EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YAŞAMBOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI YETİŞKİN EĞİTİMİ PROGRAMI
AFAD’IN EĞİTİCİ EĞİTİMİ PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ:
“BİREY VE AİLE İÇİN AFET BİLİNCİ EĞİTMEN EĞİTİMİ” ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SULTAN BOĞAZPINAR GÜN
ANKARA, MAYIS, 2017
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YAŞAMBOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI YETİŞKİN EĞİTİMİ PROGRAMI
AFAD’IN EĞİTİCİ EĞİTİMİ PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ:
“BİREY VE AİLE İÇİN AFET BİLİNCİ EĞİTMEN EĞİTİMİ” ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SULTAN BOĞAZPINAR GÜN
DANIŞMAN: DOÇ. DR. AHMET YILDIZ
ANKARA, MAYIS, 2017
ÖZET
AFAD’IN EĞİTİCİ EĞİTİMİ PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ:
“BİREY ve AİLE İÇİN AFET BİLİNCİ EĞİTMEN EĞİTİMİ” ÖRNEĞİ
BOĞAZPINAR GÜN, Sultan
Yüksek Lisans, Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ahmet Yıldız
Mayıs, 2017 xvi + 99 sayfa
Araştırmanın amacı, Afet ve Acil Durum Eğitim Merkezi tarafından düzenlenen eğitim programlarını katılımcıların görüşlerine göre, değerlendirmektir. Bu bağlamda Afete Hazır Birey ve Aile Kampanyası kapsamında düzenlenen “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” çalışmada konu edilmektedir.
Bu araştırma düzenlenen “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” ne katılan yetişkinlerin sosyo-demografik özelliklerini, katılımcıların eğitim programının temel öğelerine ( amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri ve ölçme-değerlendirme süreçlerine) ilişkin görüşlerini ve bu görüşlerin cinsiyet, eğitim durumu ve mesleki deneyim değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Tarama modelinde betimsel bir çalışma yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu AFADEM’ in düzenlediği “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” ne katılmış 577 yetişkin öğrenen oluşturmaktadır. Elde edilen veriler IBM SPSS 23.0 paket programında frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama, standart sapma, Levene Testi, T- Testi ve Anova Testi kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, düzenlenen “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” eğitim programının olumlu yanlarının yanı sıra sorunlar ve yetersizlikler de bulunmaktadır. “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” eğitim
programının amacı ile katılımcıların beklentilerinin örtüşmediği, eğitim programımın içeriğinin katılımcıların eğitim ihtiyacını karşılamada yeterli olmadığı, katılımcıların içeriği güncel ve ilgi çekici bulmadığı görülmüştür.
Eğitim-öğretim süreçleri ve değerlendirme aşamalarında genellikle olumlu tepkiler alınmasına rağmen derslerde anlatım metodunun fazla kullanıldığı ve eğitim sonunda katılımcıların görüşlerinin değerlendirilmediği belirlenmiştir. Öğrenen öğretici ilişkileri yeterli bulunurken, eğitim etkinliğinin yapıldığı yerlerdeki derslik dışı fiziki şartlar yeterli bulunmamaktadır.
Katılımcıların cinsiyet, eğitim durumu ve mesleki deneyim değişkenlerinin “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” eğitim programının temel öğeleriyle ilgili görüşlerinde herhangi bir farklılaşmaya yol açmadığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yetişkin Eğitimi, Yaşam Boyu Öğrenme, Eğitim Değerlendirme, Afet Eğitimi, Eğitici Eğitimi
SUMMARY
THE EVALUATION OF AFAD’S TRAINING OF TRAINERS PROGRAMMES:
A CASE STUDY OF “TRAINING OF TRAINERS ON INDIVIDUAL/FAMILY DISASTER AWARENESS”
BOĞAZPINAR GÜN, Sultan
Master's Thesis, the Department of the Lifelong Learning and Adult Education Thesis Supervisor: Doç. Dr. Ahmet Yıldız
May, 2017 xvi + 99 pages
The aim of this research is to evaluate training programmes carried out by the Disaster and Emergency Training Centre according to the views of the participants. In this context, “Training of Trainers in Disaster Awareness for Individual and Family”
which is organized as part of Individual/Family Disaster Preparedness Campaign has been chosen as the subject of this research.
This research has been carried out so as to determine the socio-demographic characteristics of adults involved in “Training of Trainers in Disaster Awareness for Individual and Family”, the views of the participants with respect to the key elements of training programmes (object, content, teaching-learning process and assessment- evaluation process) and whether these views vary depending on gender, educational status and occupational experience factors.
The quantitative research technique is adopted in this research. The research is a descriptive study is screening model. The working group of the research includes 577 adult learners participating in “Training of Trainers in Disaster Awareness for Individual and Family” carried out by AFADEM. The data obtained is analysed in IBM SPSS 23.0 packaged software by using frequency (f), percentage (%), arithmetic average, standard deviation, Levene's test, T-test and Anova Test.
The findings show that the training programme called “Training of Trainers in Disaster Awareness for Individual and Family” has positive sides along with problems and inadequacies. It is seen that the object of “Training of Trainers in Disaster Awareness
for Individual and Family” does not correspond to the expectations of the participants, the content of the training programme does not measure up to the training requirements of the participants and the participants do not find the content up-to-date and interesting.
It has been found out that, despite usually getting positive reactions during training -education process and evaluation phase, instruction method was highly used in lessons and the views of the participants were not taken into consideration at the end of the training. While the learner-instructor interaction is deemed to be satisfactory, physical environment in places where the training was held falls short of the expectations of the participants.
It has been ascertained that gender, educational status and occupational experience factors of the participants do not make any difference in their views about the key elements of the training programme, “Training of Trainers in Disaster Awareness for Individual and Family”.
Key Words: Adult Education, Lifelong Learning, Training Evaluation
ÖNSÖZ
Bu çalışma, Afet ve Acil Durum Eğitim Merkezi tarafından düzenlenen “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” eğitim programını katılımcıların görüşlerine göre, değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın I. Bölümünde araştırmanın problemine, amacına, önemine sınırlılıklarına ve araştırma ile ilgili tanımlara ve kısaltmalara yer verilmiştir. II.
Bölümde; AFADEM ’in organizasyon yapısı, amacı ve görevleri, AFADEM’ de düzenlenen eğitimler ve içerikleri ile Afete Hazır Türkiye Kampanyası’na ait bilgilere yer verilmiştir. III. Bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. IV. Bölümde; araştırmada ulaşılan bulgulara, elde edilen bulgulara dayalı olarak, yorumlamalara, belirlenen sorunların çözümüne yönelik önerilere yer verilmiştir.
Bu çalışmaya önemli katkıları, değerlendirmeleri, değerli desteği, ilgisi ve birçok konuda yol göstericiliği için danışmanım Doç. Dr. Ahmet YILDIZ’a saygılarımı sunuyor ve teşekkürü borç biliyorum.
Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Ana Bilim Dalı yüksek lisans derslerinde eğitimime katkısı çok büyük olan değerli hocalarım Prof. Dr. Cevat Geray, Prof. Dr. Meral Uysal, Prof. Dr. Rıfat Miser, Doç. Dr. Fevziye Sayılan, Doç. Dr. Hayat Boz, Dr. Niyazi Altunya ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet Bilir’e teşekkürlerimi sunarım.
Son olarak, bu çalışmanın hazırlanması sürecinde her zaman bana destek olan, yüreklendiren ve heyecanımı paylaşan arkadaşlarım Sinem Kebeli ve Habil Kesler’e, maddi ve manevi desteklerini bir an olsun eksik hissetmediğim anne ve babama, kendimi daima şanslı hissettiren sevgili eşim Hüseyin Gün’ e tez süresince büyük katkısı ve desteği için tüm kalbimle teşekkür ederim.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ONAY ... ii
BİLDİRİM ... iii
ÖZET... iv
SUMMARY ... vi
ÖNSÖZ ... viii
İÇİNDEKİLER ... ix
ÇİZELGELER DİZİNİ ... xii
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xv
KISALTMALAR ... xvi
BÖLÜM I 1. GİRİŞ ... 1
1.1. Problem ... 1
1.2. Amaç ... 19
1.3. Önem ... 20
1.4. Sınırlılıklar ... 22
1.5. Tanımlar ... 22
1.6. Kısaltmalar ... 23
BÖLÜM II 2. AFET ve ACİL DURUM EĞİTİM MERKEZİ VE AFETE HAZIR BİREY VE AİLE KAMPANYASI ... 24
2.1. AFADEM’ de Sunulan Eğitim Programlarının Yapısına Ait Bilgiler ... 24
2.1.1. AFADEM’ in Organizasyonu ... 24
2.1.2. AFADEM ’in Amaç ve Görevleri ... 25
2.1.3. AFADEM’ de Düzenlenen Eğitimler ve İçerikleri ... 27
2.2. Afete Hazır Türkiye Projesi – Afete Hazır Birey ve Aile Kampanyası’na
Ait Bilgiler ... 31
2.2.1. Afete Hazır Birey ve Aile Kampanyasının Tanımı ... 31
2.2.2. Afete Hazır birey ve Aile Kampanyasının Amaç ve Hedefleri ... 32
2.2.3. Afete Hazır Aile Kampanyasının Uygulama ve Yaygınlaştırılması ... 33
2.2.4.İletişim Stratejileri ... 34
2.2.5.İzleme ve Değerlendirme ... 35
BÖLÜM III 3. YÖNTEM ... 36
3.1. Araştırmanın Modeli ... 36
3.2. Çalışma Grubu ... 36
3.3. Veri Toplanma Araç ve Teknikleri ... 37
3.4. Verilerin Analizi ... 38
BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUM ... 40
4.1. Sosyo- Demografik Özelliklere İlişkin Bulgular ... 40
4.1.1. Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı ... 40
4.1.2. Katılımcıların Yaş Durumu ... 41
4.1.3. Katılımcıların Medeni Durumu ... 42
4.1.4. Katılımcıların Eğitim Durumu ... 42
4.1.5. Katılımcıların Mesleki Deneyim Durumu ... 43
4.2. Eğitimin Düzenlendiği Tarih, Eğitim Süresi, Gönüllü Katılım Durumları, Katılma Nedenleri ve Katılım sürecinde Yönetici ve Ailelerinin Destekleri ve Kurumsal Mali Destek Politikasına İlişkin Bulgular ... 44
4.2.1. Eğitimin Düzenlendiği Tarih ... 44
4.2.2. Eğitimin Süresi ... .45
4.2.3. Daha Önce AFADEM’ de Bir Eğitime Katılma ... 45
4.2.4. Eğitime Gönüllü Katılma ... 46
4.2.5. Eğitime Gönüllü Katılma Nedenleri ... 47
4.2.6. Yöneticilerin Eğitime Katılımı Destekleme Durumu ... 48
4.2.7. Ailelerin Eğitime Katılımı Destekleme Durumu ... 49
4.2.8. Kurumsal Mali Destek Politikası ... 49
4.3. “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimi” Programının Temel Öğelerine İlişkin Bulgular ... 50
4.3.1. Amaca İlişkin Bulgular ... 51
4.3.2. Kapsam ve İçeriğe İlişkin Bulgular ... 53
4.3.3. Öğretme- Öğrenme Sürecine İlişkin Bulgular ... 55
4.3.4. Ölçme ve Değerlendirme Sürecine İlişkin Bulgular ... 64
4.4. Katılımcıların Görüşlerinin Cinsiyet, Eğitim durumu ve Mesleki Deneyim Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular ... 69
4.4.1. Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular ... 69
4.4.2. Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular ... 72
4.4.3. Mesleki Deneyim Değişkenine İlişkin Bulgular ... 76
BÖLÜM V 5.SONUÇ ve ÖNERİLER ... 81
5.1. Sonuçlar ... 81
5.1.1. Sosyo-Demografik Özelliklere İlişkin Sonuçlar ... 82
5.1.2. Eğitim Programın Temel Öğelerine İlişkin Sonuçlar ... 83
5.1.3. Programın Temel Öğelerine İlişkin görüşlerin Cinsiyet, Eğitim Durumu ve Mesleki Deneyime Göre Farklılaşıp farklılaşmadığına İlişkin Görüşler Sonuçlar ... 85
5.2. Öneriler ... 85
KAYNAKLAR... 88
EKLER ... 92
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge Sayfa
1. Afete Hazır Türkiye Proje Kadrosu ... 33
2. Bulguların Yorumlanmasında Kullanılacak Değerlendirme Aralıkları ... 39
3. Katılımcıların Cinsiyetlerine göre Dağılımı ... 40
4. Katılımcıların Yaş Aralıklarına Göre Dağılımı ... 41
5. Katılımcıların Medeni Durumlarına Göre Dağılımı ... 42
6. Katılımcıların Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ... 43
7. Katılımcıların Mesleki Deneyimlerine Göre Dağılımı ... 43
8. Katılımcıların Eğitimin Düzenlendiği Tarihi Uygun Bulma Durumu ... 44
9. Katılımcıların Kursun Süresini Yeterli Bulma Durumu ... 45
10. Katılımcıların AFADEM’ de Daha Önce Bir Eğitime Katılma Durumu ... 46
11. Eğitime Gönüllü Katılma Durumu ... 46
12. Eğitime Gönüllü Katılma Nedeni ... 48
13. Yöneticilerin Bu Tür Eğitimlere Katılmayı Destekleme Durumu ... 48
14. Aile Bireylerinin Bu Tür Eğitimlere Katılmayı Destekleme Durumu ... 49
15. Kurumsal Mali Desteğin Yeterli Olma Durumu ... 49
16. Eğitim Programının Amacına İlişkin Bulgular ... 50
17. “Kursun Amacı Beklentimi Karşılamaktadır” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 51
18. “Kursun Amaçları Eğitimden Önce Bize Açıklandı” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı... 52
19. Eğitim Programının Kapsam ve İçeriğine İlişkin Bulgular ... 53
20. “Kursun Kapsamı Eğitim İhtiyacımı Karşılamada Yeterlidir.” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 54
21. Eğitim Programının Öğretme Sürecine İlişkin Bulgular ... 55
22. “Derslerde, Bilgi Ve Tecrübelerimizi Diğer Katılımcılarla Tartışma ve Paylaşma İmkânı Verildi.” İfadesine Katılma Durumu Dağılımı ... 56
23. “Derslerde Yeterli Uygulama Yapılmaktadır” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 57
24. Eğitim Programının Eğitim-Öğretim Ortamına İlişkin Maddeler ... 58
25. Derslik Dışı Fiziki Şartlaraİlişkin Maddeler ... 59 26. Öğretmenlere İlişkin Bulgular ... 60 27. “Öğretmenler Derslere Yönelik Motivasyonumuzu Sağlamıştır” İfadesine
Katılma Düzeyi Dağılımı ... 61 28. “Konuya İlişkin Görüş, Düşünce Ve Önerilerimi Açıklamama Fırsat Verirler”
İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 62 29. “Öğretmenlere Anlamadığımız Ya Da Merak Ettiğimiz Bir Konuyu
Çekinmeden Sorabiliriz” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 63 30. “Kursta Öğrendiğimiz Bilgileri Nerede/Nasıl Kullanacağımızı Gösterirler
”İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 64 31. Eğitim Programının Ölçme ve Değerlendirme Sürecine İlişkin Maddeler ... 65 32. “Kurs sonrası sınav yapılması başarıyı ölçmek için gereklidir ” İfadesine
Katılma Düzeyi Dağılımı ... 66 33. “Kurs sonrası sınav yapılacak olması derslere motivasyonumu olumlu bir
şekilde arttırır ” İfadesine Katılma Düzeyi Dağılımı ... 67 34. Eğitim Sonu Kazanımlara İlişkin Bulgular ... 68 35. Katılımcıların Amaca İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşması “T-Testi” Sonuçları ... 70 36. Katılımcıların İçeriğe İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşması “T-Testi” Sonuçları ... 70 37. Katılımcıların Öğretme-Öğrenme Süreçlerine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet
Değişkenine Göre Farklılaşması “T-Testi” Sonuçları ... 71 38. Katılımcıların Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine İlişkin Görüşlerinin
Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşması “T-Testi” Sonuçları ... 72 39. Katılımcıların Amaca İlişkin Görüşlerinin Eğitim Durumu Değişkenine Göre
Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 73 40. Katılımcıların İçeriğe İlişkin Görüşlerinin Eğitim Durumu Değişkenine Göre
Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 74 41. Katılımcıların Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Görüşlerinin Eğitim
Durumu Değişkenine Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 75 42. Katılımcıların Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine İlişkin Görüşlerinin
Eğitim Durumu Değişkenine Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 76 43. Katılımcıların Amaca İlişkin Görüşlerinin Mesleki Deneyim Değişkenine
Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 77
44. Katılımcıların İçeriğe İlişkin Görüşlerinin Mesleki Deneyim Değişkenine
Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 78 45. Katılımcıların Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Görüşlerinin Mesleki
Deneyim Değişkenine Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları... 79 46. Katılımcıların Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine İlişkin Görüşlerinin
Mesleki Deneyim Değişkenine Göre Farklılaşması “Anova Testi” Sonuçları ... 80
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil Sayfa 1. AFADEM Organizasyon Şeması ... 25 2. İletişim Çalışması Hedefi ... 35
KISALTMALAR
AFAD: Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı’nın kısaltılmış halini ifade etmektedir.
AFADEM: Afet ve Acil Durum Eğitim Merkezi’nin kısaltılmış halini ifade etmektedir.
EM-DAT: (Emergency Events Database) Acil Durum Veri Tabanı
IDNDR: International Decade for Natural Disaster Reduction Doğal Afet Etkilerini Azaltma Uluslararası On yılı
KBRN: Kimyasal, Biyolojik, Radyolojik, Nükleer
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü)
UN: United Nations
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Uluslar Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu)
UNISDR: United Nations Office for Disaster Risk Reduction (Birleşmiş Milletler Afet risklerinin Azaltılması Ofisi)
SPSS: Statistical For Social Sciences SS: Standart Sapma (Std. Deviation)
1 1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi tanımlanmış, amaçları belirtilmiş, önemi ve sınırlılıkları vurgulanmış ve araştırmayla ilgili tanım ve kısaltmalara yer verilmiştir.
1.1.Problem
Eğitim, yaşam boyu devam eden ve toplumun ister çocuk ister yetişkin olsun bütün fertleri için sağlanması gereken temel haklardan biridir. Toplumların ve bireylerin değişen koşullarda duyduğu eğitim gereksinimi, ilgi ve istekleri farklıdır. Bu bağlamda her toplumda yetişkinler için düzenlenen eğitim etkinlikleri birbirinden farklılık göstermektedir (Ural,2009).
Her toplumda yetişkin eğitimi etkinlikleri daha çok, o toplumun devamı ve ilerlemesi için gereksinim duyulan konularda düzenlenmektedir. Toplumda nasıl bir yetişkine ve toplumsal gelişime gereksinim duyulduğu, hem toplumların tarihsel gelişimine hem de içinde bulundukları sosyal, ekonomik, siyasal, kültürel ve teknolojik değişimlere bağlı olarak farklılık göstermektedir. Farklı toplumların farklı toplumsal gereksinimleri olmasına karşın, günümüzde çevre ve insan sağlığı gibi birkaç ortak gereksinimden de söz edilebilir (Ünlühisarcıklı, 2009).
Toplumun eğitim gereksinimleri o toplumun duyduğu ihtiyaca göre şekillenebilmektedir. Gelişmiş ülkelerin eğitim ihtiyaçları ile gelişmekte olan ülkelerin eğitim ihtiyaçlarının farklılık gösterebildiği dünyada insan sağlığı ve çevrenin tehlikeye düştüğü durumlar ise bütün ülkelerin ortak problemi olabilmektedir. İnsan sağlığını ve çevre üzerinde büyük olumsuzluklara sebep olan tehlikelerin başında da afetler gelmektedir.
Afetler, insan topluluklarının, var oldukları ilk günden bu yana, can ve mal güvenliğini tehdit eden tehlikelerin başında geldiği için afet eğitimleri bu ortak gereksinimlerden biri olarak sayılabilir. İnsanlığın var olduğu sürece karşılaşacağı sorunların başında gelen afetler, günümüzde de bilim ve teknolojinin gelişmişliğine rağmen toplumları etkilemeye devam etmektedirler dolayısıyla günümüzde afet eğitimleri, tüm dünyanın gündeminde olan bireysel ve toplumsal bir ihtiyaç haline gelmiştir. Pek çok toplumsal konuda olduğu gibi afetlerden korunmada da eğitimin en başta gelen çözüm yolu olduğu fikri giderek yaygınlaşmaktadır (Geray,2002).
Pek çok ülkede telafisi imkânsız ya da yerine getirilmesi çok zor kayıplara neden olan afetler, özellikle gelişmekte olan ülkelerde ise meydana gelen can kayıplarının yanı sıra, kalkınma çabalarının yok olmasına, ekonomik gelişme sürecinin yıllarca kesintiye uğramasına da neden olmaktadır (Yılmaz, 2003; DPT,1999). Bu açıdan bakıldığında afetler bütün dünya ülkelerinde insan hayatını ve çevreyi olumsuz etkilemekle birlikte, özellikle gelişmekte olan ülkelerin olumlu gelişme akışını durdurmakta hatta geriye götürebilmektedir. Bu durum da Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin afetlerle mücadelede kalkınma çalışmalarının yanında eğitim ihtiyacını da ortaya çıkarmaktadır.
Afetler en çok kalkınmakta olan ülkeleri etkilemektedir ve o ülkeler içinde en çok etkilenenler de bu ülkelerin yoksul kesimleridir. Yoksul kesimler genellikle daha tehlikeli yerlerde yaşamaya mecbur edilmişlerdir ve afetlerin etkilerini bertaraf etmek için ya çok az imkâna sahiptirler ya da hiç bir olanakları yoktur. Afet sonrası yoksullar genellikle geçim kaynaklarını ve mal varlıklarını kaybederler. Bu kayıpların telafisi yıllar alabilir ve bu kayıplar yoksul hane halkları ve toplumlar için son derece yıkıcı olabilir (Arnold,2012).
Sosyal ve moral kayıpların yanında afetler, ekonomik kayıplara da neden olmaktadır. EM-DAT (Emergency Events Database)verilerine göre, 1900‘lerden bu yana afetlerde ölen insan sayısı azalırken afetlerden etkilenen kişi sayısı artmaktadır. Ayrıca afetlerden etkilenen kişi sayısının artması afetlerin ekonomik maliyetlerini de arttırmaktadır. Nitekim 1950 – 1990 yılları arasında afetlerin bildirilen kayıpları 14 kat artmıştır. 1990’lı yıllarda ortalama yıllık kayıp miktarı 63 milyar Amerikan Doları iken 2050 yılına kadar afetlerin küresel maliyetinin 300 milyar Amerikan Dolarına çıkması beklenmektedir (UNISDR,2002).
Son yıllarda afetlerin etkilediği kişi sayısının ve mali kayıplarının giderek artması uluslararası platformda afet yönetiminde yeni politikaların ortaya çıkmasına neden
olmuştur. Ortaya çıkan bu yeni politikaların başlıca hedefi, afet politikasının artık yalnızca afet sonrası müdahale uygulamalarıyla sınırlı kalmayıp, afet öncesinde risklerin ve olası kayıpların belirlenmesi ve risklerin azaltılması için yapılan çalışmaları ön plana çıkarmaktır (Balamir, 2007).
Afetlerin etkisini azaltmak, can ve mal kayıplarını en aza indirmek toplumun her ferdinin ve her kesiminin bilinçli ve etkin katılımı ile mümkün olabilecektir. Bunu sağlamanın en iyi yolu eğitimdir. Afet zararlarının azaltılması konusunda ilgili her kesimi kapsayan geniş kapsamlı eğitim faaliyetlerinin yürütülmesi, afetlerde görev ve sorumluluk verilen personelin eğitim ve tatbikatlarla bilgi düzeylerinin geliştirilmesi afet öncesi risk azaltma faaliyetlerindendir ( Ergünay, 2002 ).
Uluslararası platformda risk azaltmaya dayalı yeni afet politikasının gelişmesine katkıda bulunmak amacıyla birçok adım atılmış ve eğitimin önemi her defasında vurgulanmıştır. Bunlardan en önemlileri ve eğitime yaptığı vurgular şunlardır:
a. Doğal Afet Etkilerini Azaltma Uluslararası On yılı (IDNDR) :Birleşmiş Milletler (BM) Genel Kurulu 1987’de, 1990 ve 2000 yılları arasını ‘Doğal Afet Etkilerini Azaltma Uluslararası On yılı (IDNDR)’ olarak ilan etmiş ve üye olan ülkeleri afet risklerinin azaltılmasında işbirliği içerisinde hareket etmeye çağırmıştır (Erkan,2010).
BM ‘Doğal Afet Etkilerini Azaltma Uluslararası On Yılı’ (IDNDR, 1990-2000) raporunda, risk azaltmada eğitimin önemi açıklanmış ve “toplumda, afet riskleri, önleme, hazırlık ve iyileştirme faaliyetleri ile ilgili bilinç düzeyinin ve eğitim seviyesinin artırılmasına yönelik önlemlerin alınması” gerektiği vurgulanmıştır (UN, 1989).
b. Yokohama Konferansı ve Daha Güvenli Bir Dünya İçin Eylem Planı:
Uluslararası yeni afet politikasının gelişmesine katkıda bulunan önemli adımlardan biri de ‘Yokohama Konferansı ve Güvenli Bir Dünya İçin Eylem Planı’dır. 23-27 Mayıs 1994 tarihinde Birleşmiş Milletler tarafından Japonya’nın Yokohama kentinde Doğal Afetlerin Etkilerinin Azaltılması Konferansı düzenlenmiştir (Erkan,2010). Konferansta hazırlanan planda “hedef gruplara yönelik uygun eğitim programları uygulayarak afetlerle baş edebilme kapasitenin artırılması” gerektiği belirtilmiştir (UN, 1994).
c. Kobe Konferansı ve Hyogo Bildirgesi: Doğal Afetlerin Etkilerinin Azaltılması Konferansı 18-22 Ocak 2005 tarihinde Japonya’nın Kobe kentinde düzenlenmiştir.
Konferansa katılan 168 ülke tarafından “Hyogo Bildirgesi” ile “Ulusların ve Toplulukların Afetlere Karşı Dirençlerinin Artırılması Eylem Çerçevesi (2005-2015)”
yayınlanmıştır (Erkan,2010). Toplulukların afete karşı dirençlerinin arttırılmasında
“yetişkin eğitiminin” önemine vurgu yapılmıştır. Konferansın eğitimle ilgili hedefleri şunlardır;
“Halkın bilinçlendirilmesi yoluyla afet önleme politikalarının uygulanmasının sağlanması”
“Bilgi, yeniliklerin kullanımı ve eğitim yolu ile güvenlik ve dayanıklılık kültürünün oluşturulması, toplumun bütün kesimlerinin afetler karşısında dayanıklılığının artırılması ve güvenliğinin sağlanması hususlarında halkın bilinç düzeyinin artırılmasına yönelik eğitim programların düzenlenmesidir” (UN, 2005).
d. Sendai Dünya Afet Risklerini Azaltma Konferansı: 14-18 Mart 2015 tarihleri arasında Japonya’nın Sendai kentinde gerçekleşen konferansta 2015-2030 dönemlerini kapsayan ve Türkiye’nin de taraf olduğu "Sendai Afet Risk Azaltma Çerçevesi"
yayınlanmıştır. Sendai Risk Azaltma Çerçevesi, on beş yıl için afet kayıplarının ve risklerinin azaltılmasını, yeni risklerin önlenmesini ve afetlere karşı dirençliliğin artırılmasını amaçlamaktadır. Afetlere karşı dirençliliğin arttırılmasında “yetişkin eğitimine” vurgu yapılan Sendai çerçevesinin eğitimle ilgili öncelikli hedefleri şunlardır;
“Afet sonrası iyileştirme ve yeniden inşa aşamasında, “Öncekinden Daha İyisini İnşa Etmek” yaklaşımıyla afet risklerinin oluşumunu önlemek ve riskleri azaltmak, afet riskleri konusunda toplumun eğitim ve farkındalığını artırmak”
“Afet risklerinin önlenmesi, zarar azaltma, hazırlık, müdahale, iyileştirme dâhil, afet risk bilgisinin örgün ve yaygın eğitiminin yanı sıra tüm seviyelerdeki vatandaşlık eğitimi ile mesleki ve hizmet içi eğitime dâhil edilmesini teşvik etmek”(UN,2015).
Görüldüğü üzere her toplantıda afet risklerinin azaltılmasında eğitimin önemine vurgu yapılmış ve özellikle Hyogo bildirgesi ve Sendai çerçevesinde örgün eğitim dışında kalan grupların eğitimine yani “yetişkin eğitiminin önemine” de değinilmiştir. Özellikle 2030 yılına kadar geçerli olan Sendai Çerçevesinde afet eğitimlerinin örgün eğitimle sınırlı kalmayıp yaygın eğitimin yanı sıra vatandaşlık eğitimi, meslek ve hizmet içi gibi eğitimlere dâhil edilerek yaygınlaştırılması ve kişinin belli dönemleriyle sınırlı kalmayıp, yaşamın her evresinde olması gerektiği belirtilmiştir.
Günümüzde uluslararası düzeyde afet sonrası çalışmalara ağırlık veren afet yönetim sistemi terk edilip, onun yerine afet öncesi aşamalara yoğunlaşan, risk azaltmayı ve afet zararlarının azaltılması çalışmalarına ağırlık veren yeni afet yönetim sistemi
benimsenmektedir. Görüldüğü üzere uluslararası platformda düzenlenen bütün toplantılarda eğitimin önemi vurgulanmakta ve afet zararlarının azaltılması çalışmalarında eğitime büyük önem verilmektedir. Küresel perspektifte afet yönetimi açısından oluşan bu yeni eğilim, Türkiye’deki afet yönetim sistemini de etkilemiştir.
Türkiye, tektonik oluşumu, topoğrafyası, jeolojik ve meteorolojik özellikleri gibi nedenlerle, doğal afetleri sıkça yaşamış ve her zaman çeşitli doğal afet tehlikelerine sahip olan bir ülke olmuştur. Gelişmekte olan ülkeler sınıfında yer alan Türkiye’nin fiziksel ve sosyal zarar görebilirliğinin de yüksek olduğu dikkate alındığında, meydana gelen doğal olaylar can kayıplarına, yaralanmalara, mal kayıplarına yol açmakta ve afet sonucunu doğurmaktadır (Ergünay,2007).
Türkiye, afet olaylarının sık yaşandığı bir ülke olmasına karşın; bilincin değiştiği, farkındalığın arttığı ve afet sonrası yaraların sarılmasına dayalı klasik afet yönetim sisteminin sorgulandığı olay, büyük Marmara depremleridir. 17 Ağustos 1999 ve 12 Kasım 1999 tarihlerinde yaşanan depremler sonucu büyük can ve mal kayıpları yaşanmıştır. Her iki depremin ortaya çıkardığı ağır yıkımın tablosu şu şekilde özetlenebilir;
“18.377 kişi hayatını kaybetmiş, 48.901 kişi yaralanmış, 93.010 konut, 15.165 işyeri yıkılmış veya ağır hasar almıştır. 104.440 konut, 16.120 işyeri orta derecede, 113.283 konut, 14.656 işyeri ise hafif derecede hasar görmüştür. Yalnızca yapılarda meydana gelen hasarın yol açtığı ekonomik kaybın 57.2 trilyon TL olduğu belirlenmiştir. Sadece Kocaeli depreminin finansal kaybı yaklaşık olarak 10 milyar Amerikan Dolarıdır” (Selçuk, 2000).
Yaşanan bu depremler, toplumsal farkındalığın ortaya çıktığı, Türkiye’deki afet yönetim sisteminin sorgulanmaya ve toplumsal anlayışın değişmeye başladığı bir dönüm noktası olmuştur.
1999 Marmara depremleri sonrasında meydana gelen Mayıs 2003 Bingöl depremi ve Ekim 2011 Van depremi Türkiye’nin her zaman afet tehlikesiyle karşı karşıya olduğunu göstermektedir. Büyük can ve mal kaybına neden olan depremlerin yanı sıra Türkiye’de çok sayıda sel, toprak kayması, çığ gibi afetler de yaşanmış, bu afetler küçük çaplı olmasına rağmen ciddi can ve mal kayıplarına neden olmuşlardır.
1999 Marmara depremleri sonrasında yaşanan süreçte Türkiye’deki afet yönetim sisteminin sorgulanmaya başlanmasıyla birlikte iki önemli konu tartışmaların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu tartışmalardan birincisi, 1999’da yaşanan büyük Marmara depremlerinin ülke üzerinde bıraktığı derin izler, ağır hasar ve yıkıntıların altından çıkan
mevcut sistemin eksiklikleri ve açıklarıdır. İkincisi ise, uluslararası alanda afet yönetimine bakış açılarında meydana gelen önemli değişimler ve afet sonrası müdahale ve yaraların sarılmasına yönelik olan ”klasik afet yönetim modeli” yerine afet öncesi zarar ve risk azaltmaya dayalı “afet risk yönetiminin” hâkim görüş olarak benimsenmeye başlanılmasıdır (Özden,2007).
Bu bağlamda atılan en önemli adım 5902 sayılı kanunun kabulüdür. Sistemde görülen aksaklıklar, Türkiye Acil Durum Yönetimi Genel Müdürlüğü, Afet İşleri Genel Müdürlüğü ve Sivil Savunma Genel Müdürlüğü’nün afet yönetiminde yetkili üç kurum olmasının sorun olarak görülmesi ve bu çerçevede mevcut çok başlılığı ortadan kaldırmak amacıyla 29.05.2009 tarihinde 5902 sayılı “Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanun” TBMM’de kabul edilmiş ve 17.06.2009 tarih ve 27261 sayılı Resmi Gazete’ de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.
Bu kanunla; afet ve acil durumlar ile sivil savunmaya ilişkin hizmetleri yürütmek üzere, Başbakanlığa bağlı “Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı (AFAD)”
kurulmuştur (Özmen ve Erkan, 2011).
AFAD’ ın kurulmasıyla birlikte afet yönetiminde kurumsal anlamda yeni bir anlayışa geçilmiş olmasının yanı sıra halkın afet yönetimi sürecine aktif olarak katılımının yani toplumsal güç birliğinin sağlanması gerçeğini de ortaya çıkarmıştır.
Ancak ülkemizde yaşanan olaylarının tamamında görüldüğü gibi afetler konusunda da toplumun yeterli bilgiye ve bilinç düzeyine sahip olmadığı görülmüştür. Yaşanan afetlerden sonra belli bir süre afetlere karşı duyarlılık artmakta, medyada sık sık yer almakta ama zaman geçtikçe her şey unutulmakta ve eski düzenine geri dönmektedir.
Ayrıca afetlere karşı mücadelenin sadece kamu kurumlarının işi olmadığı, bir toplum mücadelesi olduğunun halka benimsetilmesi gerekmektedir. Bu açıdan afet yönetimi sistemine ülkede yaşayan bütün vatandaşların aktif katılımının ve toplumsal güç birliğinin sağlanması gerekmektedir.
1999 depremleri sonrasında üniversiteler, halk eğitimi merkezleri, kamu kurum ve kuruluşları, Kızılay, sivil toplum kuruluşları halka yönelik çok sayıda eğitim faaliyeti başlatmışsa da, kendi içerisinde, standart, dil birliği ve koordinasyon sağlayamamışlardır.
Toplumda bir zarar azaltma kültürü oluşturulabilmesi için, belirli standartların, dil birliğinin sağlandığı eğitimler düzenlenmelidir (Ergünay, 2008).
Türkiye’nin her zaman afet tehlikesiyle yüz yüze olduğu gerçeği göz önünde bulundurulduğunda eğitimin, afetlerden kaynaklanan acil durumlarda en önemli zarar
azaltma önlemi olduğu söylenebilir. Afetlerin zararlarını azaltmanın en önemli yollarından biri halkı afetler konusunda bilinçlendirmek ve afetlerde görev ve sorumluluk verilen personeli işleri konusunda yeterli hale getirmek için gerekli eğitim imkânlarının sağlanmasıdır.
Ülkemizde afetler konusunda ilk yardım, arama ve kurtarma, geçici barınma koşullarında sağlıklı yaşam, afetlere uğramış kişilere psikolojik destek gibi afetlerde gerekli becerilerin kazandırılması eğitimi ve halkın bilinçlendirmesini amaçlayan eğitsel programların 1999 Marmara depremleri öncesi yetersiz olduğu görülmektedir. 1999 öncesi afetlere hazırlıklı olma, zarar azaltma ve müdahalenin gerektirdiği faaliyetlerin sadece belirli kamu kurum ve kuruluşlarının sorumluluğunda olduğu görüşü hâkimken, 1999 depremi afetlerle başa çıkmada yerel düzeyde örgütlenmenin ve yaygın toplum katılımının gerekli olduğunu görüşü ağırlık kazanmıştır. Yaygın toplum katılımını sağlamak da ancak afet bilinci eğitimleriyle mümkündür. Buna bağlı olarak 1999 depremleri sonrası halk eğitimine ve halkı afet yönetim sistemine entegre etmeye yönelik uygulamalara ağırlık verilmeye başlanmıştır (Deprem Şurası Eğitim Komisyonu Raporu, 2004).
2004 yılında Ankara’da toplanan Deprem Şurası, Eğitim Komisyonu Raporu yayınlamış ve bu raporda afet eğitiminin ve özellikle örgün eğitim dışında kalan kişilerin eğitiminin önemi şu şekilde vurgulanmıştır:
“Afet bilincinin toplumun her kesimine yaygınlaştırılması ve zarar azaltma, hazırlık, müdahale ve iyileştirme evreleri için gerekli eğitimin verilmesi ve becerilerin geliştirilmesi yoluyla toplumun afetlerle mücadele kapasitesinin arttırılması gerekmektedir.”
“Doğal afetlerin etkisini azaltmak, kayıpları en aza indirmek toplumun her ferdinin ve her kesimin bilinçli ve etkin katılımı ile olacaktır bu da ancak afetler konusunda halkın bilinçlendirilmesi, eğitimin tüm öğelerinin seferber edilmesiyle mümkündür.”
“Geçmişte yaşanan ve büyük can ve mal kayıplarına yol açan büyük depremlerden ders alınarak öncelikle deprem olmadan yapılması gereken çalışmaların tamamlanması, yapısal önlemlerin alınması halinde deprem zararlarının en aza indirilmesi ancak eğitim çalışmalarına ağırlık verilerek mümkün olacaktır. Bu çerçevede, deprem konusunda her bir bireyden başlayarak tüm toplumun eğitilip bilinçlendirilmesi öncelikle örgün eğitim sistemi tarafından gerçekleştirilmeli,
aynı zamanda yaygın eğitim yoluyla örgün eğitim dışında kalan geniş halk kitlesinin eğitimine önem verilmelidir” (Deprem Şurası Eğitim Komisyonu Raporu, 2004).
Rapordan da anlaşıldığı üzere afet eğitimleri örgün eğitimle sınırlı kalmamalı, halk eğitimi yoluyla daha geniş kitlelere ulaşılmalıdır. Görüldüğü üzere afet eğitimleri sadece örgün eğitim sürecinde kalmayıp yaşamın her evresinde olmalıdır. Bu da afet eğitimlerinin özellikle yaşam boyu devam eden bir süreç olduğunu göstermektedir.
Günümüzde eğitim, yaşam boyunca devam eden bir etkinlik olarak kabul edilmektedir.
UNESCO ‘Yetişkin Eğitimi Terimleri Sözlüğünde yaşamboyu eğitimi, eğitimin, çocukluktan başlayan, tam zamanlı eğitimin ilk dönemleriyle sınırlı ilk ve son bir deneyim olmadığını belirtmekte aksine yaşam boyu devam etmesi gereken bir süreç olarak tanımlamaktadır.
Yaşamboyu eğitim okul ve okul dışı eğitim ayrımı gözetilmeksizin bütünsel bir yaklaşım ile ele alınmaktadır (Uysal ve Yıldız,2006) ve yaşamboyu eğitim, en genel tanımıyla beşikten mezara kadar olması gereken bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Duman, 2006).
“Yaşamboyu öğrenme, bireylerin ya da toplulukların gereksinim duymaları sonucu yaşamlarının herhangi bir evresinde zaman, mekân ve konu sınırlaması olmaksızın resmi ya da sivil toplum örgütleri ile özel kişiler tarafından, kişilerin yeni bilgi ve beceriler kazanmalarını sağlamak ya da var olan bilgi ve becerilerini geliştirmek üzere aldıkları her türlü örgün, yaygın ya da uzaktan eğitimdir” (Güleç ve diğerleri,2012; Akt:
Tunca, Şahin ve Aydın, 2015).
Yaşamboyu öğrenmede temel kavramlardan biri yetişkin eğitimidir. Çağımızda sürekli değişen ve gelişen koşullar, değişikliklere uyum sağlayabilme ve çağı yakalama gerekliliği yetişkin eğitimini günümüzde zorunlu hale getirmektedir (Okçabol (1996)’dan Akt: Ünlühisarcıklı, 2009 ).
Günümüzde hala okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar olan okul eğitimi, okul çağındaki nüfusa tam olarak yaygınlaştırılamamıştır. Eğitim bireyin yaşamının sadece belirli bir dönemine ait ve “okul” adı verilen bir kurumda yürütülen etkinliklerle sınırlı değildir. Örgün eğitim dışında kalmış bireylere eğitime katılma ve yararlanma imkânı sunmanın yolu yetişkin eğitimidir (Ünlühisarcıklı, 2009).
Örgün eğitim sistemi dışında kalan, farklı eğitim düzeyinde ve farklı kültürel özelliklere sahip olan geniş, heterojen yapıdaki grupların eğitilmesi büyük önem taşımaktadır. Afet eğitimlerinin örgün eğitim kurumlarınca verilmesi önemlidir. Fakat Türkiye gibi herkesin örgün eğitimden faydalanamadığı, örgün eğitim sisteminde aksaklıkların yaşandığı bir ülkede afetler konusunda da yetişkin eğitimi önemli hale gelmektedir.
Duman (2006), yetişkin eğitimini gerekli kılan nedenlerden biri olarak okul eğitimindeki nitelik düşüklüğünü saymakta ve okullarda sağlanan eğitimin nitelikli insan gücü yetiştirmede yetersiz kaldığını belirtmektedir. Afet konusuna da okullarda sadece belirli gün ve haftalarda bazı derslerin alt başlıkları olarak kısaca değinilmekte, afet bilinci ile afetler öncesi, sırası, sonrası davranış şekilleri örgün eğitim sistemi içerisinde öğrencilere tam olarak verilememektedir (Deprem Şurası Eğitim komisyonu Raporu,2004). Bu durum afet eğitiminde yetişkin eğitimini gerekli kılan nedenler arasındadır.
Bunun yanı sıra anne, babaların veya diğer yetişkinlerin afetler konusunda daha önce kazanmış oldukları yanlış bilgiler, hatta “hurafeler” çocuklara aktarılmakta ve çocuklarda değiştirilmesi zor tutum, davranışlara ve inançlara neden olmaktadır. Bu durum ise örgün eğitime devam eden öğrencide olumlu değişimi güçleştirmektedir. Diğer alanlarda olduğu gibi afetler konusunda da çocuklara aktarım yönünden yetişkin eğitimi oldukça önemlidir.
Afetler açısından yetişkin eğitimini gerektiren nedenlerden bir diğeri de çevre eğitimidir. Çevre sorunlarının farkında olmak demek karşılaşılabilecek afet risklerinin de farkına varmak demektir. Özellikle küresel ısınma sorunları neticesinde iklim değişikliklerinin yaşandığı, kirlilik, canlı türlerinin yaşam alanlarının daralması, nüfus artışı, azalan doğal kaynaklar yetişkinlere çevre eğitimini gerekli kılan nedenler arasındadır (Summer (2003)’dan Akt: Ünlühisarcıklı, 2009). Küresel ısınma ve çevre tahribatı vb. gibi çevresel sorunlar afet risklerini de beraberinde getirdiği için afetler, çevre eğitimlerinin yadsınamaz bir parçasıdır.
Her toplumda yetişkin eğitimi etkinlikleri daha çok o toplumun devamı ve ilerlemesi için gereksinim duyulan konularda düzenlenmektedir (Okçabol (1996)’dan Akt: Ünlühisarcıklı, 2009). Bu durum eğitim veren kurumların da eğitim ve öğrenme gereksinimlerine cevap verme ve bu gereksinmeleri karşılayacak eğitim olanağını sunma gereğini ortaya çıkarmaktadır (Geray, 2002).
Bu bağlamda; ülkemizin afetler konusundaki deneyimleri, bireylerin afet öncesi, sırası ve sonrasında yapılması gerekenler ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını ve bu konuda toplumun eğitim ihtiyacı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle AFAD bu eğitim ihtiyacını karşılayabilmek ve düzenlemiş olduğu eğitim faaliyetlerinde hem kurumsal anlamda güçlü bir altyapı oluşturmak hem de bütün toplumu, kamu kurum ve kuruluşları, üniversiteleri, sivil toplum örgütleri ile birlikte afetlere dayanıklı bir toplum haline getirebilmek için eğitim seferberliği başlatmıştır. Bu eğitim seferberliği daha önceki deneyimlerden de yola çıkılarak Afete Hazır Türkiye Projesi adıyla başlatılmıştır.
Ülkemizde önemli bir işlev yüklenmiş olan Başbakanlık Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı (AFAD) da eğitim faaliyetlerini kendi bünyesindeki “Afet ve Acil Durum Eğitim Merkezi” (AFADEM) aracılığıyla yürütmektedir. Afete Hazır Türkiye Projesi’ni yürütme görevi de AFADEM’ e verilmiştir. Proje kapsamında afet ve acil durumlar bakımından halkı eğitme görevini ise AFADEM tarafından açılan “Eğitici Eğitimleri” yetiştirme kurslarında eğitim görmüş olan eğitmenler aracılığıyla gerçekleştirmektedir.
Toplumun tüm katmanlarını içine alan projede, öncelikli hedef kitle olarak birey ve aile yani yetişkinler ele alınmıştır. Proje kapsamında düzenlenen Afete Hazır Birey ve Aile Kampanyası dâhilinde gerçekleştirilen birey ve aile eğitimleri ile toplumun yetişkinlerden oluşan büyük bir kesiminin bilinçlendirilmesi planlanmış, bu amaç doğrultusunda bu eğitimlerin ülke genelinde yaygınlaştırılması amacı ile AFADEM tarafından “Birey ve Aile İçin Afet Bilinci Eğitmen Eğitimleri” düzenlenmiştir.
Acil Durum Eğitim Merkezi (AFADEM) eski adıyla “Sivil Savunma Koleji”
Türkiye’de afetler konusunda halk eğitimi ve afetlerde çalışan personele eğitim verme yetkisini yasadan almıştır. Aynı zamanda afet zararlarının azaltılması ve afetlere karşı hazırlıklı olunması konularında planlanmış, sürekli ve sistematik yetişkin eğitimi yapan en önemli kamu kurumlarından biridir.
5902 Sayılı AFAD Kuruluş Kanunun 8. Maddesinde AFADEM’ in görevleri şöyle açıklanmıştır:
“Afet ve acil durumlar hakkında halkı bilgilendirme, bilinçlendirme ve eğitim çalışmaları yapmak”,
“Eğitim faaliyetleri ve tatbikatları yapmak veya yaptırmak”.
5902 sayılı kanunun 8. Maddesinden de net bir şekilde anlaşıldığı üzere AFADEM bir
“yetişkin eğitimi” kurumudur.
Günümüzde yetişkin eğitimi, mesleki eğitimden boş zaman etkinliklerinin düzenlenmesine; tamamlayıcı eğitim etkinliklerinden yurttaşlık eğitimine; çevre eğitimden yaşlılara yönelik eğitim çalışmalarına kadar çok geniş bir alanı kapsamaktadır ( Duman, 2006). AFADEM de afet ve acil durumlar hakkında hem halk hem de afet ve acil durumlarda görev alacak personele eğitim veren bir yetişkin eğitimi kurumdur.
Literatürde yetişkin eğitimine ilişkin birçok farklı tanım vardır. Örneğin (Bülbül, 1991, ) OECD’nin bir tanımına göre yetişkin eğitimi; zorunlu öğrenim çağının dışında kalmış kimselerin yaşamlarının herhangi bir döneminde duyacakları öğrenme ihtiyacını veya ilgiyi gidermek üzere özellikle düzenlenen faaliyetleri ya da programları ifade etmektedir.
UNESCO ise yetişkin eğitiminin tanımını şu şekilde yapmıştır;
“Düzeyi ve yöntemi ne olursa olsun ister okullarda, kolejlerde, üniversitelerde veya çıraklıkta uygulanan ilköğretimin uzantısı bir eğitim olarak düşünülsün veya o eğitimin yerini tuttuğu varsayılsın yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini arttırmalarına, teknik veya mesleki yeterliklerini iyileştirmelerine veya bu yetenek, bilgi ve yeterliklerine yeni bir yön vermelerine, tutum ve davranışlarını hem kişisel gelişme bakımından hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine imkân sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümüdür”
( Titmus ve diğerleri, 1985).
Yetişkin eğitiminde hedef kitle yetişkinlerdir. Yetişkin kimdir? Yetişkinlik nedir?
Sorularına verilecek cevaplar değişkenlik göstermektedir. Çünkü yetişkinlik, toplumsal norm ve rollere göre tanımlanan değişken bir kavramdır (Duman, 2006).
Günümüzde meydana gelen gelişmelere ve yetişkinlerle ilgili olarak yaygınlaşan görüşler, yetişkin sayılmanın sadece yaş ile alakalı olmadığını, bunun ötesinde başka yönlerinin de bulunduğunu ortaya koymuşlardır. Zira kişilerin psikolojik olarak olgunlaşmaları farklı yaşlarda meydana gelebilmektedir (Lowe, 1985).
Yetişkinlik, yetişkin olma durumunu anlatmakla birlikte olgunlaşma, bağımsızlaşma ve kendisi ile ilgili uygun kararlar alabilmeyi çağrıştırmaktadır. Genel olarak yetişkinlik; yasal, biyolojik, toplumsal ve psikolojik açıdan tanımlanabilir (Duman, 2006 ):
Yasal açıdan yetişkinlik; kişinin yasal olarak oy kullanabilme, sürücü belgesi alabilme gibi hakları elde edebildiği yaşa gelmesini ifade eder.
Biyolojik yetişkinlik; kişinin kendi türünü üretebilecek olgunluğa erişmesidir.
Toplumsal açıdan bakıldığında, kişinin evlenme ve ana baba olma, oy kullanma, tam zamanlı çalışma gibi toplumsal rolleri yerine getirmeye başladığı zaman yetişkinlik olarak sayılabilir.
Psikolojik açıdan bakıldığında ise yetişkinlik, kişinin kendi hayatını yönetme sorumluluğuna eriştiği, öz- yönetimli olmaya başladığı zamandır.
Yetişkinlik, genelde dönem olarak ele alınır ve bu dönemler farklı gelişim- ödevleri içerir. Genel olarak 18-29 yaş arası öğrenimin tamamlanıp iş ve aile yaşamına girişin yapıldığı yaşlar ilk ya da genç yetişkinlik, 30 yaşından emekliliğe kadar olan dönemi kapsayan yaşlar orta yetişkinlik, emeklilikten ölüme kadar olan dönem ise ileri yetişkinlik olarak tanımlanır (Duman, 2006).
Yetişkinlerin, çocuk ve gençlerden farklı olarak, kendilerine has özellikleri vardır.
Dolayısıyla yetişkinlerin öğrenmeleri, çocuk ve gençlerin öğrenmelerinden farklı olmaktadır. Yetişkinlerin biyolojik, toplumsal, psikolojik olarak çocuk ve gençlere göre farklılıklarının olması yetişkinlerin öğrenme sürecindeki davranışlarının da farklı olmasına yol açmıştır. Dolayısıyla yetişkinlerin öğrenme özellikleri, onlara verilen eğitimlerde göz önünde bulundurulmalıdır (Miser, 1999).
Aslında yetişkinlerin öğrenip – öğrenemeyeceği konusu insanlık tarihi kadar eski bir konu (Duman, 2006) olmasına rağmen, özellikle 1920’li yıllarda “Yetişkinler öğrenebilir mi?” sorusuyla başlayan tartışmalar yetişkin öğrenmesi kuramlarının temellerini atmıştır (Gültekin, 2007). Bu süreçte yetişkin eğitimcileri çeşitli modeller, ilkeler ve kuramlar geliştirmeye odaklamışlardır ve yetişkin öğrenmesi kuramlarının temel taşlarından biri de androgojik yaklaşımdır (Merriam, 2009).
Androgoji kavramını Duman (2006) şöyle açıklamaktadır: Yunanca ’da adam anlamına gelen andros ve eğitim anlamına gelen agein sözcüklerinden türetilmiştir.
Önceleri en genel anlamıyla yetişkinlerin öğrenmesine yardım etme bilim ve sanatı olarak tanımlanırken, daha sonraları, bu tanımlamanın androgojiyi sınırlandırdığı düşüncesiyle
“yetişkinlerin öğrenmesine yardım etme bilim ve sanatı ve yetişkin eğitimi kuramı, süreçleri ve teknolojilerinin ele alındığı akademik disiplin” olarak tanımlanmıştır.
Androgoji kavramı ilk olarak 1833 yılında Alman öğretmen Alexander Kapp tarafından kullanılmasına rağmen Kapp, bu kavrama herhangi bir açıklama getirmemiştir.
Androgoji kavramını ilk tanımlayan kişi ise 1926 yılında Eduard Lindeman olmuştur.
Lindeman androgojiyi öz yönelimli, deneyimsel, problem temelli yetişkin öğrenmesi
olarak geliştirme yoluna gitse de bu dönemde androgoji profesyonel bir disiplin olarak görülmemiştir (Akın, 2014).
Modern yetişkin eğitiminin temel taşlarını ortaya koyan Lindeman, yetişkin öğrenmesi konusunda bazı varsayımlar geliştirmiştir. Lindeman’a göre (Akt: Knowles, 1996):
Yetişkinler, öğrenme konuları kendi ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda ise öğrenmeye güdülenirler.
Yetişkinlerin öğrenme yönelimleri yaşam merkezlidir. Bu nedenle, yetişkin öğrenmesi etkinliklerini düzenlemenin uygun birimleri konular değil yaşantılardır.
Yaşantı, yetişkinlerin öğrenmesi için en zengin kaynaktır. Bu nedenle, yetişkin eğitimi metodolojinin özünde yaşantı çözümlemesi vardır.
Yetişkinler, derin bir öz- yönetimli olma gereksinimine sahiptir. Bu nedenle öğretmenin rolü; kendi bilgisini aktarıp, öğrencilerin bilgiye uyumlarını değerlendirmek değil; öğrenenlerle karşılıklı bir araştırma sürecine girmektir.
Yetişkin eğitiminde öğretmen, öğrenmeye katılan bir yol gösterici, bir rehberdir.
İnsanlar arasındaki bireysel farklar yaşla birlikte artar. Bu nedenle, yetişkin eğitimi bireysel farklılıklar gözetilerek düzenlemelidir.
Yetişkin eğitimi alanında en önemli isimlerden biri de M. Knowles’dır. 1970 li yıllarda Amerikalı yetişkin eğitimcisi Knowles, androgoji kavramını modern anlamda ele almış ve bir kuram olarak formüle etmiştir ( Duman, 2006 ). Knowles tarih içinde çocukların öğretimiyle ilgili olarak ortaya çıkıp gelişen, fakat aynı zamanda yetişkinlere öğretme alanına da yerleşen ve çoğu kez yetişkinlerde bir öğrenme engeline dönüşen pedagojik modelin varsayımlarını yetişkinler için uygun bulmayıp, yetişkinlerin öğrenmesi konusunda androgoji terimini kullanmayı tercih etmiştir (Weingand, 2001, Akt: Yalçın, Dikici, Yalçın ve Bek, 2005).
Knowles’a göre pedagojik modele koşut olarak ortaya konulan androgoji, yetişkinlere öğretme bilim ve sanatıdır. Androgojik modelin, yetişkin eğitimine ilişkin varsayımları altı alt başlıkta toplanmaktadır (Knowles, 1996):
1. Bilme Gereksinimi: Yetişkinler bir şeyi öğrenmeden önce onu neden öğrenmeleri gerektiğini, öğrenecekleri bilgilerin kendilerine sağlayacağı faydaları ve o bilgileri nerede kullanabileceklerini bilmeye gereksinim duyarlar. Yetişkin öğrenenin, konuyu öğrenmenin neden önemli olduğunu anlaması sağlanmalıdır.
2. Öğrenenlerin Benlik Algısı: Yetişkinler, kendi yaşamları için kendi kararlarından sorumlu olma biçiminde bir benlik algısına sahiptirler. Başkalarının kendi isteklerini onların üzerine dayattıklarını hissettiklerinde içerler ve direnç gösterirler. Yetişkin öğrenene, yeni bilginin yardımıyla kendisini nasıl daha etkin yöneteceği gösterilmelidir.
3. Öğrenenlerin Yaşantılarının Rolü: Yetişkinler eğitimlere, gençlerden hem daha büyük hem de farklı nitelikteki bir yaşantı birikimleriyle gelirler. Yetişkinlere yönelik bir eğitim programına katılanlar heterojen bir yapıdadırlar. Öğrenme tarzları, onları güdüleyen unsurlar, gereksinimleri, ilgileri, hedefleri vb. bakımdan birbirinden farklı özellikler gösterirler. Bu sebeple, yetişkin eğitiminde öğretme ve öğrenme stratejilerinin olabildiğince bireyselleştirilmesine vurgu yapılır.
Yetişkinlere yönelik eğitimlerde deneyimsel tekniklere –yani grup tartışması, problem çözme teknikleri, örnek olay vb.- aktarımcı tekniklere önem verilmesi de bu nedenledir. Yetişkinler deneyimlerinin reddedildiği eğitim ortamlarında, kendilerini de reddedilmiş gibi hissetmektedirler. Konuları yetişkin öğrenenlerin tecrübeleriyle ilişkilendirmeli, olgun kişinin tecrübe birikiminin, öğrenmede önemli bir kaynak oluşturduğu göz önüne alınmalıdır.
4. Öğrenmeye Hazır Olma: Yetişkinler, gelişim ödevleriyle başa çıkabilmek için gelişim ödevlerine uygun konuları öğrenmeye hazır olurlar. Örneğin, çocuğu olmayan biri için ergenlik dönemindeki çocuklarla iletişim konusu fazlaca bir önem taşımazken; 12-13 yaşlarında çocuğu olan bir birey için anlamlı gelecektir.
Öğrenmeye hazır olmadan ve istek duymadan, insanların öğrenemediğinin bilincinde olmalıdır.
5. Öğrenmeye Yönelim: Çocukların konu merkezli olan öğrenme yönelimlerinin aksine yetişkinlerin öğrenme yönelimleri sorun ya da yaşam merkezlidir.
Yetişkinler, alacakları bilgileri kendi yaşamlarına aktarabilecek ve sorunlarını çözme amacıyla kullanabileceklerse, herhangi bir konuyu öğrenmeye güdülenirler. Öğrenme ile ilgili yerleşik davranışlarını, inançlarını ve endişelerini yenmelerinde öğrencilere yardımcı olmalıdır. Örneğin yetişkinler öğrenilen bilgiyi uygulamakta aceleci davranma eğilimi gösterirler ve öğrenmeye problem- merkezli yaklaşırlar.
6. Güdülenme: Yetişkinler, bazı dışsal güdüleyicilerle (daha iyi iş, terfi, daha yüksek ücret vb.) de güdülenmekle birlikte; çoğunlukla, içsel güdüleyiciler ( iş doyumu, öz saygı, yaşam kalitesi, takdir görme vb.) daha çok güdülenmektedirler.
Geray ise eğitim açısından çocuk ile yetişkin arasında farkları şu şekilde sıralamaktadır (Geray, 2002):
Çocuğun öğrenmeye ayıracağı zamanın bol olmasına karşın, yetişkin, yalnızca çalışma saati dışındaki zamanını ayırabilir.
Çocuğun yaşantıdan edindiği deneyim azdır; yetişkinin geçmiş yaşantısına dayanan bir deneyimi vardır.
Çocukta güven duygusu yüksek olduğu halde, öğrenme gücü konusunda yetişkinde güvensizlik söz konusudur.
Çocuk, öğrenmeye sınırlı da olsa zorlanabilir; ancak, yetişkinin öğrenmesi ondaki öğrenme güdüsüne bağlıdır.
Çocuk ile öğretmen arasındaki ilişki anne-baba ilişkisine benzemesine karşın, yetişkin-öğretmen ilişkisi öğrenen-öğreten ilişkisine, bir ölçüde arkadaş- meslektaş ilişkisine dayanır.
Yetişkin eğitiminde göz önüne alınması gereken ve eğitimin verimini artıran özellikler şunlardır (Bülbül, 1991):
Yetişkinler gördükleri eğitimin gereksinimlerine cevap vermesini, bir soruna çözüm getirmesini beklerler,
Yetişkinler büyük bir yaşamsal deneyime sahiptir ve eğitim ortamında bu deneyimlerinden yararlanılmasını beklerler.
Yetişkinler alıngandırlar, kendilerine saygı çerçevesinde davranılmasını isterler.
Yetişkinler, birbirinden farklı ilgi, beklenti ve güdülere sahiptirler.
Yetişkinler, geçmiş deneyimlerinden elde ettikleri bilgi birikimi nedeniyle, yeniliklere karşı direnç gösterme eğilimindedirler.
Yetişkinler başarısızlıktan korkarlar, başarılı olmak isterler.
Eğitim düzeyi düşük yetişkinler, eğitimlere katılma konusunda kendilerine güvensiz olmaları nedeniyle ilgisiz durabilir.
Yetişkinler gereksiz sıkı otoriteye karşı kendilerini savunma eğilimindedirler.
Yetişkinlerin ilerleyen yaşlarla birlikte görme, işitme veya sağlık sorunları olabilir.
Köylü (2001) Yetişkin eğitiminin temel prensiplerini şöyle sıralamaktadır:
Yetişkinler daha çok kendi kendilerine bağımsız olarak öğrenmeyi tercih ederler.
Öğrenme konusunda yetişkinlerin tecrübesi önemli bir yer tutar.
Yetişkinler öğrenmeye karşı farklı motivasyonlara sahiptirler.
Yetişkin eğitiminde fiziki ve psikolojik çevre son derece önemlidir.
Yetişkin için zaman son derece önemlidir.
Yetişkinlikle öğrenme kabiliyetinin gerilemesi arasında zorunlu bir ilişki yoktur:
yetişkinler de öğrenebilir.
Yetişkin eğitiminde en büyük engel görme ve işitme kaybıdır.
Yetişkin eğitiminde ihtiyaçların teşhisi, planlanması ve değerlendirme işi yetişkinlerin kendilerine bırakılmalıdır.
Yetişkin eğitiminde öğretmenin görevi sadece rehberlik etmektir.
Yetişkin eğitimi amaçlı ve planlı bir etkinliktir.
Bu bilgiler göstermektedir ki yetişkinler için düzenlenen eğitim programlarının örgün eğitim programlarından farklı olması gerekmektedir. Nitekim eğitim programının dört temel öğesi olan amaç, içerik, eğitim-öğretim süreçleri ile ölçme ve değerlendirme öğelerinde yetişkin eğitimi ve okul eğitimi açısından bakıldığında bazı temel farklılıklar ortaya çıkmaktadır.
Yetişkin eğitiminde programın amacı, ilgilerle, ihtiyaçlarla, sorunlarla ilişkilidir.
Bu nedenle, program amaçlarını eğitime katılanların ilgileri, ihtiyaçları ve çözmek zorunda oldukları sorunlar belirler (Geray, 2002).
Eğitimin ihtiyaçlara dayalı olması gerektiği ilk olarak okul sistemi içinde dile getirilmiş olsa da ihtiyaç kavramı yetişkin eğitimi açısından çok daha önemlidir. Hemen hemen bütün yetişkin eğitimi kuramcıları yetişkin eğitimi programlarının ihtiyaca dayalı olması gerektiği üzerinde durmuşlardır. Yetişkinlerin öğrenmeye ilişkin özellikleri, yetişkin eğitiminin gönüllü katılıma dayalı olması, yetişkin eğitimlerinin ihtiyaca dayalı olarak hazırlanmasını daha da önemli hale getirmektedir (Uysal,2009). Bu nedenle ihtiyaçlara göre amacın oluşturulması yetişkin eğitiminin içeriğine karar verilmesinde kritik önem taşımaktadır. İhtiyaca dayalı oluşturulan amaçlar, kapsam, öğretimsel yöntemler, eğitim materyalleri vb. hakkında bilinçli karar vermeyi sağlar (Kowalski’den akt. Uysal, 2009).
Amaçlar planlı bir öğrenme yaşantısında neyi başarmak istediğimizi ortaya koyar.
Yetişkinler programın amaç ve hedeflerini kendi yaşam dünyalarına ve dünyaya bakış açılarına göre sorgulayabilirler. Oysa örgün okul eğitimlerinde böyle bir durum söz
konusu değildir (Duman, 2006). Eğitime katılanların amaçları ile programın amaçlarının örtüşmesi, yetişkin eğitiminin temel felsefesinin bir gereğidir (Uysal, 2009).
Yetişkin eğitiminde içeriğin belirlenmesi okul eğitimindeki içerik seçiminden büyük ölçüde farklılık gösterir. Bu farklılık; öğrenen grubun ihtiyaçlarının çok fazla farklılık göstermesinden kaynaklanmaktadır (Kowalski,1988’den akt. Kılıç 2012).
Yetişkin eğitiminde öğrenen grup, yapısı gereği birbirinden farklı eğitimsel seviyelerden, yaşlardan ve sosyal çevrelerden gelen insanlardan oluşmaktadır. Bu nedenle yetişkin eğitiminde içerik belirlenirken bireylerin farklı ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekmektedir (Kılıç,2012). İçeriğin belirlenmesinde diğer parametreler, program amaçları, öğrenme hedefleri, katılanların hazır bulunuşluk düzeyleri ve zaman sınırlamasıdır (Uysal, 2009).
Kowalski, kapsamın belirlenmesinde uygunluk, öğretilebilirlik ve esneklik olmak üzere üç temel ölçütten bahsetmektedir. “Uygunluk”, içeriğin yetişkinin yaşamına aktarılabilir olması ve “Öğretilebilirlik”, içeriğin öğrenme yaşantılarına uygun olmasıdır.
“Esneklik”, ise yetişkinlerin yetenek, ihtiyaç, deneyim ve ilgileri değişken olduğu için içeriğin kişilere uyarlanmasına olanak sağlamasıdır (Kowaklski,(1994)’den akt. Uysal, 2009).
Uygulama yani eğitim-öğretim süreçleri öğesiyle ilgili olarak ise programın düzenleneceği bina, etkinliğin düzenleneceği oda, her oturumun içeriği ve buna uygun yöntem ve tekniklerin androgojik ilkelere uygun olması gerekir (Duman, 2006).
Daha önce de vurgulandığı üzere yetişkinlerin ihtiyaçları, ilgileri ve öğrenme yöntemleri çocuklardan farklıdır. Yetişkin zamanla kişisel yeteneklerine, ekonomik ve toplumsal koşullara ve öğrenim düzeyine göre bir hayat görüşü kazanır. Bu nedenle yetişkinlere yönelik eğitim çalışmalarında farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerekmektedir.
Yetişkin eğitiminde yöntem, teknik ve araçları seçerken dikkat edilmesi gereken hususların başında etkinliğe katılan yetişkinlerin gereksinim ve ilgileri, cinsiyet ve yaş faktörleri, fiziki durumları, ekonomik durumları, mesleki, kültürel ve eğitsel deneyimleri, öğrenilen konu hakkındaki bilgi ve deneyim düzeyleri ve grubun büyüklüğü gelmektedir.
Etkinliğe katılan grubun yaş ortalaması da öğretim yöntemini seçmede önemli bir faktördür. Çünkü yaşlılarda görme ve işitme eylemi yaş almaya bağlı fizyolojik engellere sahiptir. Seçilecek yöntem ve teknikler bu fizyolojik engellerin olumsuz etkilerini en aza indirecek türden olmalıdır.
Yetişkin eğitimi yöntemlerini seçerken dikkate alınması gereken diğer hususlar ise; öğretim ortamının durumu, öğretimi yapılacak konunun özellikleri ve yetişkin eğitimcisinin seçilen yöntem ve tekniği kullanışı sayılabilir (Bilir, 2009).
Öğrenme ortamında yetişkin öğrenenler kendilerine saygı duyulduğunu ve kendilerinin birer yetişkin olarak kabul edildiğini görmek isterler. Bunun için de yetişkinler, katılacakları eğitim etkinliğiyle ilgili olarak gereksinimlerin tanımlanmasını, eğitim programlarının düzenlenmesi ve değerlendirilmesi süreçlerine mutlaka katılmalıdırlar (Duman, 2006).
Yetişkin eğitimi uygulamalarında öğrenme atmosferinden, planlama ve değerlendirme sürecine dek pek çok farklılık vardır. Bu farklılıkların odağında da öğrenen – öğretmen ilişkisinin yer almaktadır (Yıldız, 2006). Yetişkinler, yetişkin eğitimcisini bildiklerini aktaran geleneksel bir öğretmen olarak değil, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir dost olarak görmek isterler (Duman, 2006).
Öğrenen -öğretmen ilişkisi, tüm yetişkin eğitimi programlarının başarısı üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olabilmektedir (Yıldız, 2006). Bu bağlamda eğitimden istenilen çıktıların alınabilmesi için yetişkin eğitimcisinin sahip olası gereken bazı özellikler; ilgili alanda ve yetişkin eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olmalıdır. Yetişkin öğrenenleri anlamalı, önemsemeli ve onları güdülemelidir. Kendine güvenli, istekli ve iletişim becerisi yüksek olmalıdır. Öğrenenlerin kendilerini ifade etmelerine yardımcı olmalı ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarmak için uygun öğrenme ortamı yaratmayı bilmelidir (Duman, 2006).
Değerlendirme süreçleri, programın amaçlarının gerçekleşme düzeyi konusunda bilgi almamızı sağlar. Tüm eğitim aşamalarında olduğu gibi yetişkin eğitiminde de değerlendirme yapılması programın ve katılımcıların başarısı hakkında dönüt alınması açısından son derece önemlidir. Knox’a göre (1974) değerlendirmeden elde edilecek dönüt olmadan ilerlemenin olup olmadığı konusunda fikir sahibi olmak olanaksızdır.
İlerleme ve gelişme hakkındaki bilgi, bireylerde azmi ve motivasyonu artıran en önemli unsurdur (Akt. Kılıç, 2012).
Ancak, yetişkin eğitiminde katılımcıların öğrenme performansının değerlendirilmesinde üzerinde durulması ve duyarlılık gösterilmesi gereken konu, yetişkinlerin gönüllü katılımcılar oldukları için bu tür uygulamalar nedeniyle kaygı yaşayıp öğrenme süreçlerinden uzaklaşma ihtimallerinin bulunması hususudur (Uysal,
