ele alınmış ve Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana benzeri çalışmalar yinelenmiştir.

Ancak zaman içinde hem ülkemizde hem de dış dünyada yetişkin eğimi kavramında bir değişim görülmektedir. Söz konusu değişimi uluslararası toplantılarda izlemek olanaklıdır.

(33)

“Yetişkin eğitimi” ile ilgili olarak bugüne kadar pek çok konferans düzenlenmiştir. UNESCO ikinci dünya savaşından beri her on yılda bir yetişkin eğitimi ile ilgili bir konferans düzenlemiştir. Bu konferansların amacı, bir yandan, başarıların, ihtiyaçların ve sorunların saptanması; öte yandan, gerek ulusal düzeyde, gerekse uluslararası danışma ve karşılıklı yardım yollarından yararlanarak sayısal ilerlemeler kaydedilmesine ve niteliğin iyileştirmesine yönelik planlamaların gözden geçirilmesiydi. İlk uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı, 1949 yılında Danimarka’nın Elsinore şehrinde toplandı, Elsinore’dan onbir yıl sonra Kanada’nın Montreal şehrinde “Değişen Bir Dünyada Yetişkin Eğitimi” temasını ele alan ikinci bir konferans toplandı” (Lowe,1985:8). “Montreal konferansına kadar yetişkin eğitiminin tanımı, kapsamı, ve amaçları üzerinde farklı görüşler vardı. Ancak Montreal konferansından sonra yetişkin eğitiminin tanımı, kapsamı ve amaçları büyük bir açıklığa kavuştu (Lowe,1982:19-20;Duman,1993:1). Montreal konferansında yetişkin eğitimi veren kişiler, politika kararlarını belirleyenler ve bu alanda çalışan yöneticiler kendi ilgi alanlarını tam olarak tanımlamışlar, eğitimde;

yaşam boyu eğitim kavramının doğmasına ve yayılmasına neden olan sorunları gündeme getirmişlerdir ve azgelişmiş ülkelerin yetişkin eğitimini özel bir tüketim olarak görürken artık ekonomik gelişme ve toplumsal değişmenin düzenleyicisi ve hızlandırıcısı olarak görme eğiliminde oldukları bu konferans sonrası ortaya çıkmıştır. Montreal Konferansının büyük başarısı, yaşam-boyu eğitim ilkesini ve onun temel rolünü tanımlamış olmasıdır. Montreal konferansında ortaya atılan yaşam boyu eğitim teriminin önemi bugün gelişen teknolojiler ışığında artarak devam etmektedir.

(34)

2.1.2. Amaç ve İşlevi

Yetişkin eğitiminin amacı; temelde, bireylerin gelişimini ve değişimini gerçekleştirerek değişen topluma adapte olmalarını sağlamaktır. Yetişkin eğitimi gelişmiş bir toplum olabilmek için toplumun ihtiyacı olan bilgi, beceri, teknolojik araç ve gereçleri kullanacak yeterlilik seviyesine sahip yetişkinler oluşturur.

Yetişkinlerin içinde yaşadığı toplumun gelişmesini engelleyen sorunlar ve bu toplumda kendi sorunlarının neler olduğunu tespit eder ve bu sorunların çözümüne katılmaya imkan sağlayan bir program hazırlar, kişinin tutum, davranış, yetenek ve eylemlerini geliştirerek bilgi edinmesini sağlar.

Axford ise yetişkin eğitiminin amaçları ile ilgili olarak şu noktalara işaret etmektedir; “okuma- yazma eğitimi, mesleki eğitim, boş zaman eğitimi, değişmeyi olgun ve sakin karşılama felsefesinin geliştirilmesi, insan ilişkilerinin geliştirilmesi, nasıl öğrenileceğini öğretme becerisi, aile eğitimi, tüketici eğitimi, kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi, sağlık ve sosyal güvenlik eğitimi, bilgiye ulaşma teknikleri, insanlık tarihi bilgisi, yeni bilgilerin keşfedilmesi ve bu bilgilerle yaşam gereksinimlerinin bütünleştirilmesi, değişimin yaratılması, insanların nasıl değişeceğini öğrenmesi ve uyum yöntemlerinin geliştirilmesi, kendini anlama, yurttaşlık eğitimi, özgürleşme eğitimi, zihinsel uyarım ve kendini açıklama, fikir değişmesi, mesleki ilerlemeye yönelik eğitim, kadın eğitimi (Axford,1969:4-5;

Duman,1993:542-543).

Görüldüğü gibi çok farklı amaçlara sahip olan yetişkin eğitimi, düzenli, örgütlü

(35)

daha önce alması gereken ama farklı nedenlerle alamamış olduğu eğitimi tamamlama ya da almış olduğu eğitimin zaman içinde geçerliliğini kaybetmesi ya da bilginin gelişmesi sonucunda yeni bilgilerle donatılmasına, bireyin yetenek ve becerilerini geliştirmesine, kendini tanımasına ve kendini ifade edebilmesine imkan sağlar.

2.1.3 Sorunlar

Yetişkin eğitiminde sorunları politik engeller, yetişkin eğitimine yön verecek araştırmanın eksikliği, mali kaynak yetersizliği, yetişkin eğitimi alanında çalışan yetişmiş insan gücünün azlığı, planlama ve koordinasyon eksikliği gibi başlıklar altında toplayabiliriz.

1-Politik Engeller: Yetişkinleri düzenli eğitim programlarına katılmaya götüren güdüler, toplumlara, bölgelere, gruplara, bireylere ve zamana göre farklılaşmaktadır.

Kişinin eğitim düzeyinin artmasıyla yetişkin eğitimi programlarına katılımı doğru orantılıdır ya da farklı bir ifadeyle söylersek insanlar yetişkin eğitimi faaliyetlerine ihtiyaçlarıyla ters orantılı olarak katılmaktadırlar. Eğitimde imkan ve fırsat eşitliği her ülkede önemle üzerinde durulan ve ulaşılmak istenen bir amaç olarak ele alınmaktadır. Herkesin temel eğitim görme hakkı vardır, buna hiç okula gitmemiş ya da çeşitli nedenlerle zorunlu eğitimi tamamlayamamış yetişkinler de dahildir. John Lowe’ın belirttiği gibi, örgün eğitimde olduğu kadar yetişkin eğitiminde de eşitlikçi görüşlerin benimsenmesi kolay, fakat bunların uygulanması son derece güçtür ve her uygulama, çeşitli, başka sorunları da beraberinde getirecektir. Yetişkin eğitiminde eşitlikçi bir politikanın uygulanması halinde masrafların büyük ölçüde artacağı ortadadır. Oysa bunu karşılayabilecek ülkelerin sayısı çok azdır. Bu durumda,

(36)

hükümetler, yetişkin eğitimine ihtiyacı olan halk kitlelerinin eğitim istemini artıracak ciddi girişimlerden uzak durmakta; bu yüzden de yetişkin eğitimi ihtiyacı olan gruplara ve bölgelere bu hizmet, asgari düzeyde götürülmektedir. Çünkü, dünyanın hemen her ülkesinde hükümetler, baskı yapıldığı takdirde hizmet götürme eğilimindedirler fakat yetişkin eğitimine ihtiyacı olan kitleler, böyle bir baskıyı nasıl yapacaklarını bilmemekte, kendileri için eğitime ihtiyaç da duymamaktadırlar (Lowe,1985:50).

2-Yetişkin Eğitimine Yön Verecek Araştırmaların Eksikliği: Bu konuda yapılan araştırmalar yetersizdir. Lowe bugüne kadar yetişkin eğitiminde az sayıda araştırma yapılmış olmasının nedenlerini şöyle belirtmektedir:

“Bu nedenlerden biri, bütün dünyada eğitim bilimciler çalışmalarını daha çok ilköğretim ve orta öğretimle ilgili sorunlar üzerine toplamışlar, yakın zamanlarda ise yüksek öğretime dikkatlerini çevirmişler; bu arada yetişkin eğitimine sadece arada bir göz atmışlardır. İkinci olarak, toplum bilimleri alanında çalışan araştırmacılar, çalışmalarını o derece spesifik dallarda yoğunlaştırmışlardır ki yetişkinlerin eğitimini geniş ölçüde ihmal etmişlerdir. Bu konuya ancak gelip geçici bir ilgi duymuşlardır.

Üçüncü olarak, nispeten iyi belirlenmiş örgün eğitime kıyasla yetişkin eğitiminin belirsiz oluşu, eğitim uzmanlarının ondan uzak durmasına yol açmıştır. Yukarıdaki nedenlerin yanı sıra dördüncü olarak, araştırma fonları son derece kısıtlı olmuştur.

Son olarak programları bizzat yönetenler ve düzenleyenler, soyut kavramalara ve sonuç vermeyen, zaman alıcı incelemelere dönüşmesi ihtimali olan uğraşılarla oyalanamayacak kadar işe boğulmuş durumda bulunuyorlardı” (Lowe,1985: 211).

Bu konuda gereksinimleri ve hedef kitleyi belirleyebilmek için daha fazla araştırma

(37)

yapılmalı ve araştırmalar desteklenmelidir.

3-Mali Kaynakların Yetersizliği: Pek çok ilerleme ve gelişmeye engel olan finans sorunu yetişkin eğitiminin büyük sorunlarından biridir. “Örgün eğitime ayrılan bütçe ile yetişkin eğitimine ayrılan bütçe arasında büyük farklar olduğu görülmektedir. Yetişkin eğitimi alanında finansman sorununu çözümlemede nihai hedef, yaşam boyu eğitim anlayışı ile iki alt sistemin (örgün-yaygın) etkin bir şekilde bütünleştirilmesi olmalıdır” (Tekin,1991:5).

4-Yetişkin Eğitimi Alanında Yetişmiş İnsan Gücünün Azlığı: Yetişkin eğitimi ayrı ele alınması gereken bir branştır. Yetişkinlerin tutum, davranış, ilgi, öğrenme istekleri, öğrenme aşamaları çocuklarınkinden farklıdır. Yetişkinler kendi istek ve eğilimleriyle yetişkin eğitimi programlarına katılırlar, bu yüzden bu konuda uzman kişilerin bulunması gerekir. “Yetişkin eğitiminin gelişmesi için gerekli uzun vadeli yatırımların yapılması; özellikle eğitim planlamacılarının, eğitim yöneticilerinin, eğitimcilerin eğitimiyle uğraşanların, organizasyon ve yetiştirilen personelin meslek eğitimleri ile yetişkinlere uygun eğitim yaklaşımlarının ve yöntemlerinin geliştirilmesi bina ve donatım ihtiyaçlarının karşılanması, görsel araçlar ile gerekli aletler ve teknik iletişim araçları gibi temel araç ve gereçlerin üretimi ve sağlanması hususlarına özen gösterilmelidir (Lowe, 1985:246). Gerçekten de yetişkin eğitimi konusunda en büyük sorunlar yetişmiş personel, eğitimin yapılacağı bina ve eğitimin amacına ulaşmasını sağlayacak görsel işitsel materyallerin bulunmayışı ya da çok az oluşudur. Yetişkin eğitimi alanında çalışan elemanları görevlerine göre üç grupta toplamak mümkündür. Bunlar:

1-Uzman Yöneticiler ve Düzenleyiciler: Yetişkin eğitimi alanında tam

(38)

zamanlı olarak çalışan, bu alanı sürekli bir meslek ve kariyer olarak seçmiş bulunan uzman elemanlardır;

2-Tam ya da Yarı Zamanlı Yönetici ve Öğretmenler: Bunlar, örgün eğitim kurumlarının yöneticisi ya da öğretmeni olup, tam zamanlı ya da yarı zamanlı olarak bir yetişkin eğitim kurumunda yöneticilik, öğretmenlik yapan elemanlardır;

3-Ücretli ve Gönüllü Elemanlar: Bunlar, bir konuda yeterli tecrübe ve beceri sahibi olup, yetişkin eğitimi programlarımda öğretici olarak görev yapan ücretli elamanlar ile gönüllü olarak hizmet eden elemanlardır (Güneş,1993:509).

5-Planlama Eksikliği: Yetişkin eğitimi gönüllü, resmi, özel pek çok kurum ve kuruluş tarafından verilmektedir. Birden çok kurum tarafından yürütülmesi eşgüdüm sorununa yol açmaktadır. “Yetişkinlere eğitim olanakları veren çok çeşitli özel kuruluşlar vardır. Alan o kadar karmaşıktır ki eşgüdüm sorunları neredeyse başa çıkılmaz durumdadır ve planlama yolundaki her çalışmanın karşısına engel olarak çıkmaktadır. Ülke düzeyinde yetişkin eğitimi etkinliklerinin eşgüdüm içinde yürütülmemesinin iki sonucu olduğu görülmektedir. Bir taraftan hizmette ikilemelere gidilerek kaynak israfına neden olunurken, diğer yandan birçok ihtiyacın karşılanamaması durumu söz konusu olabilmektedir” (Tekin, 1991:8).

6-Koordinasyon Eksikliği: Yetişkin eğitimi, daha önce de belirttiğimiz gibi örgün eğitime göre daha arka plandadır. Örgün eğitime ayrılan bütçe ile yetişkin eğitime ayrılan bütçeler arasında büyük farklar bulunmaktadır. 1960’lı yıllardan sonra gelişen ve günümüzde bir slogan haline gelen yaşam boyu eğitim anlayışını uygulayabilmek için her iki eğitimin bütünleşmesi gerekmektedir. Yetişkin eğitimi,

(39)

özen gösterilmelidir.

Günümüzde yetişkin eğitimi ve örgün eğitimin birbirleri karşısındaki durumuna ilişkin dört yaklaşım bulunmaktadır.

1-Her türlü yetişkin eğitim hizmetini, genel eğitim hizmetlerinden bir hayli farklı saymak;

2-Genel eğitim hizmetleri içinde yer alan yetişkinlere yönelik örgün eğitim programları ile bundan ayrı olarak yönetilen okul dışı eğitim programları arasında fark gözetmek;

3-Geniş kapsamlı bir yetişkin eğitimi hizmetini, genel eğitim hizmetlerinin bünyesine katmak, ancak uygulamada bunun finansmanını ve yönetimini ayrı tutmak;

4-Yetişkin eğitimi sektörünü, örgün eğitim sektörü ile etkili bir şekilde bütünleştirmek (Lowe,1985:187).

Günümüdeki gelişmeler doğrultusunda en uygun yaklaşım yetişkin eğitimi sektörünü, örgün eğitim sektörü ile etkili bir şekilde bütünleştirmektir.

“Yaşam boyu eğitim bağlamında örgün ve yetişkin eğitimi sistemlerinin bütünleştirilmesinin şu yararları sağlayabileceği söylenebilir:

a) Yetişkin öncesi eğitimden yetişkin eğitimine kaynak aktarmak mümkün olmaktadır.

b) Yetişkin eğitimi, örgün eğitim karşısında aşağılanmaktan kurtarılarak statüsü yükselmektedir.

c) Örgün eğitim kurumları eski geleneksel yapılarından kurtarılmakta,

(40)

yetişkinlerin özelliklerine ve çalışma alışılanlıklarına daha çok yaklaştırılarak bir dinamizm kazanmaktadırlar.

d) Çocuk, genç ve yetişkinler arasında etkileşim eğitim sisteminin kendisi aracılığıyla sağlanarak, kuşaklar çatışması azalmaktadır.

e) Yaşamın kendisinin de bir öğrenme süreci olduğu kabul edilmekte, sistem dışı öğrenmelerinin eğitim değeri taşıdığından hareketle, yaşam tecrübelerinde eğitim sisteminde kredi verilerek, eğitim sistemi toplum etkileşimi sağlanabilmektedir.

f) Örgün eğitim sistemlerine olan yoğun talebin, sınırsız bir şekilde karşılanmaya çalışılması sonucu oluşan eğitimde nitelik düşmesi önlenebilmektedir. Çünkü bireye eğitim fırsatları yaşamının ilk dönemleri ile sınırlı olarak değil, bütünleştirilmiş bir sistemle yaşam boyu sunulmaktadır”

(Tekin,1991:10).

2.1.4 İlgili Kurumlar

Yetişkin eğitimi veren kuruluşları gönüllü olarak hizmet veren kuruluşlar ve kamu kuruluşları olarak ikiye ayırabiliriz.

● Gönüllü Kuruluşlar: Pek çok ülkede gönüllü olarak yetişkin eğitimine hizmet veren kuruluşlar vardır. Başka bir alanda gönüllü olarak kurulmuş ancak kuruluş amacının yanı sıra yetişkin eğitimi veren kuruluşlar da vardır (bu amaçla kurulmuş dernekler gibi). Ancak, gönüllü kuruluşların üstlendiği pek çok görevin kamu kuruluşlarına bırakılarak, daha etkin bir faaliyet alanı oluşturulması gerekmektedir.

(41)

politika ile uğraşan insanlara ve yetişkin eğitimiyle ilgili olan bakanlıklara ve işverenlere anlatabilir.

● Kamu Kuruluşları: Yetişkin eğitimi vermek için kurulmuş olan kamuya bağlı kuruluşlar da vardır. Bu kuruluşlardan bazıları tamamen yetişkin eğitimi vermek için kurulmuşken (Milli Eğitim Bakanlığı’nın Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü, Pratik Kız Sanat Okulları, Olgunlaşma Enstitüleri, Endüstri Pratik Sanat Okulları, Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri gibi kurumlar), bazıları kuruluş amaçlarının yanında yetişkin eğitimi de vermektedirler: Örneğin: Okullar ve halk kütüphaneleri gibi. Asıl amaçları örgün eğitim olan okullar, zaman zaman yetişkin eğitimine de hizmet vermektedir. Halk kütüphaneleri ise toplumun her kesiminden insanlara hizmet eden kuruluşlardır ve doğal olarak yetişkinler için de hizmet vermektedir (Bkz:Cevat Geray, Halk Eğitimi,2002:20-22; John Lowe, Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış,1985:177-199).

Halk kütüphaneleri bireylere bağımsız gelişme olanağı sunan bireysel gelişmeyi destekleyen kuruluşlar olmanın yanında yerel olma özellikleriyle yerel kültürün vazgeçilmez unsurlarından biridir. Halk kütüphaneleri bulundukları bölgenin ekonomik kalkınmasına katkıda bulunur. Bu anlamda yetişkin eğitimi çerçevesinde düşünülmesi gereken kuruluşlardır. Ancak, halk kütüphanelerinin evrensel anlamda kabul edilmiş anılan işlevlerini yerine getirebilmesi toplumdaki öğrenme kültürü, okuma alışkanlığı, okuma yazma oranı, yayın üretimi ve toplumun bilgiye yaklaşımı gibi birçok konu ile de yakından ilgilidir.

Üstelik günümüzde okur-yazarlık kavramının içeriği değişmiş ve yeni okur- yazarlık biçimlerinden söz edilmeye başlanmıştır. Ne var ki dünyanın birçok yerinde

(42)

özellikle de gelişmekte olan ülkelerde hala okumaz-yazmazlık oranı yüksektir. Oysa yetişkin eğitimi yaşam boyu öğrenmenin bir parçası olup ömür boyu sürmelidir. Yeni teknolojiler artık pek çok kişinin bilgisayar okur-yazarı, bilgi okur-yazarı olmasını gerektirmektedir. Bununla beraber yetişkinlerin pek çoğu kullanma ihtiyacı hissetmedikleri için en temel beceri sayılan okuma-yazma becerilerini bile unutmaktadır.

Okuma-yazmayı unutmada çeşitli faktörler rol oynamaktadır. Yetişkinlerin okuma-yazmayı unutma nedenleri: Okuma-yazmanın okul sırasında yeterince öğrenilememesi, sık sık okulun terk edilmesi ve sınıfta kalma, sosyal çevre, işsizlik, okuma-yazma becerilerinin günlük yaşamda yeterince kullanılmaması vb. olarak belirtilebilir (Güneş, 1991: 22).

American Enterprise Institute For Public Policy Research tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre yetişkinlerin okuma-yazmayı unutma nedenleri şöyle açıklanmaktadır: “Okuma-yazmayı unutanların büyük bir çoğunluğu bu becerilerini kullanmamakta, hiç gazete almamakta veya okumamaktadırlar. Bunlar kitap da almamakta, okumamakta ve hiç kitap bulundurmamaktadırlar. Giderek okuma- yazma becerileri azalmakta, belli bir süre sonra okumaya girişseler bile bu becerilerini kaybettiklerinden okuduklarını anlayamamaktadırlar. Diğer taraftan, radyo ve televizyon gibi görsel ve işitsel araçların yaygınlaşması da yetişkinlerin okuma-yazmayı unutmasında önemli rol oynamaktadır. Çünkü, yetişkinler günlük gelişmeleri bu tür araçlardan izlemeyi tercih etmektedirler. Bir başka önemli neden de okul sırasında çocuklara okuma-yazmanın sevdirilmemesi ve bu becerinin alışkanlık haline dönüştürülmemesidir. Okul sırasında okuma-yazmayı sevmeyen ve

(43)

bunu günlük yaşamında kullanmayan yetişkin zamanla okumaz-yazmazlığa düşmektedir” (Güneş,1991:23).

Okumayı alışkanlık haline getirememiş toplumlarda kütüphane kullanma alışkanlığı da ne yazık ki yaratılamamaktadır. Ülkeler ve bölgeler arası siyasi, sosyal ve ekonomik farklılıklar da eğitimin çağdaşlığı, kalitesi ve yaygınlığını olumsuz yönde etkilemektedir. Örgün eğitimde bile pek çok sorun varken yetişkin eğitimi tamamen ikinci plana itilmektedir. Yetişkin eğitiminde kalite artırılmalıdır. Ancak yeni teknolojiler söz konusu farklılıkları yerel bağlamda çözme olanakları sunmaktadır. Bunun yanı sıra varolan potansiyelin sosyal sorunlara çözüm getirmesi ve toplumun eğitim düzeyinin yükseltilmesi anlamında bu olanaklardan yararlanılması planlı, koordineli çalışmaların yanında toplumda öğrenme kültürü bilincinin yaratılması ve öğrenmenin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu anlayışının yerleştirilmesi ile mümkündür.

2.2. Yaşam Boyu Öğrenme

2.2.1 Önemi ve Gerekliliği

Enformasyon teknolojilerinde görülen hızlı değişim ve gelişim, bilgiye erişimde fiziksel sınırları yıkmıştır. Bilgi ve giderek hayatımıza yerleşen iletişim araçları ile internet’in sağladığı hız, kolaylık ve yenilikler pek çok değişimin de öncüsü olmuştur. Bilgisayar ve iletişim araçlarının hızla ilerlemesi sonucunda basılı bilgilerin yanı sıra, elektronik ortamda bilgi erişim sistemlerinden ve modellerinden haberdar olmak gerekmektedir. İnternet ile bilgi ve iletişim teknolojilerindeki

(44)

gelişmeler okur-yazarlık kavramının içeriğinin değişmesini ve çeşitlenmesini de beraberinde getirmiştir. Eskiden okur-yazarlık kavramıyla sadece okuyup yazan kimse anlaşılırken, şimdi okur-yazar kavramıyla, metin okur-yazarı, bilimsel okur- yazarlık, sayısal okur-yazarlık, enformasyon okur-yazarlığı gibi kavramlar anlaşılmaktadır. Sayısal okur-yazarlıkla; teknolojinin getirmiş olduğu teknolojik araç ve gereçleri kullanabilmek anlaşılırken, enformasyon okur- yazarlığı ile, enformasyonun bir ihtiyaç olduğunun farkına varılarak, aktif bir şekilde onun varlığını, yerini, enformasyona erişimi, enformasyonu organize etmeyi, enformasyonu değerlendirerek analiz etmenin gerekliliği anlaşılmaktadır. Yaşam boyu öğrenme sürecinde, öğrenmenin bitmeyen ve her an geliştirilmesi gereken bir olgu/süreç olduğu düşünülerek, enformasyon okur-yazarı olan birey enformasyonu nerede, nasıl bulacağını ve kendi yararına nasıl kullanacağını bilir. Yaşam boyu öğrenme süreciyle birlikte, birey daha bilinçli, kendini tanıyan ve edindiği bilgi birikimi ya da bilgi deneyimlerini kendi yaşamına nasıl uygulayacağını bilen, nasıl öğrenmesi gerektiğini öğrenmiş ve sağlam adımlarla ilerleyen kişidir. Hayatımızın belirli dönemlerinde almış olduğumuz eğitim ve öğretim hayatımızın geri kalanında geçerliliğini yitirebilmekte ya da bu bilgilerden yarar sağlanamamaktadır. Bilgi o kadar hızlı artmakta ve değişmektedir ki, sürekli yenilenen bu bilgileri yakalayabilmek için bireyler de kendilerini ve aldıkları eğitimi hayatlarının her aşamasında yenilemek zorundadırlar. Bu nedenle eğitim artık yaşam boyu sürekli devam eden bir süreç olarak tanımlanmakta ve eğitimin ana amacı da herkese öğrenme olgusunun öğretilmesi olmaktadır.

Şekil

Updating...

Referanslar

Benzer konular :