EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM PROGRAMI
OKUMA BAŞARISIZLIĞI OLAN ÖĞRENCİLERİN FARKLI METİN TÜRLERİNDE OKUMA AKICILIKLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Mustafa CEYLAN
ANKARA Ocak, 2016
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM PROGRAMI
OKUMA BAŞARISIZLIĞI OLAN ÖĞRENCİLERİN FARKLI METİN TÜRLERİNDE OKUMA AKICILIKLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Mustafa CEYLAN
Danışman: Doç. Dr. Berrin BAYDIK
ANKARA Ocak, 2016
ii
Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada bana ait olmayan her türlü ifade ve bilginin kaynağına eksiksiz atıf yapıldığını bildiririm.
Mustafa CEYLAN
iii ÖZET
OKUMA BAŞARISIZLIĞI OLAN ÖĞRENCİLERİN FARKLI METİN TÜRLERİNDE OKUMA AKICILIKLARININ İNCELENMESİ
CEYLAN, Mustafa
Yüksek Lisans, Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Berrin BAYDIK
Ocak 2016, viii+51 Sayfa
Araştırmanın genel amacı, okuma başarısızlığı olan dördüncü sınıf öğrencilerinin farklı metin türlerindeki (öykü ve bilgilendirici metin) okuma akıcılıklarının incelenmesidir. Çalışmaya okuma başarısızlığı olan 56 ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada öğrencilerin okuma hızları, okuma doğrulukları, okuma hataları ve okumalarının prozodik özellikleri incelenmiştir. Veri toplamak amacıyla bir öykü ve bir bilgilendirici metnin yanı Rasisnski’nin (2004) Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları, öğrencilerin bilgilendirici metne ilişkin okuma hızlarının daha fazla olduğunu göstermiştir. Ayrıca, öğrencilerin okuma doğrulukları metin türüne göre farklılaşmamıştır. Öğrenciler yanlış okuma, sözcük ekleme, sözcüğün bir bölümünü tekrarlama, kedini düzeltme, harf ekleme-atlama, hece ekleme-atlama, harfi ters çevirme ve sözcüğün sonunu değiştirme hatalarını bilgilendirici metinde daha fazla yapmışlardır. Öğrencilerin hem öykü (%78) hem de bilgilendirici metin (%79) türünde sözcüğü yanlış okurken yaptıkları hataların büyük oranı sözcüğü görsel olarak benzeyen bir sözcük olarak okumadır. Öğrenciler bilgilendirici metinde daha yüksek ifade ve ses yüksekliği puanı alırken, öyküyü daha uygun bir hızla okumuşlardır.
Anahtar sözcükler: Okuma Güçlüğü, Okuma Akıcılığı, Öykü, Bilgilendirici Metin
iv
EXAMİNATİON READİNG SKİLLS OF STUDENTS WHO ARE POOR READERS İN DİFFERENT TEXT GENRES
CEYLAN, Mustafa
Master thesis, Special Education Major
Thesis Advisor: Berrin BAYDIK, Associate Professor January, 2016, viii+51 pages
The purpose of this study was to compare the reading skills of fourth graders who were poor readers in different text genres (story and informative text). Fiftysix fourth grade students who were poor readers participated in this study. Reading rates, reading accuracies, reading errors and reading prosody charecteristics of the students were examined in the study. A story and an informative text, also Rasisnski’s (2004) Multidimentional Fluency Scale were used to collect data. The results of the study showed that reading rates of the students were higher in informative text. In addition, reading accuracies of the students were not differentied according to text genre. The students made more errors of mispronunciation, word insertion, and repetitation of word part, self correction, letter insertion-omission, syllable insertion-omission, letter reversing and conversion of the word final. The big proportions of mispronunciations of the students were reading the word as a visually similar word in both the story. (78%) and the informative text (79%). While the students obtained higher expression and volume scores in the informative text, they read the story with a more suitable pace.
Keywords: Reading Disability, Reading Fluency, Story, Informational Text
v TEŞEKKÜR
Araştırmanın planlanması, uygulanması, raporlaştırılma süreci ve öncesinde bilgi, deneyim ve fikirleriyle bana yol gösteren; yardım, destek ve hoşgörüsünü hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Berrin BAYDIK’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmaya katılan öğrencilerime ve çalışmaya katılımlarına izin veren ailelerine teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın uygulanmasına katkı sağlayan Çankaya İlkokulu, Hamdullah Suphi İlkokulu, Kurtuluş İlkokulu, Mimar Kemal İlkokulu, Sarar İlkokulu ve Ulubatlı Hasan İlkokulu idarecileri ve öğretmenlerine teşekkürlerimi sunarım.
Tüm hayatım boyunca yanımda olan, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen annem ve babama yüksek lisans eğitimimim boyunca gösterdikleri ilgi ve anlayıştan dolayı teşekkürlerimi sunarım.
Tüm yaşantımız boyunca olduğu gibi bu süreçte de desteğini ve sabrını esirgemeyen biricik eşim Hülya CEYLAN’a sonsuz teşekkür ederim.
vi
ONAY ... i
BİLDİRİM ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
TEŞEKKÜR ... v
İÇİNDEKİLER ... vi
ÇİZELGELER ... viii
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem ... 1
1.2. Amaç ... 8
1.3. Önem ... 8
1.4. Sınırlılıklar ... 9
1.5. Tanımlar ... 9
BÖLÜM II ... 11
YÖNTEM ... 11
2.1. Araştırma Modeli ... 11
2.2. Araştırma Grubu ... 11
2.3. Veri Toplama Araçları ... 12
2.3.1.Öykü ... 13
2.3.2. Bilgilendirici Metin ... 13
vii
2.3.4. Çok Boyutlu Okuma Akıcılığı Puanlama Anahtarı ... 16
2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi ... 17
2.4.1.Verilerin Toplanması ... 17
2.4.2. Verilerin Analizi... 18
BÖLÜM III ... 21
BULGULAR ... 21
3.1. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma hızlarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular ... 21
3.2. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma doğruluklarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular ... 22
3.3. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metinlerdeki hata sıklıklarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular ... 23
3.4. Okuma güçlüğü olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki prozodik okuma puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular ... 28
BÖLÜM IV ... 31
TARTIŞMA ... 31
BÖLÜM V ... 36
SONUÇ ... 36
BÖLÜM VI ... 37
ÖNERİLER ... 37
KAYNAKÇA ... 38
EKLER ... 45
ÖZGEÇMİŞ ... 51
viii
Çizelge 1 Ölçümlere İlişkin Güvenirlik Katsayıları……….20 Çizelge 2 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici
Metindeki Okuma Hızlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ve İlişkili
Ölçümler İçin t Testi Sonucu……..………21
Çizelge 3 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici Metindeki Okuma Doğruluklarına İlişkin Betimsel ve Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonucu………...……….22
Çizelge 4 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öyküyü Okurken Yaptıkları
Okuma Hatalarına İlişkin Betimsel İstatistikler ………..23
Çizelge 5 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Bilgilendirici Metni
Okurken Yaptıkları Okuma Hatalarına İlişkin Betimsel İstatistikler……..……24
Çizelge 6 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öyküyü ve Bilgilendirici Metni Okurken Yaptıkları Okuma Hatalarının Karşılaştırılmasına
İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ………25
Çizelge 7 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öyküyü ve Bilgilendirici
Metni Okurken Yaptıkları Okuma Hatalarına İlişkin Örnekler ……….………27
Çizelge 8 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öyküyü ve Bilgilendirici
Metni Okurken Yaptıkları Yanlış Okuma Hatalarının Dağılımı ………….…...28
Çizelge 9 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici
Metinleri Okumalarına İlişkin Prozodi Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler….29
Çizelge 10 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici Metinleri Okumalarına İlişkin Prozodi Puanlarının Karşılaştırılmasına
İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları……….30
1 GİRİŞ
1.1. Problem
Okuma, yaşamdaki en önemli becerilerdendir. Bu becerinin iki önemli süreci vardır. Bu süreçlerden en önemlisinin anlama olmasına karşın, akıcı okuma okunanların anlaşılabilmesi için gereklidir. Salvador, Schoeneber, Tingle ve Algozzine (2012), okuma akıcılığının erken dönemdeki okuma öğretiminin bir gerekliliği olduğunu belirtmiş ve ilk sınıflarda kazanılan okuma akıcılığının üst sınıflardaki okuduğunu anlama başarısının yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Abbot, Wills, Miller ve Kaufman da (2012) ilkokul öğrencilerindeki okuma hızı (dakikada doğru okunan sözcük sayısı) sorunlarının ve okuma hatalarının okuduğunu anlamayı olumsuz olarak etkilediğini bulmuşlardır. Benzer bir bulgu da Young-Suk, Petscher, Schatschneider ve Foorman’ın çalışmalarından (2010) gelmiştir. Bu boylamsal çalışmada, birinci sınıftaki okuma akıcılığının üçüncü sınıftaki okuduğunu anlama başarısını etkilediği görülmüştür. Örnek olarak verilen bu çalışmalar, okuma akıcılığının okul yıllarındaki okuma başarısındaki önemini ortaya koymaktadır.
Okuma akıcılığının üçüncü sınıfa kadar kazanılması beklenir (Concoran, 2005). Ancak bazı öğrenciler okuma akıcılığını kazanmada akranları kadar başarılı olamazlar. Bu öğrenciler metin okuma düzeyine geçseler de, akıcı okuyamazlar.
Herhangi bir yetersizliklerinin (zihinsel, dil ve konuşma, işitme, görme, duygusal) olmamasına, ana dillerinin okulda konuşulan dil olmasına ve de uzun süreli okul devamsızlıklarının bulunmamasına karşın akıcı okuma becerilerini geliştiremezler (Bender, 2004).
Okuma akıcılığı becerileri
Akıcılık, sözcüklerin bütün olarak okunmasının yanı sıra, doğru ve prozodik okumayı gerektirir. Bütünsel okuma sözcüklerin hiç çaba sarfetmeden çözümlenmesi; doğruluk ise hatasız okunmasıdır. Akıcılığı tamamlayan bir diğer boyut ise prozodidir. Prozodiyi oluşturan pek çok eleman vardır: Sesin perdesi, ezgisi, vurgular, ses yüksekliği, duraklamalar ve hız. Tüm bunların metnin ifadesini verecek özellikte olması gereklidir (Kuhn ve Stahl, 2003). Prozodik okuma, metnin uygun ifade ile okunmasıdır. Bu bilgiler ışığında, okuma akıcılığı bütünsel okuma, doğru ve prozodik okuma becerilerini gerektirmektedir.
Okuma akıcılığı ölçümleri
Öğrencilerin bütünsel, doğru ve prozodik okuyup okumadığını belirlemek amacıyla pek çok ölçüm kullanılmaktadır. Sözcüklerin bütün okunup okunmadıklarını belirlemek için farklı yollar (ör., sözcük kartını bir saniye gösterip öğrencinin sözcüğü okumasını istemek gibi, bkz., Baydık, 2002) olmakla birlikte en sık kullanılanı okuma hızının hesaplanmasıdır. Okuma hızı, bir dakika içinde doğru okunan sözcük sayısıdır. Bu ölçüm öğrencinin sözcükleri bütünsel ve doğru okuyup okumadığına ilişkin bilgi verir (Lipson ve Wixson, 2009).
Bir başka ölçüm okuma doğruluğudur. Okuma doğruluğu, metinde doğru okunan sözcüklerin oranıdır. Öğrencilerin bir metni doğru okuma oranları, o metin için okuma düzeylerini gösterir. Öğrencinin bir metindeki düzeyinin bilinmesi, o metin düzeyinde çalıştırılıp çalıştırılmayacağına ya da öğrencinin o düzeydeki metinde bağımsız çalışmalar yapıp yapamayacağına karar verilmesinde önemlidir.
Doğru okuma sorunu olan bir öğrenci ile çalışmak için onun öğretimsel düzeyde olduğu metinler seçilmelidir. Prozodi çalışılacağında, öğrencinin metindeki düzeyi bağımsız olmalıdır. Kısaca, bu ölçüm öğrencilere materyal uyarlaması için çok önemlidir. Kaynaklardaki ufak sayı farklılıklarına karşın, bir metindeki doğruluk oranının % 89’un altında olması öğrencinin okuma düzeyinin o metin için başarısız (endişe düzeyi), % 90-94 aralığında olması öğretimsel ve %95-100 aralığında olmasının ise başarılı olduğu kabül edilir (Clay, 2010).
Öğrencilerin okuma doğruluklarını belirlemenin dışında hata örüntülerinin bilinmesi de akıcılığa ilişkin önemli bir bilgidir. Hata analizi ile öğrencilerin metin
okurken yaptıkları okuma hatalarının türleri ve sıklığı incelenir (Lerner, 2000).
Türleri ve sıklıkları, hataların nedenlerine ilişkin bilgi de verir. Bu bilgi, özellikle hatalı okuyan öğrencilere öğretimi planlama açısından büyük önem taşır. Aslında, böyle bir planlama için öğrencinin okuma hızı, doğruluğu, hata türleri ve sayılarının yanı sıra okumasının prozodik özellikleri de dikkate alınmalıdır. Tüm ölçümlerin ve diğer gözlemlerin bir arada incelenmesi düzeltici öğretimin planlanması açısından bize sağlıklı bilgi verir. Örneğin, hata analizinde çok fazla tekrar ve kendini düzeltme yapan bir öğrencinin, prozodik değerlendirmede çok hızlı okuduğunun gözlenmesi, bu hatalara hızlı okuma alışkanlığının yol açtığını düşündürebilir ve müdahalede öncelikle okuma hızının öğrencinin konuşma hızına uygun bir düzeye getirilmesi amaçlanabilir.
Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi, okuma akıcılığına ilişkin yapılan subjektif ama önemli bir ölçüm de prozodinin incelenmesidir. Okumanın prozodik olması için sözcükleri bütünsel okuma ve doğru okuma becerilerinin eksiksiz bir şekilde kazanılması gerekmektedir. Prozodik okuma, bütünsel ve doğru okuma becerilerine göre daha geç gelişmektedir. Öğrencilerin bu beceriyi kazanmaları için doğru bir modele gereksinimleri olur (Keskin, 2012). Bu model genellikle öğretmendir.
Okuma öğretiminde prozodi boyutunun da ele alınması, öğrencilerin akıcı okuma becerilerini kazanmaları için son derece önemlidir.
Prozodinin ölçümü genellikle subjektif olarak yapılır. Sesli okuma prozodik okumanın boyutlarına göre hazırlanan gözlem formu kullanılarak değerlendirilir (Rasinski, 2010). Öğrencilerin okuması prozodinin boyutları açısından puanlanarak subjektif de olsa, nicel veriler elde edilir. Zutell ve Razinski (1991) tarafından hazırlanan ve Rasisnki (2004) tarafından uyarlaması yapılan, bu çalışmada da kullanılan Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeği bu ölçüm için kullanılan araçlara bir örnektir. Ölçeğe göre, öğrencinin okuması ifade ve ses yüksekliği, vurgu, akıcılık ve hız açılarından puanlanarak öğrencilerin okumalarının prozodisine ilişkin nicel veriler elde edilmektedir. Okuma akıcılığına ilişkin bir değerlendirme yapılabilmesi ancak, prozodi ölçümünden elde edilenlerle birlikte, okuma hızı (bir dakikada okunan doğru sözcük sayısı) ve okuma doğruluğu ölçümlerinden elde edilen verilerin bir araya getirilmesiyle mümkündür. Okuma akıcılığı, sözü edilen üç boyutuna ilişkin veri olmadan değerlendirilemez (Hudson, Lane ve Pullon, 2005).
Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin okuma akıcılığı
Okumanın akıcılık boyutunda sorunları olan öğrencilerin okuma özellikleri incelendiğinde, akranlarına göre okuma hızlarının (bir dakikada okudukları doğru sözcük sayısı) ve okuma doğruluklarının daha az olduğu olduğu ayrıca daha hatalı okudukları görülmüştür. Okuma prozodisi açısından bakıldığında da, benzer olumsuz bir tablo görülmektedir.
Seçkin (2012) okuma başarısızlığı olan üçüncü sınıf öğrencilerin okumalarını prozodi açısından, Zutell ve Razinski (1991) tarafından hazırlanan ve Rasinski (2004) tarafından uyarlaması yapılan, bu çalışmada da kullanılan Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeğini kullanarak sınıf düzeyinde bir öyküde incelemiştir. Çalışmada, okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin akranlarıyla karşılaştırdığında, ifade ve ses yüksekliği, vurgu, akıcılık ve hız boyutlarının tümünde daha başarısız oldukları görülmüştür. Yıldız, Yıldırım, Ateş ve Çetinkaya (2009), dördüncü sınıfa devam eden 70 öğrencinin okumalarının prozodik özelliklerini sınıf düzeyinde bir metin ve Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeğini kullanarak incelemişlerdir. Çalışmada 28 öğrencinin prozodik okumada sorunları olduğu belirlenmiştir. Baydık, Ergül ve Bahap Kudret’in çalışmasına (2012) katılan öğretmenler tarafından okuma güçlüğü olan öğrenciler için en sık belirtilen akıcılık problemi noktalama işaretlerine dikkat etmeden okuma olmuştur.
Okuma prozodisi sorunlarının yanı sıra, Türkiye’deki okuma başarısızlığı olan öğrencilerin sözcükleri bütünsel ve doğru okumada da problemleri olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde, okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma hızı ölçümlerinde akranlarına daha başarısız oldukları belirlenmiştir (Ergül, 2012; Gökçe-Sarıpınar ve Erden, 2010; Seçkin, 2012). Daha önce söz edildiği gibi, okuma hızı bütünsel ve doğru okuma açılarından bilgi veren bir ölçümdür ve bir dakikada doğru okunan sözcük sayısının hesaplanmasıyla bulunur. Baydık da (2002), birinci sınıf düzeyindeki okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin sınıf düzeylerine göre bütünsel olarak tanımaları gereken sözcükleri akranlarına göre daha uzun sürede ve daha hatalı okuduklarını belirlemiştir.
Çalışmaların sonuçları, okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin hem bütün okumada hem de doğru okumada sorun yaşadıklarını göstermektedir.
Okuma doğruluğu açısından bakıldığında ise, bu ölçümün yapıldığı çalışmalar okuma başarısızlığı olan öğrencilerin bu alanda da sorun yaşadıklarını göstermektedir. Örneğin, Yılmaz’ın (2008) çalışmasına katılan okuma başarısızlığı olan sekizinci sınıf öğrencisinin okuması beşinci sınıf düzeyinde bile endişe düzeyinde çıkmıştır. Ergül (2012) çalışmasında, üçüncü sınıfa devam eden okuma başarısızlığı olan 112 öğrencinin okuma doğruluklarının akranlarından düşük olmasının yanı sıra kendi sınıf düzeylerindeki metinlerde 26’sının bağımsız, 39’unun öğretimsel, 46 öğrencinin ise endişe düzeyinde oldukları görülmüştür. Akyol ve Yıldız’ın (2010) çalışmasında yer alan okuma başarısızlığı yaşayan beşinci sınıf öğrencisinin okuma düzeyi birinci sınıf düzeyindeki metinlerde bile endişe düzeyinde bulunmuştur. Seçkin’in çalışmasındaki (2012) okuma başarısızlığı yaşayan üçüncü sınıf öğrencilerinin okuma doğruluklarının akranlarına göre daha az olmasının yanı sıra çalışmada bağımsız okuma düzeyinde olan hiç öğrenci bulunmazken, öğretimsel düzeyde 9, başarısız (endişe) düzeyde ise 17 öğrenci yer almıştır. Çalışmaların sonuçları, okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma düzeylerinin bulundukları sınıfın çok çok altında olduğunu göstermektedir.
Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma hatalarına bakıldığında, Akyol ve Temur (2006) üçüncü sınıfa devam eden okumada başarısız olan öğrencilerin üçüncü sınıf düzeyindeki öyküyü okurken en sıktan başlayarak, kendini düzeltme, tekrar, ekleme, eksik okuma, sözcüğü bölerek okuma hatalarını gözlemişlerdir. Araştırmacılar bilgilendirici metinde ise en çok tekrar, ekleme, atlama ve bölerek okuma hatalarına rastlamıştır. Sidekli (2010) okumada başarısız olan dört dördüncü sınıf öğrencisinin dördüncü sınıf düzeyinde öykü okumada yanlış okuma, harf atlama, harf ekleme ve sözcük tekrarı hatalarını saptamıştır. Yılmaz (2008) okumada başarısız olan sekizinci sınıf öğrencisine beşinci sınıf düzeyinde öykü okuturken atlama, ekleme ve sözcüğü yanlış okuma hatalarına rastlamıştır.
Öğretmenlerin görüşlerini aldıkları çalışmalarında Baydık, Ergül ve Bahap Kudret (2012) okumada başarısızlık yaşayan üçüncü sınıf öğrencilerinin en sık yaptıkları hataların yanlış okuma, harf-hece atlama ve harf-hece ekleme olduğunu bulmuşlardır. Akyol ve Yıldız (2010) okuma başarısızlığı olan beşinci sınıf öğrencisinin birinci sınıf düzeyindeki öykülerde en çok okuyamama ve yanlış okuma (sözcüğü başka bir sözcük olarak okuma ve anlamsız sözcük olarak okuma) hatalarını belirlemişlerdir. Çaycı ve Demir (2006) üçüncü sınıf düzeyindeki okuma
başarısızlığı yaşayan iki öğrenciye türü makalelerinde belirtilmemekle birlikte, üçüncü sınıf düzeyinde metin okuttuklarında, öğrencilerden birinin sözcük atlama ve sözcüğü yanlış okuma; diğer öğrencinin ise sözcük, hece ve harf atlama, sözcük, hece ve harf ekleme hataları olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ergül (2012) üçüncü sınıftaki okuma başarısızlığı olan öğrencilerin üçüncü sınıf düzeyindeki öyküdeki en sık hatalarının hece tekrarı, yanlış okuma, sözcük tekrarı, kendini düzeltme, son uydurma olduğunu bulmuştur. Hece atlama, harf değiştirme, harf atlama ve harf ekleme ise Ergül’ün daha az gözlediği hatalardır. Gökçe-Sarıpınar ve Erden’in çalışmalarındaki (2010) 1-5. sınıf düzeyindeki okuma başarısızlığı yaşayan öğrenciler öykü okurken harf atlama, hece atlama, yanlış okuma, ters okuma, harf değiştirme, harf ekleme ve hece ekleme hatalarını akranlarına göre daha fazla yapmıştır. Okuma hatalarını inceleyen çalışmaların ortak yönü, okumada başarısız olan öğrencilerin en sık yaptıkları hatanın sözcüğü yanlış okuma olduğunu, bunu yaparken de en çok harf-hece atlama ve harf-hece ekleme hatalarını yaptıklarını göstermeleridir. Bununla birlikte, bu çalışmalarda öğrencilerin okuma becerileri daha çok öykü kullanılarak incelenmiştir. Türkiye’de okuma çalışmalarında, bilgilendirici metin kullanılan çalışma sayısının az olduğu bilinmektedir (bilgilendirici metin kullanılan çalışmalara örnek: Akyol ve Temur, 2006; Baydık ve Seçkin, 2012).
Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin farklı metin türlerinde okuma akıcılığı
Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin farklı metin türlerinde farklı okuma performansı gösterdikleri belirtilmektedir (Baydık ve Seçkin, 2012; Eason, Goldberg ve Cutting, 2012; Sáenz ve Fuchs, 2002). Örneğin, Sáenz ve Fuchs, (2002) okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin bir dakikada doğru okudukları sözcük sayısının (okuma hızlarının) öyküler ile kıyaslandığında, bilgilendirici metinlerde azaldığı sonucuna ulaşmıştır. Benzer sonuç, Baydık ve Seçkin’in çalışmasında da (2012) alınmıştır. Aynı çalışmada, okuma hatalarının bilgilendirici metinlerde daha fazla olmasının yanı sıra, bu metin türünün anlaşılmasının da daha zor olduğu görülmüştür. Eason ve arkadaşları (2012) çalışmalarında, okumada başarısız olan öğrencilerin okuma doğruluklarının öykü ve bilgilendirici metinde farklılaşmadığını belirtmişlerdir. Araştırmacılar aslında okuma doğruluğunda iki metin türü için farklılık çıkmamasını süpriz olarak karşılamışlar, bu sonucu da bilgilendirici metnin iyi organize edilmiş olmasına bağlamışlardır. Araştırmacılar (2012) ancak sözcükleri
doğru okumanın anlamak için yeterli olmadığını gördüklerini, aynı çalışmadaki öğrencilerin okuduğunu anlamada bilgilendirici metinde, özellikle yorum gerektiren sorulara yanıt vermede daha başarısız olduklarını bulduklarını söylemişlerdir.
Bilgilendirici metinlerin belli bir konu hakkında bilgi vermeleri, bu nedenle de daha teknik ve bilinmeyen sözcükleri içermeleri, öyküden (genellikle benzer yapıda; ör., karakterler, yer, zaman, problem, çözüm) farklı olarak çok farklı yapılarda olabilmelerinin (ör., tanımlayıcı, karşılaştırma, neden-sonuç, problem- çözüm, sıralama vb.) anlaşılabilmeleri için öğrencinin hem dil becerilerinin hem de üst düzey bilişsel becerilerinin yeterli olmasını gerektirdiği belirtilmektedir (Eason ve diğ., 2012). Sonuç olarak, bilgilendirici metinlerle başa çıkmak daha zordur.
Öğrencilerin bu metin türündeki güçlükleri yenmesi için farklı yapıdaki bilgilendirici metinlerle karşılaştırılarak öğretim yapılması gerektiği belirtilmektedir (Sáenz ve Fuchs, 2002). Ancak, Türkiye’deki duruma bakıldığında, Baydık ve Bayraktar’ın çalışmalarında (2013), Türkçe 3. ve 4. sınıf ders kitaplarındaki metin türü dağılımında bilgilendirici metinlerin dezavantajlı durumda olduğu, kitaplarda var olan bilgilendirici metinlerin ise tamamına yakınının tanımlayıcı yapıda olduğu, diğer yapılara (ör., karşılaştırma, sıralama) yer verilmediği ya da bir iki metin ile yer verildiği (ör., neden-sonuç, problem-çözüm yapılarında) bulunmuştur.
Okuma başarısızlığı olan öğrencilerimizin çok sık karşılaşmadıklarını düşündüğümüz bilgilendirici metin türündeki okuma performanslarının bilinmesinin, özellikle de öyküleri okumadaki performanslarıyla birlikte incelenmesinin onlar için hazırlanacak düzeltici programların içeriğinin, uygulama sürecinin ve süreçte kullanılacak materyallerin belirlenmesinde büyük önem taşıdığı düşünülmektedir.
Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında ise okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin bilgilendirici metinlerdeki okuma becerilerini inceleyen az sayıda çalışmaya rastlanmıştır (ör., Akyol ve Temur, 2006; Baydık ve Seçkin, 2012). Bu çalışma böyle bir gereksinimden yola çıkılarak planlanmış ve yürütülmüştür.
Çalışmanın problemi okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma becerilerinin farklı metin türlerinde (öykü ve bilgilendirici) incelenmesidir. Çalışmada öğrencilerin okuma akıcılığına ilişkin becerileri akranlarıyla karşılaştırma yapılmadan incelenmiştir. Okuduğunu anlamanın ele alınmaması ve okuma becerilerinin akranları ile karşılaştırmalı olarak incelenmemiş olması çalışmanın sınırlılıklarındandır.
1.2. Amaç
Bu çalışmanın genel amacı dördüncü sınıfa devam eden okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma hızı, doğruluğu, okuma hatalarının ve okumalarının prozodi özelliklerinin öykü ve bilgilendirici metin türlerinde incelenmesidir.
1. Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma hızları farklılaşmakta mıdır?
2. Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma doğrulukları farklılaşmakta mıdır?
3. Okuma başarısızlığı yaşayan öykü ve bilgilendirici metindeki hata sıklıkları farklılaşmakta mıdır?
4. Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki prozodik okuma performansları farklılaşmakta mıdır?
1.3. Önem
Okuma tüm öğrenciler için dış dünyaya açılan bir kapıdır. Okuma becerileri insanların günlük ve akademik yaşantılarındaki başarılarını etkiler. Akıcı okuma becerileri de okumanın en belirgin başarı ölçütlerinden birisidir. Aynı zamanda akıcı okuma becerileri okuduğunu anlama becerilerinin de yordayıcısıdır (Abbot ve diğ., 2012; Salvador ve diğ., 2012; Young-Suk ve diğ., 2010). Akıcı okumada başarılı olan öğrenciler dikkatlerini sözcükleri çözümlemeden çok sözcüğü anlamaya yöneltebilirler, bu da okuduğunu anlama başarılarını olumlu yönde etkileyebilir (Begeny ve Silber, 2006; Signorini, 1997).
Bu bilgiler ışığında, anlaşılmalarının öyküye göre daha güç olduğu bilinen bilgilendirici metinlerdeki akıcılık becerilerinin incelenmesi ve elde edilen verilerin düzeltici programlara ışık tutmasının da önemi görülmektedir. Bilgilendirici metinlerle karşılaşma sıklıklarının fazla olduğu bilinen dördüncü sınıf öğrencileri için bu metin türünü akıcı okumaları, anlamalarının da bir ön koşuludur. Bu nedenle öğrencilerin hem öykü hem de bilgilendirici metin türündeki okuma akıcılıklarına ilişkin yaşadıkları sorunların bilinmesi, okuduğunu anlama başarısı açısından da önemlidir. Alanyazına bakıldığında, okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin akıcı okumalarındaki sorunların bir takım müdahalelerle düzeltilebildiği görülmektedir (Akyol ve Yıldız, 2010; Begeny ve Silber, 2006; Çeliktürk Sezgin ve Akyol, 2015;
Keskin, Baştuğ ve Akyol, 2013; Yılmaz, 2008;). Bu çalışmanın, dördüncü sınıfa devam eden okuma başarısızlığı olan öğrencilerin her iki metin türündeki okuma becerileri hakkında bilgi vereceği ve düzeltici programlara ışık tutacağı düşünülmektedir.
Okuma başarısızlığı yaşayan öğrencilerin okuma düzeylerinin, okuma hatalarının ve prozodik özelliklerinin her iki metin türünde de bilinmesi, düzeltici programlar planlanırken seçilecek yöntemlerin ve çalışacak metinlerin belirlenmesinde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar Bu araştırmadaki sınırlılıklar şu şekilde verilebilir:
1. Ankara ilinin Çankaya ilçesi sınırları içinde 4 farklı ilkokula devam eden okuma başarısızlığı olan 56 öğrenci ile sınırlıdır.
2. Bu araştırmada öğrencilerin okuma akıcılıklarına ilişkin becerileri incelenmiş, okuduğunu anlama performansları ele alınmamıştır.
3. Öğrenci özelliklerine ilişkin bilgiler öğretmen görüşleriyle sınırlıdır.
4. Bu çalışmada öğretmen özelliklerine (mezun oldukları program, çalışma yılı vb.) ilişkin bilgi alınmamıştır.
4. Bu araştırmada yalnızca okuma başarısızlığı olan öğrencilerin okuma akıcılığı becerileri incelenmiş, okuma başarısızlığı olmayan öğrencilerin okuma becerileri ile karşılaştırma yapılmamıştır.
1.5. Tanımlar
Okuma başarısızlığı: Herhangi bir yetersizliklerinin (zihinsel, dil ve konuşma, işitme, görme, duygusal) olmamasına, ana dillerinin okulda konuşulan dil olmasına ve de uzun süreli okul devamsızlıklarının bulunmamasına karşın okuma becerilerinin yetersiz olma durumudur (Bender, 2004). Bu çalışmadaki okuma başarısızlığı olduğu belirtilen grup, okuma akıcılığında sorun yaşayanlardır.
Okuma akıcılığı: Bütünsel, doğru ve prozodik okumadır. Bu çalışmada, sözlü okuma akıcılığı ele alınmıştır.
Okuma hızı: Bir dakika içinde doğru okunan sözcük sayısıdır. Bu ölçüm öğrencinin hem bütünsel okumasına hem de okuma doğruluğuna ilişkin bilgi verir (Lipson ve Wixson, 2009). Bu çalışmada bu ölçüm elde edilirken, öğrencinin metnin tümünü okuma süresi ve tüm metindeki okuduğu doğru sözcük hesaplanmış, daha sonra 1 dakikada okunan doğru sözcük sayısına ulaşılmıştır.
Okuma doğruluğu: Metinde doğru okunan sözcüklerin oranıdır.
Öğrencilerin bir metni doğru okuma oranları, o metin için okuma düzeylerini gösterir (Clay, 2010).
Hata analizi: Okuma hata türlerinin ve sayılarının belirlenmesi işlemidir (Lipson ve Wixson, 2013).
Prozodik okuma: Metnin, anlamsal ve sözdizimsel özelliklerine uygun perde, ezgi, vurgular, ses yüksekliği, duraklamalar ve hız ile okunmasıdır (Rasinski, 2004).
Bilgilendirici metin: Belli bir konu veya sorun hakkında bilgi veren, düşünceler aktaran, çözümleyici öneriler sunan yazıdır (Başaran ve Akyol, 2009).
Öykü: İnsanların merak duygusunu ortaya çıkaran, belirli bir zaman, mekan, olay ve kahramanlar kurgusu gerektiren, süslü anlatım sanatları içeren; gerçek olaylara dayanabileceği gibi olağnüstü olayları da anlatabilen metinlerdir (Çetişli, 2004).
11 YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde araştırma modeli, araştırma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizine yer verilmiştir.
2.1. Araştırma Modeli
Bu çalışmada karşılaştırmalı betimsel araştırma modeli kullanılmıştır.
Betimsel karşılaştırma araştırma modeli iki ya da daha fazla değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve seviyesini belirmenin amaçlandığı çalışmalarda kullanılır (Karasar, 2011). Çalışmada karşılaştırma okuma başarısızlığı olan öğrencilerin farklı metin türlerindeki okuma akıcılığı performanslarını karşılaştırmalı olarak betimleme amaçlanmıştır. Çalışmada, Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin okuma hızları, okuma doğrulukları ve hatalarının yanısıra okumalarınının prozodik özellikleri öykü ve bilgilendirici metinde karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.
Araştırmanın bağımsız değişkeni metin türü, bağımlı değişkenleri ise okuma hızı, okuma doğruluğu, türlerine göre okuma hata sayıları ve prozodi değerlendirme ölçeğinden alınan puanlardır.
2.2. Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 56 okuma başarısızlığı yaşayan ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Grubun oluşturulması amacıyla, öncelikle Ankara ili Çankaya ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 6 resmi ilkokul belirlenmiştir. Çankaya ilçesinin seçilmesinin nedeni, orta sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilere ulaşarak okuma sorunlarına yol açabilecek çevresel etmenleri mümkün olduğunca dışlama amacıdır. Okulların seçiminde ise ulaşılabilirlik ve okul idarecilerinin işbirliğine isteği etkili olmuştur. Sözü edilen okullarda 28 dördüncü sınıf şubesi olduğu öğrenilmiştir.
Araştırmanın başlangıç sürecinde, Ankara Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğünden alınan resmi iznin (Ek 1) ardından okullar öncelikle telefonla aranarak okul idarecilerinden randevu talep edilmiş ve randevularda okul idarecilerine çalışmanın amacı ve kullanılacak araçlar anlatılmıştır. Okul idarelerinden iznin alınmasının ardından, 28 sınıfın öğretmenleriyle görüşülmüş çalışma anlatılmış; bir öğretmenin çalışmaya katılmak istememesinden dolayı 27 sınıf öğretmeninin sınıfında çalışma başlatılmıştır. Yirmi yedi dördüncü sınıf öğretmenine sınıflarında okuma akıcılığında sorunları olan (hatalı, yavaş ve/veya metni okurken uygun ses yüksekliği, vurgu, duraklama, hız ve diğer sözel ifade bileşenlerini kullanmada sorun yaşayan) öğrenci bulunup bulunmadığı sorulmuştur.
Öğretmenlerden öğrencilerini belirlerken aşağıda yer alan ölçütleri göz önüne almaları istenmiştir:
a) Metin okuma düzeyinde olması, b) Herhangi bir engel tanısının olmaması,
c) Zekâ düzeyinin normal olduğunun düşünülmesi,
d) Dil ve konuşma bozukluğunun olmadığının düşünülmesi, e) İşitme yetersizliği olmadığının düşünülmesi,
f) Görme yetersizliği olmadığının düşünülmesi, g) Ana dilinin Türkçe olması,
h) Uzun süreli okul devamsızlığı bulunmaması.
Sonuç olarak 27 şubeden sözü edilen ölçütlere uygun olan toplam 56 öğrenci olduğu bulunmuş ve bu öğrenciler araştırma grubunu oluşturmuşlardır. Öğrencilerin 30’u kız, 26’sı erkektir.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada öğrencilerin bir öykü ve bir bilgilendirici metindeki okuma hızları, okuma doğrulukları ve okuma hatalarının yanı sıra okumalarının prozodik özelliklerine ilişkin verilerin toplanmasında bir öykü (Pisipisiotları; Ek 2), bir bilgilendirici metin (Doğaya saygı; Ek 3), Metin Okuma Becerileri Değerlendirme Formunun okuma hatalarına ilişkin bölümü (Baydık, 2012, s.147-148) ile Zutell ve
Razinski’nin (1991) hazırladığı ve Rasisnski (2004) tarafından uyarlaması yapılan
“Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeği” (Ek 4) kullanılmıştır. Aşağıda araştırmada kullanılan araçlara ilişkin bilgiler yer almaktadır.
2.3.1.Öykü
Çalışmada kullanılan öykü (Ek 2), Sevim Ak’ın “Uçurtmam Bulut Şimdi’’
adlı kitabında (2015, s. 26-29) yer alan ‘’Pisipisiotları’’ adlı öyküsüdür. Öykü, Türkçe öğretimi alanında çalışan bir akademisyen tarafından kısaltılmış ve dördüncü sınıf düzeyine uygun hale getirilmiştir.
Elde edilen metin, sözcük sayısı, cümlelerinin uzunluğu, konusu, dil ve anlatım özelliği, yazı büyüklüğü ve dil bilgisi kurallarına ve dördüncü sınıf düzeyine uygunluğu bakımından 3 Türkçe Dili uzmanı tarafından değerlendirilmiştir.
Uzmanlardan metnin belirtilen özellikler açısından araştırmada kullanılmasının uygun olduğuna ilişkin ortak görüş alınmıştır.
“Pisipisiotları’’ adlı metin 384 sözcük ve 79 cümleden oluşmaktadır. Metnin ortalama cümle uzunluğu 4,87’dir. Metin öğrencilere calibri yazı karakterinde, 12 punto büyüklüğünde ve 1.5 satır aralığında verilmiştir. Metnin basılı olduğu kâğıtta metin dışında herhangi bir görsele yer verilmemiştir.
2.3.2. Bilgilendirici Metin
Çalışmada kullanılan bilgilendirici metin (Ek 3), Andrea Mertiny’nin çevirisi Sevtap Emir tarafından yapılan “Neden ve Nasıl Doğa?” isimli kitabındaki (2006, s.
45 ve 47) “Doğanın İzinde” isimli bölümüdür. Bu bölüm, Türkçe öğretimi alanında çalışan bir akademisyen tarafından kısaltılmış ve dördüncü sınıf düzeyine uygun hale getirilmiştir.
Elde edilen metin, sözcük sayısı, cümlelerinin uzunluğu, konusu, dil ve anlatım özelliği, yazı büyüklüğü ve dil bilgisi kurallarına ve dördüncü sınıf düzeyine uygunluğu bakımından 3 Türkçe Dili uzmanı tarafından değerlendirilmiştir.
Uzmanlardan metnin belirtilen özellikler açısından araştımada kullanılmasının uygun olduğuna ilişkin ortak görüş alınmıştır.
“Doğanın İzinde’’ adlı metin 324 sözcük ve 26 cümleden oluşmaktadır.
Metnin ortalama sözcük uzunluğu 12,47’dir. Metin öğrencilere calibri yazı karakterinde, 12 punto büyüklüğünde ve 1.5 satır aralığında verilmiştir. Metnin basılı olduğu kâğıtta metin dışında herhangi bir görsele yer verilmemiştir.
2.3.3. Metin Okuma Becerileri Değerlendirme Formu
Öğrencilerin okuma hızları, doğruluklarının yanı sıra hatalarının gruplandırılarak kayıt edilmesi amacıyla kullanılan bu araç, Baydık’ın (2012) Metin Okuma Becerilerini Değerlendirme Formunun bir bölümünden oluşmuştur. Hata grupları alanyazındaki tanımlarıyla ve bu çalışmada gözlenen örnekleriyle şu şekildedir:
Genel hata grupları
Sözcüğü yanlış okuma: Sözcüğün hatalı çözümlenmesidir (Erken okuma gelişim dönemleri dikkate alınarak aşağıdaki üç grupta ele alınmıştır).
(Sözcüğü anlamsız bir sözcük olarak okuma; ör. /doğadır/ yerine /duğadır/)
(Sözcüğü görsel olarak benzeyen anlamlı bir sözcük olarak okuma; ör, /kanunlarla/ yerine /konularla/)
(Sözcüğü görsel olarak benzemeyen anlamlı bir sözcük olarak okuma; ör, /ilk/ yerine /bir/)
Yerine sözcük koyma: Sözcüğün aynı anlama gelen bir sözcük olarak okunmasıdır. Ör., /şişman/ yerine /iri/ (Bu çalışmada böyle bir hataya rastlanmamıştır.)
Sözcük ekleme: Cümleye cümlede bulunmayan bir sözcük eklenmesidir.
Bağlama uygun da olabilir, olmayabilir de. Ör., /Hiç aldırmadım/
cümlesine /bir/ sözcüğünün eklenerek /Hiç bir aldırmadım/ şeklinde okunması.
Sözcük atlama: Cümlenin içindeki bir ya da daha fazla sözcüğün atılarak okunmasıdır. Ör., /Uyandığımda yastığım yana kaymıştı/
cümlesinde /yana/ sözcüğünün atlanması ve cümlenin /Uyandığımda yastığım kaymıştı/ şeklinde okunması.
Sözcüğün bir kısmını tekrarlama: Sözcüğün bir bölümünün tekrarlanarak okunmasıdır. Ör., /bisikletimin/ yerine /bisikbisikletimin/
Sözcüğü tekrarlama: Aynı sözcüğün tümünün bir ya da birden fazla kez tekrarlanarak okunmasıdır. Ör., /yol/ yerine /yol yol/
Sözcük grubunu tekrarlama: Cümlede ard arda gelen birden fazla sözcüğün tekrarlanarak okunmasıdır. Ör., /her gün/ yerine /her gün her gün/
Sözcüklerin yerini değiştirme: Cümlenin sözcüklerinin yerlerinin değiştirilerek okunmasıdır. Ör., /Ne yapacağım şimdi?/ yerine /Şimdi ne yapacağım?/
Kendini düzeltme: Sözcüğün önce yanlış sonra doğru olarak okunmasıdır. Ör., /Heyecanla yastığı kaldırdım/ cümlesinin /Heyecanla yastığı kaldırıp kaldırdım/ olarak okunması. /Kaldırdım/ sözcüğü önce hatalı okunmuş, sonra düzeltilmiştir.
Sözcüğün hecelerini yanlış ayırma: Sözcüğün hece sınırlarına dikkat edilmeden okunmasıdır. ör, /a-lay/ yerine /al-ay/
Sözcüğü yanlış okurken yapılan hatalar
Harf atlama: Sözcüğün bir ya da daha fazla sayıda harfinin atılarak okunmasıdır. Ör., /bunların/ yerine /bunları/
Hece atlama: Sözcüğün bir ya da daha fazla sayıda hecesinin atılarak okunmasıdır. Ör., /gözlüğümü/ yerine /gözlüğü/
Harf ekleme: Sözcüğün sözcükte bulunmayan bir ya da daha fazla sayıda harf eklenerek okunmasıdır. Ör., /doğadır/ yerine /doğaldır/
Hece ekleme: Sözcüğün sözcükte bulunmayan bir ya da daha fazla sayıda hece eklenerek okunmasıdır. Ör., /gösterme/ yerine /göstermeyin/
Harf değiştirme: Sözcüğün bir ya da daha fazla harfinin yerine başka harf konularak okunmasıdır. Ör., /koyu/ yerine /köyü/
Pozisyon değiştirme: Sözcüğün bir bölümünü, hecesini ters çevirerek okuma. Ör., /herkes/ yerine /hersek/
Harfi ters çevirerek okuma: Sözcükteki bir ya da daha fazla sayıda harfin ters çevrilerek farklı bir harf olarak okunmasıdır. Ör., /b/ yerine /p/ (/Bende bisikletimi yağlayıp mahallede dolaşmaya çıktım/
cümlesindeki /bisikletimi/ sözcüğünü /pisikletimi/ olarak okumak.)
Son uydurma: Sözcüğün sonunun farklı bir şekilde okunmasıdır. Ör., /geldiğimiz/ yerine /gelmemiz/
Hecelerin yerini değiştirme: Sözcüğün iki hecesinin yerlerinin değiştirilerek okunmasıdır. Ör., /korumayacağını/ yerine /koruyamacağını/
2.3.4. Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeği
Öğrencilerin okumalarının prozodik özelliklerinin nicel verilerle incelenmesi amacıyla Zutell ve Razinski (1991) tarafından hazırlanan, Rasinski (2004) tarafından uyarlaması yapılan ve Seçkin’in (2012) tez çalışmasında Türkçesini kullandığı “Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeği” (Ek 4) kullanılmıştır. Araç ismine karşın, bir puanlama anahtarıdır. Araçta, prozodi 4 boyutta ele alınmakta ve puanlanmaktadır: İfade ve ses yüksekliği; vurgu; akıcılık ve hız. Bu boyutların her biri için alınabilecek puan 1 ile 4 arasında değişmektedir. Araçtan toplam alınabilecek toplam puan ise 4-16 arasında değişmektedir. On puanın altı öğrencinin prozodik okumada desteğe gereksinim duyduğunu göstermektedir. Çalışmadaki çocuklara özgü bir durum olarak, çok yavaş okumanın yanı sıra çok hızlı okuma çabası içinde bulunan çocuklar için gözlem formunun hız boyutundaki 2 puan alınan kısma (Kısmen yavaş okur) yavaş okumanın yanı sıra çok hızlı okuma da eklenmiştir. Çünkü bu durumun okuma akıcılığı açısından olumsuz sonuçlar verdiği her iki gözlemci tarafından da belirlenmiştir. Çok hızlı okuma çabasında olan çocukların muhtemelen bu nedenle
daha çok yanlış okuma, tekrar, kendini düzeltme ve uygun olmayan prozodi özellikleri (ör., vurgu, duraklamalara dikkat etmeme) gösterdikleri düşünülmüştür.
2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi 2.4.1.Verilerin Toplanması
Bu çalışmanın verileri 2015-2016 eğitim öğretim yılı Ekim ayı içerisinde araştırmacı tarafından öğrencilerin okullarında ve bireysel olarak toplanmıştır.
Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğünden yazılı iznin alınmasının ardından okul idarecileri ve okullarda görev yapan öğretmenler ile görüşülmüştür. Çalışmaya katılacak öğrencilerin belirlenmesi için öğretmenlerle görüşülmüş ve ölçütleri karşılayan öğrenci isimleri alınmıştır. Okul idareleri tarafından çalışma için uygun yerler hazırlanmıştır; 2 okulda Bilgisayar laboratuarı, 1 okulda Fen Bilgisi laboratuarı, 1 okulda Kütüphane, 1 okulda Özel Eğitim Sınıfı, 1 okulda da boş bir derslik araştırmacının çalışması için düzenlenmiştir.
Çalışmaya katılan öğrenciler araştırmacı tarafından sınıflarından alınarak çalışma için hazırlanan ortama götürülmüş ve çalışma bitiminde tekrar sınıflarına araştırmacı eşliğinde gitmişlerdir. Öğrencilerle çalışmaya başlamadan önce kısa bir sohbet gerçekleştirmiş ve çalışmada kullanılacak materyallerin tanıtımı yapılmıştır.
Ardından katılımcılardan ne beklendiği ‘’Senden bu metni en güzel okumanla ve ara vermeden okumanı istiyorum. Ben de senin sesini daha sonra dinleyebilmek için kayıt edeceğim. Hazır olduğunda başlayabilirsin.” şeklinde açıklanmıştır.
Belli bir süre içerisinde (5 sn) öğrencinin okumaya başlamaması durumunda araştırmacı öğrenciye ‘’hazır mısın?’’ diye sorarak ve ‘’Bu metni en güzel okumanla duraksamadan oku’’ diyerek katılımcının okumaya başlamasını sağlamıştır. Bir sözcükte takılıp okuyamaması durumunda, 5 saniye beklenmiş ve diğer sözcük işaret edilerek öğrenciye buradan devam et denilmiştir. Öğrencinin okuyamadığı sözcük
“sözcük atlama” hatası olarak kayıt edilmiştir. Satır atlama, okuduğu yeri kaybetme ve satır tekrarları durumlarında, araştırmacı öğrenciye devam etmesi gereken yeri göstermiş ancak bu durumları kayıt etmiştir. Öğrencilere iki metin karışık sırada
verilmiştir. Çalışmanın bitiminde öğrenciye katılımı için teşekkür edilerek sınıfına götürülmüştür.
2.4.2. Verilerin Analizi
Öğrencilerin iki metin türündeki okuma hızlarının ve okuma doğruluklarının ve hata sayılarının hesaplanması ile okumalarının prozodik özelliklerine ilişkin veriler ses kayıtları dinlenerek elde edilmiştir.
Okuma hızlarının hesaplanmasında, öğrencilerin metni başlıktan başlayarak okuma sürelerinin belirlenmesi, ardından tüm metindeki doğru okunan sözcük sayısının hesaplanması ve matematiksel işlemlerle bunlardan bir dakikada okunan doğru sözcük sayısına ulaşılması yolu izlenmiştir. Okuma hızı her iki metin türü için de hesaplanmıştır.
Okuma doğruluklarının hesaplanmasında ise metnin tamamında doğru okunan sözcük sayısının metindeki toplam sözcük sayısına bölünmesi ve 100 ile çarpılması sonucunda bir yüzde elde edilmesi yolu izlenmiştir. Bu işlem sonucunda çıkan oran, %89’un altında ise öğrencinin okuma düzeyi başarısız, %90-94 aralığında ise öğretimsel ve %95-100 aralığında ise başarılı kabul edilmiştir (Clay, 2010). Öğrencilerin okuma doğrulukları her iki metin türü için de hesaplanmıştır.
Okuma hatalarının analizinde, Baydık’ın (2012) Metin Okuma Becerilerini Değerlendirme Formunda yer alan hata türlerine ek olarak araştırmada gözlenen farklı hatalar da dikkate alınmıştır. Hatalar her iki metin türü için de ayrı olmak üzere türlerine göre sayıları belirlenerek analiz edilmiş ve sözü edilen forma kayıt edilmiştir.
Öğrencilerin her iki metin türü için de okuma prozodisine ilişkin puanları, Çok Boyutlu Akıcılık Ölçeğinin 4 boyutu (ifade ve ses yüksekliği; vurgu; akıcılık ve hız) için ve toplam olmak üzere hesaplanmıştır.
Öğrencilerin iki metin türündeki okuma hızı, doğruluğu, okuma hatalarının sıklığı ve okumalarının prozodik özelliklerine ilişkin puanların normal dağılım gösterip göstermediğine bakılması amacıyla Kolmogorov-Simirnov Testi kullanılmış ve diğer betimsel istatistikler incelenmiştir. Öğrencilerin iki metin türünde okuma hızları normal dağılım gösterdiğinden araştırmanın birinci sorusunu yanıtlamak
amacıyla İlişkili Ölçümler İçin t Testi kullanılmıştır. Okuma doğruluğu, hata türlerine göre hata sayılarının ve prozodi ölçeğinden alınan puanların normal dağılım göstermemelerinden dolayı araştırmanın diğer soruları Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılarak yanıtlanmıştır.
Araştırma verilerinin analizi SPSS 18 yardımı ile yapılmıştır. Bulguların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi olarak .05 benimsenmiştir.
Okuma doğruluğu, okuma hızı ve okuma hatalarının türlerine ve sıklığına ilişkin ölçümlere dair gözlemcilerarası güvenirlik hesaplaması yapılmıştır. Bu hesaplamada araştırmacının tez danışmanı tarafından 56 öğrencinin rastgele seçilen 45’inin ses kaydı dinlenerek aynı gözlemler ve ölçümler gerçekleştirilmiştir.
Güvenirlik katsayıları ölçümler için aşağıdaki çizelgede (Çizelge 1) verilmiştir. Aynı koşullar altında iki kişinin bir kişiyi değerlendirmesi ile elde edilen sonuçlar arasındaki tutarlılık derecesi, parametrik olmayan istatistiksel bir teknik olan Kendall’ın Uyuşum Katsayısı (W) kullanılarak hesaplanmıştır (Yelboğa ve Tavşancıl, 2010). Güvenirlik ölçümleri, tüm ölçümlerde yüksek düzeyde, olumlu ve anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir (Bkz.Çizelge 1).
Çizelge 1
Ölçümlere İlişkin Güvenirlik Katsayıları
Ölçüm Öykü Bilgilendirici Metin
Okuma hızı 1, p=.000 1, p=.000
Okuma doğruluğu .99, p=.000 1, p=.000
Toplam prozodi puanı .91, p=.000 .94, p=.000
(İfade ve ses yüksekliği) .91, p=.000 .91, p=.000
(Vurgu) .89, p=.000 .90, p=.000
(Akıcılık) .87,p=.000 .87,p=.000
(Hız) .97, p=.000 .93, p=.000
Yanlış okuma .98, p=.000 .96, p=.000
Sözcük ekleme 1, p=.000 .92, p=.000
Sözcük atlama .92, p=.000 .98, p=.000
Sözcüğün bir kısmını tekrarlama .97, p=.000 1, p=.000
Sözcüğü tekrarlama .99, p=.000 .99, p=.000
Kendini düzeltme .98, p=.000 .98, p=.000
Heceleri yanlış ayırma Bu hata yapılmamıştır. Bu hata yapılmamıştır.
Harf atlama .96, p=.000 .99, p=.000
Hece atlama .1, p=.000 .99, p=.000
Harf ekleme 1, p=.000 .98, p=.000
Sözcük grubunu tekrarlama 1, p=.000 1, p=.000
Hece ekleme 1, p=.000 1, p=.000
Harf değiştirme .93, p=.000 .95, p=.000
Pozisyon değiştirme .89, p=.000 .89, p=.000
Harfi ters çevirme Bu hata yapılmamıştır. Bu hata yapılmamıştır.
Son uydurma .87, p=.000 .92, p=.000
Hecenin yerini değiştirme Bu hata yapılmamıştır. Bu hata yapılmamıştır.
*p<.05
21 BULGULAR
Bu bölümde, bulgular araştırma sorularının başlıkları altında verilmiştir.
3.1. Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma hızlarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular
Öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma hızlarının karşılaştırılması amacıyla İlişkili Ölçümler için t Testi kullanılmıştır.
Çizelge 2
Okuma Başarısızlığı Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici Metindeki Okuma Hızlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ve İlişkili Ölçümler İçin t Testi Sonucu
İstatistikler Okuma Hızı
Öykü Bilgilendirici
N 56 56
X 70,3 76,82
Ortanca 75 80
SS 24,3 23,61
Minimum 28 32
Maksimum 112 117
Çarpıklık -,22 -,21
Sivrilik -1,01 -1,02
K-S 0,98, p= .2 0,97, p= .2
İlişkili Ölçümler İçin t Testi
t(55)=-5,64, p= .000*
*p<.05
İlişki Ölçümler için t Testi sonucu, öğrencilerin iki metin türündeki okuma hızlarının farklılaştığını göstermiştir (Bkz. Çizelge 2). Aritmetik ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 2), bilgilendirici metne ilişkin okuma hızının öyküye göre daha
fazla olduğu, öğrencilerin bir dakikada okudukları doğru sözcük sayısının bilgilendirici metinde daha çok olduğu görülmektedir.
3.2. Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma doğruluklarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular
Öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metindeki okuma doğruluklarının karşılaştırılması amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır.
Çizelge 3
Okuma Başarısızlığı Olan Öğrencilerin Öykü ve Bilgilendirici Metindeki Okuma Doğruluklarına İlişkin Betimsel İstatistikler ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonucu
İstatistikler Okuma Doğruluğu
Öykü Bilgilendirici
N 56 56
X 87,91 88,79
Ortanca 90,50 90,50
SS 9,1 6,94
Minimum 51 69
Maksimum 99 97
Çarpıklık -1,65 -,82
Sivrilik 3,93 -,05
K-S 0,14, p=005* 0,139, p=009*
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Z=-1,02, p=.307
*p<.05
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonucu (Çizelge 3), öğrencilerin iki farklı metin türündeki okuma doğruluklarının farklılaşmadığını göstermiştir.
3.3. Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metinlerdeki hata sıklıklarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular
Okuma başarısızlığı olan öğrencilerin öykü ve bilgilendirici metinlerdeki hata sıklıklarının karşılaştırılması amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır.
Çizelge 4
Okuma Başarısızlığı Olan Öğrencilerin Öyküyü Okurken Yaptıkları Okuma Hatalarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Hatalar N Ortn.
X Min. SS Çarp. Bas. K-S
Genel Hata Grupları
Yanlış okuma 56 15 20,50 2 17,54 1,87 3,59 0,18,
p=.000*
Sözcük ekleme 56 0 0,75 0 0,80 1,37 0,95 0,33,
p=.000*
Sözcük atlama 56 1 1,07 0 1.18 1,77 4,48 0,26,
p=.000*
Sözcüğün bir kısmını tekrarlama
56 8,50 11,04 1 10,19 1,63 2,68 0,18,
p=.000*
Sözcüğü tekrarlama 56 4 6,02 0 6,14 1,94 4,97 0,16,
p=.001*
Sözcük grubunu tekrarlama
56 1 1,71 0 2,34 2,70 0,63 0,30,
p=.000*
Hecelerin yerini
değiştirme 56 0 0,02 0 0,13 7,48 56 0,54,
p=.000*
Okurken sözcüğün hecelerini yanlış ayırma
56 0 0 0 0 - - -
Kendini düzeltme 56 6 7,36 0 4,52 0,61 -0,50 0,16,
p=.002*
SözcüğüYanlış Okurken Yapılan Hatalar Harf atlama 56 5,50 6,12 0 4,33 0,95 0,43 0,17, p=.000*
Hece atlama 56 7 8,80 0 7,84 1,85 3,72 0,19,
p=.000*
Harf ekleme 56 2 3,14 0 3,18 1,77 3,62 0,21,
p=.000*
Hece ekleme 56 5,50 7,21 0 6,83 2,08 5,15 0,24,
p=.000*
Harf değiştirme 56 3 4,89 0 4,53 1,26 1,26 0,20,
p=.000*
Pozisyon değiştirme 56 0 0,14 0 0,35 2,10 2,49 0,51,
p=.000*
Harfi ters çevirerek okuma
56 0 0,20 0 0,62 3,26 10,17 0,52,
p=.000*
Sözcüğün sonunu değiştirme
56 0 0,18 0 0,64 4,68 24,94 0,50,
p=.000*
*p<.05
Çizelge 5
Okuma Başarısızlığı Olan Öğrencilerin Bilgilendirici Metni Okurken Yaptıkları Okuma Hatalarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Hatalar n Ortn.
X Min. SS Çarp. Bas. K-S
Genel Hata Grupları
Yanlış okuma 56 11 15,93 2 15,25 1,82 2,96 0,20,
p=.000*
Sözcük ekleme 56 0 0,36 0 0,80 3,96 20,80 0,41,
p=.000*
Sözcük atlama 56 1 0,96 0 1,17 1,05 0,07 0,28,
p=.000*
Sözcüğün bir kısmını tekrarlama
56 6 8,32 0 7,49 2,06 4,70 0,23,
p=.000*
Sözcüğü tekrarlama 56 4 5,14 0 4,50 1 -0,02 0,21,
p=.000*
Sözcük grubunu tekrarlama
56 1 1,13 0 1,54 2,18 6,54 0,23,
p=.000*
Hecelerin yerini değiştirme
56 0 0,02 0 0,13 7,48 56 0,54,
p=.000*
Okurken sözcüğün hecelerini yanlış ayırma
56 0 0 0 0 - - -
Kendini düzeltme 56 5 5,41 0 3,47 0,60 -0,57 0,14,
p=000*
SözcüğüYanlış Okurken Yapılan Hatalar Harf atlama 56 3 4,30 0 3,62 1,13 0,96 0,18, p=.000*
Hece atlama 56 4 6,02 0 6,32 2,45 7,04 0,23,
p=.000*
Harf ekleme 56 2 2,96 0 3,28 1,98 4,38 0,22,
p=.000*
Hece ekleme 56 3 4,46 0 4,54 1,67 2,09 0,23,
p=.000*
Harf değiştirme 56 3 3,59 0 3,07 1,25 1,52 0,20,
p=.000*
Pozisyon değiştirme 56 0 0,11 0 0,31 2,61 4,99 0,53,
p=.000*
Harfi ters çevirerek okuma
56 0 0,02 0 0,13 7,48 56 054,
p=.000*
Sözcüğün sonunu değiştirme
56 0 0,64 0 1,27 2,70 7,57 0,35,
p=.000*
*p<.05
