Manevi Danışmanlık ve Rehberliğin Akademik Başarı ve Sınav Kaygısı Üzerindeki Etkisi: Lise Öğrencileri Üzerine Bir Uygulama

(1)

Manevi Danışmanlık ve Rehberliğin Akademik Başarı ve Sınav Kaygısı Üzerindeki Etkisi:

Lise Öğrencileri Üzerine Bir Uygulama

The Effect of Spiritual Counseling and Care on Academic Success and Exam Anxiety:

An Application on High School Students

 

Halime Hilal Taşkın Doktora Öğrencisi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü E-posta: [email protected]

Orcid: 0000-0003-0186-3492 Eskişehir / Türkiye

PhD Student

Eskişehir Osmangazi University Institute of Social Sciences E-mail: [email protected]

Orcid: 0000-0003-0186-3492 Eskişehir / Turkey

Özer Çetin Prof. Dr.

Balıkesir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi E-posta: ozer.cetin@@balikesir.edu.tr

Orcid: 0000-0002-4740-4155 Balıkesir / Türkiye

Professor Balıkesir University Faculty of Science and Letters E-mail: [email protected]

Orcid: 0000-0002-4740-4155 Balıkesir / Turkey

*Bu makale, birinci yazarın Lise öğrencilerindeki akademik başarı ve sınav kaygısı ile manevi danışmanlık ve rehberlik ilişkisi (2019) başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.

Türk Manevi Danışmanlık ve Rehberlik Dergisi Turkish Journal for the Spiritual Counselling and Care Makale Türü ● Article Type

Geliş Tarihi ● Received Kabul Tarihi ● Accepted

Araştırma ● Research

23 Nisan 2021 ● 23 April 2021 15 Haziran 2021 ● 15 June 2021

(2)

tmdrd

Ö z e t

Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim kurumuna devam eden öğrencil- erin akademik başarılarını arttırmada ve sınav kaygısını azaltmada manevi danışmanlık ve rehberliğin rolünü araştırmaktır. Belirlenen amaç doğrultusunda; araştırmacı tarafından yapılandırılan 9 seanslık manevi danışma ve rehberlik uygulamasının, sınav kaygısı ve akademik başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Manevi danışmanlık ve rehberlik seansları oluşturulurken “Bilişsel Davranışçı Terapi” tekniği temel alınmıştır. Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın deney grubu ve kontrol grubu, Uşak ilinde ortaöğretim düzeyinde öğrenim gören, araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden öğrenciler arasından yansız ata- mayla seçilen 20 öğrenciyle oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak Westside Sınav Kaygısı Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek, Dris- coll tarafından 2007 yılında geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçe formunun oluşturulması ve güvenirlik çalışmaları Totan & Yavuz (2009) tarafın- dan yapılmıştır. Totan & Yavuz (2009) tarafından yapılan çalışma sonucunda, ölçek öğrencilerin sınav kaygısı düzeyini ölçmede geçerlilik ve güvenirlik katsayısı yüksek bir ölçme aracı olarak değer- lendirilmiştir. Öntest olarak Westside Sınav Kaygısı Ölçeği uygu- landıktan sonra yapılandırılmış 9 seanstan oluşan manevi danışmanlık ve rehberlik uygulaması yapılmıştır. Son seansta son test uygu- lanmıştır. Deney ve kontrol grubunun sınav kaygısı ölçeği ön testlerinden ve son testlerinden almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Bağımsız Gru- plar T testi yapılmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin velileri ve sınıf öğretmenleriyle görüşme yapılmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimi gözlemlemek için kurumsal verilerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara bakılarak;

manevi danışmanlık ve rehberlik uygulaması sonrasında ibadet etme, dua etme, sabır ve tevekkül gibi dini davranışlarda farkın anlamlı ol- ması nedeniyle akademik başarı ve manevi danışmanlık ve rehberlik arasında olumlu ilişkinin olduğu söylenebilir. Araştırma sonucunda manevi danışmanlık ve rehberlik ile öğrencilerin sınav kaygısı arasında negatif, akademik başarıları arasında ise pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Manevi danışmanlık ve rehberlik, sınav kaygısı ve akademik başarı yanında danışanın ruh sağlığını koruma, ergenlik krizini azaltma, sağlıklı kişilik geliştirme, ahlaklı bir birey olarak çevreye uyumlu davranışlar geliştirmesine katkı sağlamaktadır.

A n a h t a r K e l i m e l e r

Manevi danışmanlık ve rehberlik • Sınav kaygısı Akademik başarı • Dua • Sabır

(3)

tmdrd

A b s t r a c t

The goal of this study is to explore the role of spiritual counseling and care in increasing the academic success of students continuing secondary school and reducing their test anxiety. The effect of the 9-session spiritual counseling and care practice, which was structured by the re- searcher in accordance with the determined purpose, on test anxiety and academic success is examined. The "Cognitive Behavioral Ther- apy" technique is used as the basis for building up spiritual counseling and care sessions. Experimental design with pretest-post test control group was used in the research. The experimental group and the control group of the research were formed with 20 students who were receiving secondary education in Uşak, who agreed to participate in the research voluntarily, and were selected by random method from among the students. Westside Test Anxiety Scale was used as a data collection tool. As a result of the study carried out by Totan and Yavuz (2009), the scale was evaluated as a measurement tool with high validity and reliability coefficient in measuring the test anxiety level of students. Af- ter the West side Exam Anxiety Scale was applied as a pre-test, a structured spiritual counseling and care practice consisting of 9 sessions was carried out and a post-test was conducted in the last session. Independ- ent Samples T-test was conducted to determine whether the scores of the experimental and control groups from the test anxiety scale pre- tests and post-tests differed markedly. Additionally, interviews were conducted with the parents and classroom teachers of the students par- ticipating in the research. In order to observe the change in the academic achievement of the students, the online the institutional data was used. Considering the findings obtained as a result of the research, it can be said that there is a positive relationship between academic achievement and spiritual counseling and care, since there is a signifi- cant difference in religious behaviors such as worshiping, praying, patience and submission after spiritual counseling and care practice. As a result of the research, it was seen that there was a negative relationship between spiritual counseling and care practice and students' test anxiety, while there was a positive relationship between their academic suc- cesses. Spiritual counseling and care practice, besides test anxiety and academic success, contributes to the protection of the mental health of the client, reducing the puberty crisis, developing a healthy personality, and developing environmentally compatible behaviors as a moral indi- vidual.

K e y w o r d s

Spiritual counseling and care • Exam anxiety Academic achievement • Prayer • Patience

(4)

tmdrd

G i r i ş

Eğitim ve öğretim programlarında yer alan her türlü bilgi ve bece- rinin edinilmesine “öğrenci başarısı” denilmektedir. Başarı, öğrenme ve öğretmeye konu olan davranış ve becerilerin tümünü esas almaktadır.

Ancak başarı değerlendirmesi yapılırken bütün davranışlar ölçüleme- mektedir. Bunun için davranışların hepsini içine alacak belirli davranış türleri seçilip öğrencilere aktarılmakta ve kabul edilebilir/uygun davra- nışı gösteren öğrencinin “başarılı olduğu” varsayılmaktadır (Turgut &

Baykul, 2012).

Bireyin akademik başarısını etkileyen birçok faktör bulunmakta- dır. Bunlardan en önemlileri kişisel özellikler, okul ortamı ve bireyin sahip olduğu aile ortamıdır. Kişisel özellikler arasında zekâ, öğrenme hızı, yetenek, öğrenme stili, motivasyon, ders çalışma alışkanlıkları gibi bireye özgü öğrenmeyi, dolayısıyla da akademik başarıyı etkileyen faktörler yer almaktadır.

Öğrenciler (ergenler) düşük akademik başarı ve sınav kaygısıyla baş etme sürecinde aile ve sosyal çevrelerinden destek görme ihtiyacı hissetmektedir. Bu destekler, öğrencilerin içinde bulundukları durumun farkında olmalarına yardımcı olmakta, akademik başarılarını arttırma konusunda gerekli motivasyonu kazandırmakta ve bir problemle karşılaş- tıklarında sorunu çözme becerilerini keşfetmelerini sağlamaktadır. Bu süreçte manevi danışmanlık ve rehberlik, öğrenciye gerekli desteği sağ- layabilecek yöntemlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Maneviyat, “hayat, mâna ve bunların yüce bir varlıkla olan ilişki- sine dair nihai soruların yanıtlarını bulmak için bireyin kişisel arayışları”

olarak açıklanmaktadır (Koenig vd., 2001). Bu açıdan bakıldığında, maneviyat, bireyin ruh sağlığına ilave yardım sağlamakta, bireysel merakla- rını cevaplandırmakta ve hayatını anlamlı hale getirmektedir (Hökelekli, 2015). Ruh sağlığı ve maneviyat arasındaki pozitif ilişki düşünüldüğünde, manevi danışmanlık ve rehberliğin ruh sağlığına katkı sağlayacağı söyle- nebilir. Yapılan çalışmalara göre maneviyatın insanların yalnızca ruhsal sağlıklarına katkısıyla sınırlı olmayıp dolaylı yoldan fiziksel sağlıklarını, davranışlarını ve alışkanlıklarını da pozitif yönde etkilediğini göstermek- tedir (Ekşi & Kaya, 2016).

Manevi danışman, ergenlik dönemi gibi kritik dönemlerde ortaya çıkan manevi ve ruhsal problemlere, manevi ve dini kaynaklardan fay- dalanarak danışanın da aktif katıldığı bireysel sağaltım yoluyla çözümler aramaktadır. Sadece seküler bilgi kaynaklarından yararlanılarak icra edi-

(5)

tmdrd

len psikolojik danışmanlıktan en önemli farkı, psikoloji birikimine de sahip olarak hayatı anlamlandırmada ve söz konusu sorunlarla baş etmede dinî ve manevi kaynakları kullanmasıdır (Arkan, 2008).

Maneviyatın öğrencilerin akademik performansı üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu gösteren –çoğu batılı kaynaklara ait olmak üzere-bir- çok çalışma bulunmaktadır. Manevi faaliyetlerde bulunmak için zaman ayıran öğrenciler, akademik olarak başarılı olma yeteneklerini geliştir- mektedir. Aşağıda, bu yaklaşımı destekleyen çalışmalardan bazıları ele alınmıştır.

Yapılan bir çalışmada, manevi inançların ve dinî mensubiyetin akademik performansla pozitif ilişkili olduğu bulunmuştur. Dini etkin- liklere katılan ve/veya manevi inançlarını önde tutan öğrencilerin daha iyi akademik performansa sahip oldukları keşfedilmiştir (Walker &

Dixon, 2002; Jeynes (2002) din eğitiminin ve dindarlığın bir taraftan öğ- rencilerin akademik performansı, diğer taraftan da okulla ilgili davranış- ları üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu bulmuştur. Dinlerine bağlı öğ- rencilerin okulda daha uyumlu davranış biçimleri sergiledikleri ve daha iyi bir akademik performansa sahip olduklarını ortaya koymuştur.

Line (2005), akademik performans ile kişisel dindarlık; maneviyat, kilise standartlarına göre yaşama ve dua arasında güçlü bir ilişki bulmuş- tur. Öğrenciler kutsal kitaplardan istifade ederek, kilise standartla- rına(inançtan bağımsız olarak) sadık kaldıklarında ve düzenli bir dua ha- yatına sahip olduklarında, akademik performansları olumlu yönde geliş- mektedir. Benzer şekilde, kırsal Iowa ailelerinin örneklerinde Elder &

Conger (2000), yaptıkları çalışmada dindarlığında samimi olan gençlerin dindarlıkları arttıkça akademik başarılarının da arttığı sonucuna varmış- lardır.

Yukarıdaki bulgulara dayanarak ebeveynler, daha sağlıklı bir ya- şam, arzu edilen bir akademik başarı, güçlü bir nesil ve onların refahı için çocuklarını maneviyat ikliminde yaşamaya ve kendilerini geliştir- meye teşvik etmelidirler (Regnerus, 2001). Bu bağlamda bu araştırmada manevi danışmanlık ve rehberliğin öğrencilerin akademik başarı ve sınav kaygısıyla baş etme yetenekleri üzerindeki etkisini test etmek için 9 se- anslık grupla manevi danışmanlık ve rehberlik uygulaması yapılmış ve elde edilen bulgular üzerinde analizler yapılmıştır.

a. Yöntem

Bu bölümde, araştırmanın modeli, çalışma grubu, manevi danış- manlık uygulama seanslarının içeriği, veri toplama araçları, deney işlem- leri, verilerin toplanması ve analizine dair bilgilere yer verilmiştir.

(6)

tmdrd

a.a. Araştırma Modeli

Bu araştırma, deneysel modelde tasarlanmıştır (bkz. Tablo-1).

Tablo-1:

Araştırma modeli

Gruplar Ön Test İşlem Son Test

Deney Grubu

Sınav Kaygısı

Ölçeği

1. Dönem Not Ortalamaları

Manevi Danışma ve

Rehberlik

Sınav Kaygısı

Ölçeği

2. Dönem not ortalamaları Kontrol

Grubu

Sınav Kaygısı

Ölçeği

1. Dönem Not Ortalamaları

Müdahale Yok

Sınav Kaygısı

Ölçeği

2. Dönem not ortalamaları

a.b. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, 2017-2018 eğitim öğretim yılında MEB’e bağlı ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretime devam etmekte olan gönülülük esasına dayalı olarak seçilen 10. sınıf lise öğrencileridir.

Çalışma grubundaki öğrencilerin eğitim gördüğü liseler ise Uşak Fevzi Çakmak Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi, Özel Rıfat Uğur Koleji, TOBB Mesleki Teknik Anadolu Lisesi ve Uşak Orhan Dengiz Anadolu Lisesi’dir.

Deney grubu için Uşak Fevzi Çakmak Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi’nden (n=2), Özel Rıfat Uğur Koleji’nden (n=3), TOBB Mesleki Teknik Anadolu Lisesi’nden (n=2) ve Orhan Dengiz Anadolu Li- sesi’nden (n=3) öğrenciler seçilmiştir.

Kontrol grubu için grupların doğru dağılması açısından aynı sa- yıda öğrenci alınmıştır. Uşak Fevzi Çakmak Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi’nden (n=2), Özel Rıfat Uğur Koleji’nden (n=3), TOBB Mesleki Teknik Anadolu Lisesi’nden (n=2) ve Orhan Dengiz Anadolu Li- sesi’nden (n=3) öğrenciler seçilmiştir. Çalışma, toplam 20 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.

a.c. Veri Toplama Aracı

Araştırma kapsamında, gönüllülük esasına dayalı olarak seçilen lise öğrencilerinin akademik başarı seviyelerine etki edebileceği düşünülen bazı değişkenlere ait verilerin toplanabilmesi amacıyla “Kişisel Bilgi Formu” düzenlenmiştir.

Akademik başarıyı değerlendirmek amacıyla öğrencilerin 1. ve 2.

dönem sonu başarı puanları (not ortalamaları) okul kayıtlarından (e- okul) alınmıştır. Ayrıca uygulama sonunda öğrencilerin velileri ve sınıf rehber öğretmenleri ile görüşme yapılmıştır.

(7)

tmdrd

Sınav kaygısı ile ilgili verilere ulaşabilmek için Driscoll (2007) ta- rafından geliştirilen, Türkçeye Totan & Yavuz (2009) tarafından uyarla- nan “West Side Sınav Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, orijinal formunda sınav kaygısını azaltmaya yönelik bir programın etkisini incele- mede kullanılmak amacıyla geliştirilmiştir. Driscoll (2007), tek bir bo- yutta 10 madde olarak ölçeği şekillendirirken Totan & Yavuz (2009), bir maddenin iki farklı işaret değişken olarak tanımlanmasının Türkçe dil bilgisi için daha uygun olacağını düşünerek ölçeği 11 madde olarak Türk- çeye çevirmişlerdir. Driscoll (2007), ölçeğin kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla çalışmalar yapmıştır. Driscol ve diğerleri, ölçeği, deneysel çalışmalarda sınav kaygısı düzeyini belirlemede kullandığında son testte ulaştığı puanların ön test ölçümüne göre daha az olduğunu belirlemiştir (Driscoll vd., 2005). Ayrıca ölçekten elde edilen sınav kaygısı puanlarının akademik başarıyla ilişkili olduğunu bulmuştur. (Driscoll, 2007). Doğru- layıcı faktör analizinde ölçeğe ait tek faktörlü yapının doğrulandığına ula- şılmıştır (χ2=155,02, sd=42, χ2 /sd=3,69, CFI=.97, RMSEA=.05).

Madde toplam korelasyonları .47-.71 arasında olan ölçeğin test tekrar test geçerliği .57, Cronbach’s alfa katsayısı ise .89 olarak rapor edilmiştir.

a.d. Manevi Danışmanlık ve Rehberlik Uygulama Seansları Yapılan bu araştırma kapsamında, manevi danışmanlık ve rehberlik süreci yapılandırılırken alanyazın taramasından elde edilen bilgiler, araştırma sonuçları ve araştırmacı tarafından daha önce yapılan psikolojik danışma uygulamalarında yapılan gözlemler ve elde edilen tecrübeler dikkate alınmıştır. Bu kapsamda manevi danışmanlık ve rehberlik seans- ları oluşturulurken “Bilişsel Davranışçı Terapi” tekniği temel alınmıştır.

Yapılandırılan seanslar, alanında uzman olan iki psikolojik danışmanın görüşüne sunularak görüşleri alınmış ve manevi danışmanlık seanslarına son şekli verilmiştir.

a.d.a. Manevi Danışmanlık ve Rehberlik Seans İçerikleri Bu çalışmada kullanılan manevi danışmanlık ve rehberlik uygula- ması, toplam 9 seanstan oluşmaktadır. Seansların süresi ortalama 50 dakika olarak belirlenmiştir. Manevi danışmanlık ve rehberlik seanslarının içeriğiyle ilgili bilgilere aşağıda yer verilmiştir.

(i)-Birinci Seans [Tanışma]: Bu seansın temel amacı, danışanların grupta bulunma sebeplerini açıklamalarına yardım etmek, bir güven ve kabul edici ilişkiler iklimi inşa etmeye başlamaktır. Tanışma süresi grup- tan gruba değişmektedir. Bu seansta grubun kuralları belirlenmektedir.

Uygulama:

(8)

tmdrd

1. Tanışma (makara) etkinliği uygulanmıştır. Danışanlarla halka oluşturulur. Bir top makara bir danışanın eline verilir. Makarayı eline alan danışan kendisi hakkında bir bilgi verir (örn. isminin konuluş hikâyesi, en sevdiği renk, en sevdiği yemek) ipin ucunu kendinde tutarak istediği arkadaşına makarayı atar. Aynı süreç iki tur devam eder. İlk iki turda makara çözülür, sonraki iki turda makara sarmak için döndürülür.

Böylelikle her danışan kendisi hakkında dört tane bilgi vermiş olmakta- dır.

2. Kişisel bilgi formu doldurulmuştur.

3. Seanslar yapılandırılmıştır (Amaç, yöntem, danışma süresi, da- nışma sıklığı, grup kuralları vb.).

4. Seans gündemleri belirlenmiştir.

5. Danışanların seanslara katılmayla ilgili duygu ve düşünceleri alınmıştır.

6. Manevi danışmanlık ve rehberlik yöntemi tanıtılmıştır.

7. Öntest uygulaması (Westside Sınav Kaygısı Ölçeği) yapılmıştır.

8. Seans özetlenmiş ve danışan değerlendirmeleri alınmıştır.

9. Ev ödevi olarak, “uygulanacak olan manevi danışmanlık ve rehberlik sonunda ulaşmak istedikleri kişisel hedefleri belirlemeleri” konusu verilmiştir.

(ii)-İkinci Seans [Ayetlerle İslam dininde ilim]: Bu seansta danışan- ların ders çalışma motivasyonunu artırmak için İslam’ın ilime verdiği önemden yararlanılmıştır. Danışanların ders çalışmada sıkıldıkları, çalış- maya karşı isteksizlik gösterdikleri, çalışmayı sürdüremedikleri gibi zor- luklar yaşadıkları görülmüştür. Bu gibi olumsuzlukların giderilmesi için İslam’ın ilme bakışı anlatılarak danışanlarda öncelikle bilişsel bir değişim hedeflenmiştir. Bu değişime bağlı olarak olumlu duygusal ve davranışsal değişimler belirlenmiştir. İlim konulu seansta öncelikle ilgili ayet ve hadisler ele alınmış ve danışanlara ödev olarak ayet ve hadisleri her gün tekrar etmeleri istenmiştir. Danışanlara, tüm derslerin bir ilim olduğu, ayrım yapılmaksızın tümüne çalışmaları gerektiği ve derslere dönük tüm çabalarının ilim öğrenme kapsamında değerlendirildiği anlatılmıştır.

Uygulama:

1. Duygu ve düşünce durumları gözden geçirilmiştir.

2. Bir önceki seansa dair geri bildirim alınmış ve seans özetlenmiş- tir.

3. Danışanlara birinci seans ile ikinci seans arasındaki sürede ha- yatlarında birtakım şeylerin olumlu yönde değişip değişmediği sorulmuş- tur.

4. Ev ödevleri gözden geçirilmiştir.

(9)

tmdrd

5. Seans gündemleri belirtilmiştir.

6. Kişisel hedefler belirlenmiş ve verilen ödevin değerlendirilmesi yapılmıştır.

7. Kur-an’ı Kerim’de ilim ile ilgili ayetler değerlendirilmiştir.

8. Seans özetlenmiştir.

9. Ev ödevi olarak, “hadis kaynaklarından ilim ile ilgili hadislerin araştırılması” ve “cümle tamamlama formu” görevleri verilmiştir.

(iii)-Üçüncü Seans [Hadislerle İslam dininde ilim]: Bu seans ikinci seansın devamı niteliğindedir. İlim konusu, çalışmamızın temelini oluş- turduğu için bu konu iki seansta ele alınmaktadır. Bu seansta amaç, Hz.

Muhammed’in, âlimlere(bilgi sahiplerine) verdiği değeri danışanlara ak- tarmak ve “bilen bir kişi” olmaya özendirmektir.

Uygulama:

3. Bilişsel bozuklukların ortaya çıkarılması için ev ödevi olarak verilen “cümle tamamlama formu” gözden geçirilmiştir.

5. Sınava yeterince hazırlanmamakla ilgili düşüncelerin sınav kay- gısına neden olması sebebiyle verimli ders çalışma yöntemleri kısaca an- latılmıştır.

6. İsteyen danışanlara seans sonrası ders çalışma programı oluştu- rulmuş ve bu plan namaz vakilerine göre düzenlenmiştir.

7. Hadis kaynaklarından ilim ile ilgili hadisler değerlendirilmiştir.

9. Ev ödevi olarak, BDT ödevlerinden biri olan “Kendini Göz- lemleme (Bireylerden temel sorunları ile ilgili bilişsel ve davranışsal du- rumlarının kayıtlarını tutmaları istenmektedir)” ödevi verilmiştir.

(iv)-Dördüncü Seans [İslam dininde çalışma ve çalışkan olmanın önemi]: Bu seansta danışanların ders çalışma motivasyonunun devamlı- lığını sağlamak adına İslam dininin çalışmaya verdiği önemden bahsedil- miştir. Bu seansta amaç danışanların, çalışmanın bir ibadet olduğunu an- lamalarına yardımcı olmak, yaptıkları çalışmaları Allah’ın rızasını almak için yaptıklarını ve karşılığını hem bu dünyada hem de ahrette alacakla- rını bilmelerini sağlamaktır.

Uygulama:

1. Duygu ve düşünce durumlarının gözden geçirilmiştir.

2. Danışanlara: "l-l0'luk bir ölçek üzerinde, 1 duygusal olarak iyi

(10)

tmdrd

hissetmediğini temsil ederken, 10 duygusal olarak çok iyi hissettiğini temsil etmektedir. Bugün ölçeğin hangi noktasındasın?” sorusu sorul- muştur.

4. Ev ödevlerinin gözden geçirilmiş ve kendini gözlemleme kayıt- ları incelenmiştir.

6. Danışanlara hazırlanan ders çalışma planları ile ilgili geri bildirim alınmıştır.

7. Kur-an’ı Kerim’de çalışma ve çalışkan olma ile ilgili ayetler ve çeşitli kaynaklardan hadisler değerlendirilmiştir.

9. Ev ödevi olarak, bilişsel hataları görmek adına “kendini göz- lemleme” ödevine devam edilmesine karar verilmiştir.

(v)-Beşinci Seans [Sabır ve gayret]: Bu seansta amaç, sabır ve gayre- tin öneminden bahsederek danışanların ders çalışmaya devam etmelerini sağlamaktır. 40 dakika ders çalışma masasından kalkmadan çalışmaları için sabır eğitimi yapılmıştır ve danışanlar ödevlendirilmiştir. İslam dininde sabrın en güzel örneklerinden biri olan Hz. Eyüp’ün hayatından örnekler verilmiştir.

Uygulama:

3. Ev ödevleri gözden geçirilmiş ve kendini gözlemleme formu değerlendirilmiştir.

5. İbni Sina’nın çocukluk döneminde yaşadığı, azmin gerekli oldu- ğunu vurgulayan bir olay paylaşılmıştır. Büyük âlim İbni Sina çocukluk yıllarında matematik dersinde başarısız olur ve medreseden kaçar. Gide gide bir kuyunun başına varır. Kuyudan kovayla su çekmek için eğildi- ğinde, kuyunun ağzını çevreleyen taşlar üzerindeki ip izlerini görür. İp, gide gele, o sert taşlar üzerinde izler bırakmıştır. Bu, küçük İbni Sina'yı derin düşüncelere götürür ve: "Bu yumuşacık ip, gide gele gide gele bu sert taş üzerinde bu izleri yaparsa, ben de azimle çalışırsam, matematiği başarırım." der ve o kuyunun başından tekrar derslerinin başına döner.

Böylece, bildiğimiz İbni Sina ortaya çıkar. Çalışmak, özellikle sistemli çalışmak zekâyı, hafızayı açtığı gibi, tembellik de köreltmektedir (Maraşlı ve Saygın, 2010).

(11)

tmdrd

6. Kur’an’da anlatılan Eyüp kıssası sabır açısından değerlendiril- miş ve grupla tartışılmıştır.

7. Kur’an’da geçen sabır ile ilgili ayetler değerlendirilmiştir.

9. Ev ödevi olarak, 40 dakika ders çalışma masasından kalkmadan çalışma ödevi verilmiş ve İnşirah Suresinin anlamının araştırılması isten- miştir.

(vi)-Altıncı Seans [Dua]: Dua seansında danışanlara, akademik ba- şarıyı artırmak için sınava girmeden önce, sınav esnasında ve sınav son- rasında okunacak dualar tavsiye edilmiştir. Bu dualar danışanların, sonucu Allah’a bırakmanın vermiş olduğu rahatlıkla potansiyellerini daha rahat yansıtmalarına yardımcı olmuştur.

Uygulama:

5. Danışanlara sınavlardan önce, sınav esnasında ve sınav sonra- sında okunabilecek dualardan oluşturulan kartlar, rastgele dağıtılmış ve okunmuştur.

7. Ev ödevi olarak, tevekkül ile ilgili kısa bir film izletilmiş ve “eğer kendileri bu konuda bir film çekecek olsalardı nasıl bir senaryo yazar- lardı” konulu ödev verilmiştir.

(viii)-Yedinci Seans [Tevekkül]: Bu seansta tevekkül konusunun se- çilmiş olmasının sebebi, Allah’a tevekkül etmenin, danışanlara çalışma azmi ve hevesi kazandırmasıdır. Çünkü tevekkül sayesinde danışanlar meşru yollara başvurmayı öğrenmektedir. Bu da onları, üretken olmaya teşvik etmektedir. Böylece, hayatın manasını kavrayan, karşılaştığı problemlere karşı Allah’a güvenen danışan, güçlü bir iradeye sahip olmakta ve hem kendine hem çevresine motivasyon kaynağı olmaktadır. Gere- ken çalışmayı yaptıktan sonra Allah’a güvenip dayanan danışanlar sınav sonuçlarına daha kolay sabır göstermektedirler.

Uygulama:

(12)

tmdrd

5. Önceki seansta ödev olarak verilen görev beraber okunmuş ve değerlendirilmiştir.

6. Tevekkül ile ilgili ayet ve hadisler değerlendirilmiş ve sınav son- rası şükür ile ilgili bilgilendirme çalışması yapılmıştır.

8. Ev ödevi olarak, bir sonraki seansa kadar sosyal çevrelerinde yaşadıkları çatışmaları günlük olarak tutmaları istenmiştir.

(viii)-Sekizinci Seans [Kişilerarası ilişkiler ve saygı]: Sosyal yaşa- mında problemi olan danışanların okul başarılarında da problemlerin bulunduğu gözlemlenmiştir. Ebeveyn ile çatışma yaşayan danışan ev ha- yatından; öğretmenleri ve arkadaşlarıyla çatışma yaşayan danışan okul hayatından yavaş yavaş soğumaya başlamaktadır. Hal böyle olunca derslere odaklanmak ve evde ders çalışmak zorlaşmaktadır. Bu seansta saygı konusunun işlenmesinin sebebi, danışanların saygı konusunda farkında- lıklarını arttırmak ve yaşadıkları kişiler arası ilişkilerdeki çatışmaları azalt- maktır.

Uygulama:

5. Önceki seansta ödev olarak verilen günlük beraber okunup de- ğerlendirilmiştir.

6. Saygı ile ilgili ayet ve hadisler değerlendirilmiştir.

8. Ev ödevi olarak, kendilerinde ilk ve son seans arasındaki deği- şiklikleri yazmaları istenmiştir.

(ix)-Dokuzuncu Seans [Sonlandırma ve genel değerlendirme]: Son seansta, uygulanan tüm seansların genel değerlendirmesi yapılmıştır. Da- nışanlara bu seanslardan neler kazandıkları, amaçlarına ne kadar ulaştık- ları, hangi davranışlarını değiştirdiklerini düşündükleri, ileride geliştir- mek istedikleri yönlerinin neler olduğu sorulmaktadır.

Uygulama:

2. Seansların genel bir değerlendirmesi yapılmıştır. Bu seanslardan neler kazandıkları, amaçlarına ne kadar ulaştıkları, hangi davranışlarını değiştirdiklerini düşündükleri, ileride geliştirmek istedikleri yönlerinin

(13)

tmdrd

neler olduğu sorulmuştur.

3. Seansların başında koyulan hedeflere ne derece ulaşıldığı konu- şulmuştur.

4. Sonlandırmaya dair duygu ve düşünceler paylaşılmıştır.

5. Sonlandırmadan sonra neler yapabilecekleri paylaşılmıştır.

6. Seans süreci sonlandırılmıştır.

7. Son test uygulaması yapılmıştır.

a.e. Verilerin Toplanması

Araştırmaya ilişkin mdr uygulaması, 2017-2018 eğitim öğretim yı- lının ikinci döneminde, ortaöğretim kurumlarında eğitim görmekte olan danışanların uygun oldukları ve planlanan zaman dilimlerinde kendi okullarında gerçekleşmiştir. Anketleri uygulama esnasında, danışanlara araştırmanın amacıyla ilgili gerekli bilgi verilmiştir. Cevap kâğıtlarıyla ilgili herhangi bir karışıklığa neden olmamak için “Kişisel Bilgi Formu”

ve “Sınav Kaygısı Ölçeğinin” cevap kâğıtları birbirine eklenmiş olarak verilmiştir.

a.f. Verilerin Çözümlenmesi ve Analiz

Bu araştırmadan elde edilen nicel verilere ilişkin betimsel istatistikler, t-testi ile analiz edilmiştir. Ölçme aracı vasıtasıyla toplanan verilerin yüzde, frekans, aritmetik ortalama hesaplamaları için betimsel istatistikler; ön test ve son testin ortalamalarını karşılaştırmak için t-testi uy- gulanmıştır. Danışanlara uygulanan bilgi formu ve ölçeklerden elde edilen veriler, araştırmacı tarafından bilgisayar ortamına aktarılarak uygun istatistiksel işlemleri yapmak üzere hazır hale getirilmiştir. Verilerin ana- lizi, SPSS programı kullanılarak yapılmıştır. Betimsel istatistikler için frekans ve yüzdeler, gruplar arası farklılıkları belirlemek için ‘t’ testi kulla- nılmıştır. Tüm testler için anlamlılık düzeyi alfa=0.05 olarak belirlenmiş- tir.

b. Bulgular

Bu bölümde, araştırmaya ilişkin analizler ve bulgulara yer verilmiş- tir. İlk olarak araştırmaya katılanların sosyo-demografik faktörlerine iliş- kin bilgilere yer verilmiştir. Daha sonra danışanların akademik durumları ve sınav kaygısı durumlarına yönelik bulgulara yer verilmiştir.

b.a. Danışanların Cinsiyete Göre Dağılımları

Kişisel bilgi formunda sorulan cinsiyet durumuna ait cevaplar Tablo 2’de verilmiştir.

(14)

tmdrd

Tablo-2:

Danışanların cinsiyete göre dağılımları Deney Grubu Kontrol Grubu

n % n %

Kız 5 25 5 25

Erkek 5 25 5 25

Toplam 10 50 10 50

Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların %50’si (n=10) erkek, %50’si (n=10) kadındır.

b.b. Danışanların 1. Dönem Okul Başarı Puanlarına Göre Dağılımları

Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullar tarafından kullanılan E- Okul sisteminden alınan danışan puanları Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo-3:

Danışanların not durumuna göre dağılımları Deney Grubu Kontrol Grubu Ön Test Son Test Ön Test Son Test

n % n % n % n %

70-80 9 45 1 5 3 15 4 20

81-85 1 5 3 15 4 20 3 15

86-90 3 15 1 5 2 10

91-100 3 15 2 10 1 5

Toplam 10 50 10 50 10 50 10 50

Tablo 3’te görüldüğü gibi araştırmaya toplamda katılan danışanla- rın ön test sonucuna göre %60’ı (n=12) “70 ile 80 arası ortalamaya’’,

%25’i (n=5) “81 ile 85 arası ortalamaya’’, %5’i (n=1) “86 ile 90 arası ortalamaya’’, %10’u (n=2) ‘’91 ile 100 arası ortalamaya’’ sahip oldukları tespit edilmiştir.

Tablo 3’te görüldüğü gibi araştırmaya toplamda katılan danışanla- rın son test sonucuna göre %25’i (n=5) “70 ile 80 arası ortalamaya’’,

%30’u (n=6) “81 ile 85 arası ortalamaya’’, %25’i (n=5) “86 ile 90 arası ortalamaya’’, %20’u (n=4) “91 ile 100 arası ortalamaya’’ sahip oldukları tespit edilmiştir.

b.c. Danışanların Sınav Ortalamalarındaki Değişime Göre t Testi Sonuçları

Deney grubu ve kontrol grubunun sınav ortalamalarında bir fark- lılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi sonucu Tablo 4’te verilmiştir.

(15)

tmdrd

Tablo-4:

Danışanların sınav ortalamalarındaki değişime göre t test sonuçları

Deney Grubu Kontrol Grubu

n X Ss t P n X Ss t P

Sınav Ort. Ön Test

10 1.10 .31

-1.02 .000

10 10.15 24.74

-.00 .993

Sınav Ort. Son Test

10 2.80 1.03 10 10.26 26.49

Tablo 4’te deney grubunun ve kontrol grubunun ön test ve son test sonuçlarını göstermektedir. Deney grubuna verilen manevi danış- manlık ve rehberlik eğitiminin etkililiğini ölçmek amacıyla eğitim öncesi ve sonrası uygulan ankette danışanların dönem sonu not ortalamaları karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık görülmüştür (p<0,05). Kontrol grubundaki değişimi ölçmek amacıyla dönem sonu uygulanan ankette danışanların dönem sonu not ortalamaları karşılaştırmış ve puan ortala- maları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı gözlemlenmiştir (p>0,05).

b.d. Danışanların Sınav Kaygı Ölçeği Puanındaki Değişime Göre t Test Sonuçları

Deney grubu ve kontrol grubunun sınav kaygı ölçeği puanlarında bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi sonucu Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo-5:

Danışanların sınav kaygı ölçeği puanındaki değişime göre t test sonuçları

n X Ss t P n X Ss t P

S.K.Ö.

Ön Test 10 41.00 6.32

17.81 .000 10 40.60 3.30

1.10 .299 S.K.Ö.

Son Test 10 25.60 4.32 10 39.60 3.23

Tablo 5’te deney grubunun ve kontrol grubunun ön test ve son test sonuçlarını göstermektedir. Deney grubuna verilen manevi danış- manlık ve rehberlik eğitiminin etkililiğini ölçmek amacıyla eğitim öncesi ve sonrası uygulanan sınav kaygısı ölçeğinden danışanların aldıkları puan ortalamaları karşılaştırılmış ve anlamlı bir farklılık görülmüştür (p<0,05).

Kontrol grubundaki değişimi ölçmek amacıyla dönem sonu uygulanan sınav kaygısı ölçeğinden danışanların aldıkları puan ortalamaları karşılaş- tırılmış ve puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı göz- lemlenmiştir (p>0,05).

(16)

tmdrd

b.e. Sınav Kaygısı Ölçeğinin Alt Boyutları

Danışanların sınava hazırlanırken karşılaştıkları problemlerin ba- şında sınav yaklaştıkça ders çalışmakta zorlanma problemi gelmektedir.

Tablo 6’da danışanların sınav yaklaştıkça ders çalışmakta zorlanma durumuna göre dağılımları verilmiştir.

Tablo-6:

Danışanların sınav yaklaştıkça ders çalışmakta zorlanma durumuna göre dağılımları

n % n %

Genellikle doğru 1 5

Ara sıra doğru 2 10 5 25

Nadiren doğru 5 25 3 15

Asla doğru değil 2 10 2 10

Toplam 10 50 10 50

Tablo 6’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların sınav yaklaştıkça ders çalışmakta zorlanma durumunu %5’i (n=1) “genellikle doğru’’ olarak, %35’i (n=7) “ara sıra doğru’’ olarak, %40’ı (n=8) ‘’nadiren doğru’’ olarak, %20’si (n=4) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamak- tadır.

Danışanların sınava hazırlanırken karşılaştıkları bir diğer problem ise sınav esnasında çalıştıkları yerleri hatırlayamama endişesidir. Tablo 7’de danışanların sınavda çalıştığı yerleri hatırlayamamaktan endişe- lenme durumuna göre dağılımları verilmiştir.

Tablo-7:

Danışanların ders çalışırken sınavda çalıştığı yerleri hatırlayamamaktan endişelenme durumuna göre dağılımları

n % n %

Toplam 10 50 10 50

Tablo 7’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların ders ça- lışırken sınavda çalıştığı yerleri hatırlayamamaktan endişelenme durumunu %5’i (n=1) “genellikle doğru’’ olarak, %20’si (n=4) “ara sıra doğru’’ olarak, %55’ı (n=11) “nadiren doğru’’ olarak, %20’si (n=4) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

(17)

tmdrd

Danışanların karşılaştıkları başka bir problem ise cevapladığı so- rudan emin olamayıp acaba yanlış mı yapıyorum kaygısıdır. Tablo 8’de danışanların önemli sınavlar sırasında yanlış mı yapıyorum diye düşünme durumuna göre dağılımları verilmiştir.

Tablo-8:

Danışanların önemli sınavlar sırasında yanlış yaptığını düşünme durumuna göre dağılımları

n % n %

Genellikle doğru

Toplam 10 50 10 50

Tablo 8’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların ders çalışırken sınavda çalıştığı yerleri hatırlayamamaktan endişelenme durumunu %15’i (n=3) “ara sıra doğru’’ olarak, %65’i (n=13) “nadiren doğru’’ olarak, %20’si (n=4) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanların karşılaştıkları diğer bir problem ise sınav esnasında dersten kalma kaygısıdır. Tablo 9’da danışanların bu konuda verdikleri cevaplar verilmiştir.

Tablo-9:

Danışanların önemli sınavlar sırasında dersten kalmayı düşünme durumuna göre dağılımları

n % n %

Genellikle doğru

Toplam 10 50 10 50

Tablo 9’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların önemli sınavlar sırasında dersten kalırım diye düşünme durumunu %10’u (n=2)

“ara sıra doğru’’ olarak, %60’ı (n=12) “nadiren doğru’’ olarak, %30’u (n=6) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanların bir diğer kaygısı ise sınav esnasında dikkatini dağıta- rak bildiği şeyleri hatırlayamayacağını düşünmektir. Tablo 10’da danışan-

(18)

tmdrd

ların önemli sınavlar sırasında dikkatini kaybederek bildiği şeyleri hatır- layamayacağını düşünme durumuna göre dağılımları verilmiştir.

Tablo-10:

Danışanların önemli sınavlar sırasında dikkatini kaybederek bildiği şeyleri hatırlayamayacağını düşünme durumuna göre dağılımları

n % n %

Toplam 10 50 10 50

Tablo 10’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların önemli sınavlar sırasında dikkati kaybederek bildiği şeyleri hatırlayamayacağını dü- şünme durumunu %10’u (n=2) “genellikle doğru’’ %20’si (n=4) “ara sıra doğru’’ olarak, %40’ı (n=8) “nadiren doğru’’ olarak, %30’u (n=6) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanlar sınav esnasında sorunun cevabını hatırlayamayıp sı- navdan sonra o sorunun cevabını hatırlamaktadır. Tablo 11’de danışan- ların bu konuda verdikleri cevaplar verilmiştir.

Tablo-11:

Danışanların sınav sorularını sınavdan sonra hatırlama durumuna göre dağılımları

n % n %

Genellikle doğru 3 15 2 10

Asla doğru değil 5 25

Toplam 10 50 10 50

Tablo 11’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların sınav sorularını sınavdan sonra hatırlama durumunu %25’i (n=5) “genellikle doğru’’ %30’u (n=6) “ara sıra doğru’’ olarak, %20’si (n=4) “nadiren doğru’’ olarak, %25’i (n=5) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Bazı danışanlar sınavdan önce o kadar çok endişelenirler ki sınav sonrasında yorgunluk hissetmektedirler. Tablo 12’de danışanların sınav- dan önce endişelenmekten dolayı sınav sonrası yorgunluk yaşamaları durumuna göre dağılımları verilmiştir.

(19)

tmdrd

Tablo-12:

Danışanların sınavdan önce endişelenmekten dolayı sınav sonrası yorgunluk durumuna göre dağılımları

n % n %

Asla doğru değil 1 5

Toplam 10 50 10 50

Tablo 12’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların sınav- dan önce endişelenmekten dolayı sınav sonrası yorgunluk durumunu

%15’i (n=3) “genellikle doğru’’ %50’si (n=10) “ara sıra doğru’’ olarak,

%30’u (n=6) “nadiren doğru’’ olarak, %5’i (n=1) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanlar sınav esnasında kendilerini keyifsiz hissetme gibi prob- lemler yaşamaktadır. Tablo 13’te danışanların bu konuda verdikleri cevaplar verilmiştir.

Tablo-13:

Danışanların önemli bir sınavdayken kendini keyifsiz hissetme durumuna göre dağılımı

n % n %

Asla doğru değil

Toplam 10 50 10 50

Tablo 13’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların sınav- dayken kendini keyifsiz hissetme durumunu %25’i (n=5) “genellikle doğru’’ %40’ı (n=8) “ara sıra doğru’’ olarak, %35’i (n=7) “nadiren doğru’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanların bir başka problemi ise sınav esnasında kendini baş- kası gibi hissetme problemidir. Tablo 14’te danışanların önemli bir sı- navdayken kendini başkası gibi hissetme durumuna göre dağılımları ve- rilmiştir.

Tablo-14:

Danışanların önemli bir sınavdayken kendini başkası gibi hissetme durumuna

(20)

tmdrd

göre dağılımı

n % n %

Asla doğru değil

Toplam 10 50 10 50

Tablo 14’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların önemli bir sınavdayken kendini başkası gibi hissetme durumunu %55’i (n=11)

“genellikle doğru’’ %35’i (n=7) “ara sıra doğru’’ olarak, %10’u (n=2)

“nadiren doğru’’ olarak tanımlamaktadır.

Bazı danışanlar önemli bir sınav esnasında kendilerini başka şey- leri hayal ederken bulduklarını dile getirmektedirler. Danışanlar sınav es- nasında zihin dağınıklığı yaşayabilmektedirler. Tablo 15’te danışanların önemli sınavlardayken zihnini başka yerlerde dağılmış olarak bulma durumuna göre dağılımları verilmiştir.

Tablo-15:

Danışanların önemli sınavlardayken zihnini dağıtmış olarak bulma durumuna göre dağılımı

n % n %

Genellikle doğru

Toplam 10 50 10 50

Tablo 15’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların önemli sınavlardayken zihnini başka yerlerde dağılmış olarak bulma durumunu

%25’i (n=5) “genellikle doğru’’, %50’si (n=10) “nadiren doğru’’ %25’i (n=5) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

Danışanların sınava hazırlanırken karşılaştıkları başka bir problem ise sınav bittikten sonra soruları yeterince doğru yanıtlayamadığı konusunda kaygı yaşamasıdır. Tablo 16’da danışanların sınavdan sonra soru- ları yeterince iyi yanıtlama konusunda endişelenme durumuna göre da- ğılımları verilmiştir.

Tablo-16:

Danışanların sınavdan sonra soruları yeterince iyi yanıtlama konusunda

(21)

tmdrd

endişelenme durumuna göre dağılımı Deney Grubu Kontrol Grubu

n % n %

Ara sıra doğru 2 10

Toplam 10 50 10 50

Tablo 16’da görüldüğü gibi araştırmaya katılan danışanların bir sı- navdan sonra soruları yeterince iyi yanıtlama konusunda endişelenme durumunu %5’i (n=1) “daima doğru’’ olarak, %10’u (n=2) “ara sıra doğru’’ olarak, %45’i (n=9) “nadiren doğru’’ olarak, %40’ı (n=8) “asla doğru değil’’ olarak tanımlamaktadır.

b.f. Deney Grubu Değerlendirme Sonuçları

Aşağıdaki tabloda manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasına katılan deney grubu danışanlarının okul not ortalamalarındaki 1. ve 2.

dönem değişimleri incelenmektedir. Aşağıda sunulan puanlar, danışan- ların öğrenime devam ettikleri okulun e-okul sistemi üzerinden alınmış- tır. Ayrıca danışanların velisi ve sınıf öğretmeniyle yapılan görüşme sonucunda elde edilen görüşlere yer verilmektedir.

Tablo-17:

Deney grubunun 1. ve 2. dönem not ortalamaları Danışan Cinsiyet 1. Dönem Not

Ortalaması 2. Dönem Not Ortalaması

Danışan 1 Kız 71,6 85

Danışan 3 Kız 78,5 96,7

Danışan 5 Kız 75,3 78,2

Danışan 6 Erkek 72 81,9

Danışan 7 Erkek 78,4 83

Danışan 8 Erkek 73,7 88

Danışan 9 Erkek 78,5 88,4

Danışan 10 Erkek 76 89,33

Tablo 19’da deney grubu danışanlarının 1. ve 2. dönem aldıkları okul başarı puan ortalamaları ve cinsiyete göre dağılımları gösterilmek- tedir.

+Danışan 1:

(22)

tmdrd

1. dönem sonu not ortalaması 71,6 puan olan kız danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 85 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

Danışanın sınıf öğretmeniyle yapılan görüşmede “Manevi danış- manlık ve rehberlik grup çalışmaları uygulanmaya başladıktan sonra öğ- rencinizde herhangi bir değişiklik gözlemlediniz mi?” sorusuna yönelik cevabı şu şekildedir:

“Öğrencimdeki değişimi fark ettim. Katılımcı 1, 1. döneme göre daha disip- linli çalışıyordu”

Danışanın velisi ile yapılan görüşmede, “Manevi danışmanlık ve rehberlik grup çalışmaları uygulanmaya başladıktan sonra çocuğunuzda herhangi bir davranış değişikliği gözlemlediniz mi?” sorusuna yönelik veli cevapları şu şekildedir:

“Artık ders çalış demek zorunda kalmadığımı fark ettim. Kızım kendili- ğinden odasına gidip çalışıyordu.”

+Danışan 2:

“Öğrencimin ilk döneme göre dersleri daha iyi dinlediğini fark ettim fakat çekingen olduğu için derste anlayamadığı yerleri soramadığını düşünüyorum. Bu se- beple notlarında çok fazla bir değişim olmadı bence.”

“Ders çalışma bakımından kızım ilk dönemle aynı durumda. Fakat ben onun bu dönem okula daha istekli gittiğini ve ödevlerine karşı daha istekli olduğunu fark ettim.

(23)

tmdrd

+Danışan 3:

1. dönem sonu not ortalaması 78,5 puan olan kız danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 96,7 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Öğrencimde her anlamda değişiklik olduğunu söyleyebilirim. İlk dönem, as- lında zeki bir kız fakat çalışmayı bilmiyor diye düşünmüştüm. Bu dönem ise dersi çok iyi dinliyor ve derslere katılıyor. Ayrıca ilk dönem var olan dersin düzenini bozma ve ders esnasında çok konuşmak gibi olumsuz davranışları bu dönemde yoktu.

“Danışmada oluşturduğunuz plan sayesinde düzenli çalıştı. Matematik kor- kusu vardı önceden, bence o korkuyu atlatınca dersleri yükseldi. Bir de eskisine göre çok moralli.”

+Danışan 4:

“Özellikle matematik dersinde bir ilerlemenin olduğunu fark ediyorum.

Ödevlerini de eksiksiz yapıyor.”

Danışanın velisi ile yapılan görüşmede, “Manevi danışmanlık ve rehberlik grup çalışmaları uygulanmaya başladıktan sonra çocuğunuzda herhangi bir davranış değişikliği gözlemlediniz mi?” sorusuna yönelik

(24)

tmdrd

veli cevapları şu şekildedir:

“Notları yükseldi tabi ama benim için önemli değişim artık her sınav sonrası ağlamaması oldu.”

+Danışan 5:

1. dönem sonu not ortalaması 75,3 puan olan kız danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 78,2 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Ben derslerinden çok davranışlarında değişiklik olduğunu gözlemledim. Za- ten öğrencinin kapasitesi bu kadar. Çalışsa da elinden gelen bu. Ama bu dönem derslere ve arkadaşlarına karşı daha ilgili diye düşünüyorum.”

“Evet, eskiye göre daha sakin bir ergen. Bir de daha önceleri ileride hedefin ne sorusuna cevap vermezken şimdilerde meslekleri soruşturmaya başladı.”

+Danışan 6:

1. dönem sonu not ortalaması 72 puan olan erkek danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 81,9 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Geçen gün şube öğretmenler kurulunda da öğretmen arkadaşlarım ile bu durumu görüştük. Öğrencimizin durumundan çok memnunuz. Daha önce rehberlik servisinden ders çalışma programı almıştı. Fakat bu programı uygulamak öğrenciye zor gelmişti. Sizin teklif ve tavsiyeleriniz sonuç verdi sanırım.”

(25)

tmdrd

“Evet, notlarını yükseltti diye havalara uçuyor. Bir de eskisi kadar cep tele- fonuyla oynamıyor.”

+Danışan 7:

1. dönem sonu not ortalaması 78,4 puan olan erkek danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 83 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Tabi gözlemledim. Eskiden arkadaşlarıyla her teneffüs bir olaya karışır- lardı. Öğrencimiz bu dönem daha sakin.”

“2. dönem okula gitmekte daha hevesliydi. Bir de bu veli toplantısında ilk defa öğretmenlerden “oğlunuz derste çok konuşuyor” diye şikâyet almadık.”

+Danışan 8:

1. dönem sonu not ortalaması 73,7 puan olan erkek danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 88 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Sınav kaygısı yaşayan bir öğrenciydi, hatta ailesi psikoloğa gitmekten bah- sediyordu. Fakat bu dönem öğrenci daha dingin durumdaydı.”

(26)

tmdrd

Danışanın velisi ile yapılan görüşmede, “Manevi danışmanlık ve rehberlik grup çalışmaları uygulanmaya başladıktan sonra çocuğunuzda herhangi bir davranış değişikliği gözlemlediniz mi?” sorusuna yönelik veli cevabı şu şekildedir:

“Geçen dönem her sınav sonrası eve geldiğinde morali bozuk oluyordu. Sı- nava gitmemek için elinden geleni yapıyordu. Bildiklerimi yapamadım diye şikâyet ediyordu. Bu dönem ilk başlarda yine aynı şeyi yapmaya çalıştı ama sonra bu durum düzeldi.”

+Danışan 9:

1. dönem sonu not ortalaması 78,5 puan olan erkek danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 88,4 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“Çok hareketli bir öğrenci ama bu dönem daha sakindi.”

Danışanın velisi ile yapılan görüşmede, “Manevi danışmanlık ve rehberlik grup çalışmaları uygulanmaya başladıktan sonra çocuğunuzda herhangi bir davranış değişikliği gözlemlediniz mi?” sorusuna yönelik veli cevabı şu şekildedir:

“Takdir belgesi aldı bu dönem. Planlı programlı çalışması dikkatimi çekti.

Eskiden masanın başında 10 dakika bile oturamazdı.”

+Danışan 10:

1. dönem sonu not ortalaması 76 puan olan erkek danışanın manevi danışmanlık ve rehberlik uygulamasından sonra 2.dönem sonu not ortalaması 89,3 puana yükselmiştir. Öntest ve sontest olarak uygulanan Westside sınav kaygısı ölçeği sonucunda, danışanın 2.dönem sınav kay- gısının azaldığı ortaya çıkmıştır.

“En önemli değişiklik ödevlerini tam yapması. Proje ödevi bile aldı. Ayrıca en önemlisi bu dönem arkadaşlarıyla daha uyumlu”