EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ PROGRAMI
DAVRANIŞ-MEKÂN UYUMU:
BİLİŞSEL ESNEKLİK DÜZEYLERİ FARKLI ÖĞRENCİLERE GÖRE, OKUL ORTAMINDA OLANAKLILIKLARIN
(AFFORDANCES) İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÜLSEMİN ALPARSLAN KARDEŞ
Ankara, Ekim, 2016
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ PROGRAMI
DAVRANIŞ-MEKÂN UYUMU:
BİLİŞSEL ESNEKLİK DÜZEYLERİ FARKLI ÖĞRENCİLERE GÖRE, OKUL ORTAMINDA OLANAKLILIKLARIN
(AFFORDANCES) İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÜLSEMİN ALPARSLAN KARDEŞ
Danışman: Prof. Dr. Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ
Ankara, Ekim, 2016
ÖZET
DAVRANIŞ-MEKÂN UYUMU: BİLİŞSEL ESNEKLİK DÜZEYLERİ FARKLI ÖĞRENCİLERE GÖRE, OKUL ORTAMINDA MEVCUT OLANAKLILIKLARIN
(AFFORDANCES) İNCELENMESİ
ALPARSLAN KARDEŞ, Gülsemin
Yüksek Lisans, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ
Ekim 2016, xvi + 123 Sayfa
Bu araştırmanın genel amacı, ortaokul öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerini saptamak ve bilişsel esneklik düzeyi düşük ya da yüksek öğrencilerin okul ortamında ders dışı saatlerde algıladıkları olanaklılıklar (affordances) arasında fark olup olmadığını incelemektir. Bilişsel esneklik düzeyinin, öğrencilerin yaşlarına, sınıf düzeylerine ve cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı ise alt amaçlarındandır.
Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir ortaokulda öğrenim görmekte olan 17’si kız, 14’ü erkek olmak üzere toplam 31 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, Bilişsel Esneklik Ölçeği, Okulun Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklar Formu ve Kişisel Bilgi Formu ile elde edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan ortaokul öğrencilerinin Bilişsel Esneklik Ölçeği’nden almış oldukları toplam puanlarının, yaş, sınıf düzeyi ve cinsiyet açısından anlamlı bir farklılığın olup olmadığını parametrik olmayan testlerden ilişkisiz ölçümler için Mann Whitney U- Testi ve Kruskal Wallis H- Testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin okul ortamlarında algıladıkları olanaklılıkların bilişsel esneklik düzeylerine göre fark gösterip göstermediği ise Mann Whitney U- Testi ile analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda; ortaokul öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerinin yaşa, sınıf düzeyine ya da cinsiyete göre anlamlı düzeyde fark göstermediği bulgusuna ulaşılmıştır. Ancak Öğrencilerin okul ortamlarında algıladıkları olanaklılıkların bilişsel esneklik düzeylerine göre anlamlı düzeyde fark gösterdiği tespit edilmiştir. Bilişsel esneklik düzeyi yüksek olan öğrencilerin okul ortamlarının
ders dışı saatlerde onlara sağladığı olanaklılıkları bilişsel esneklik düzeyi düşük olan öğrencilere göre daha fazla algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcüler: Bilişsel esneklik, Olanaklılık (Affordance) kuramı, Olanaklılık algısı
ABSTRACT
BEHAVIOR-SPACE ADAPTATION: THE ANALYSIS OF THE AFFORDANCES AVAILABLE IN THE SCHOOL ENVİRONMENT IN TERMS OF THE
STUDENTS’ DIFFERENT COGNITIVE FLEXIBILITY LEVELS
ALPARSLAN KARDEŞ, Gülsemin
Master Thesis, Program of Guidance and Psychological Counseling Thesis Advisor: Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ, Professor Doctor
November 2016, xvi + 123 pages
The main objective of this research is to determine the secondary school students’ cognitive flexibility levels and examine whether there are significant differences of the students’ perception of affordances offered by the school places in terms of their cognitive flexibility levels. Another sub-objective is to examine whether there are significant differences in the level of the secondary school students’ cognitive flexibility levels in terms of age, grade and gender.
The study was carried out with 17 girls and 14 boys totally 31 students who were studying in a secondary school affiliated to the Ministry of National Education in Ankara in academic year 2015-2016. The date used in this research was adopted from Cognitive Flexibility Scale, Affordances Form (The School Offers to The Students) and Personal Information Form. Nonparametric tests, two independent samples; Mann Whitney U-Test and Kruskal Wallis H-Test were used for the purpose of determining whether there were differences on Cognitive Flexibility Scale total scores in terms of age, grade and gender. Mann Whitney U-Test was also used to examine whether there were differences on the students’ perception of affordances that school places offered them in terms of the students’ cognitive flexibility levels.
The results suggest that there are no meaningful differences in cognitive flexibility levels of the students in terms of their age, grade and gender. It is found that there is meaningful difference in the students’ perception of the affordances that the school places offered them in terms of the students’ cognitive flexibility levels.
The students with high level of cognitive flexibility perceive more affordances which the school offered them than the students with low level of cognitive flexibility.
Key words: Cognitive flexibility, Theory of Affordance, Perception of affordances
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın her aşamasında beni her zaman destekleyen, bana yol gösteren, zamanını, fikirlerini, bilgisini, mizah anlayışını, sabrını ve yardımlarını esirgemeyen ve de içtenlikle yanımda yer alan değerli danışmanım Prof. Dr.
Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ’e teşekkürlerimi sunuyorum.
Tez jürimde yer alarak bilgi ve yapıcı önerileri ile bana yol gösteren değerli hocalarım Prof. Dr. Galip YÜKSEL’e ve Prof. Dr. Müge ARTAR'a teşekkür ediyorum. Ayrıca yüksek lisans eğitimim boyunca akademik bakış açılarından, bilgilerinden, deneyimlerinden ve yardımlarından destek aldığım Ankara Üniversitesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı'ndaki bütün hocalarıma teşekkür ediyorum.
Hayatım boyunca koşulsuz sevgi ve destekleriyle her zaman yanımda olan canım aileme; anneme, babama ve kardeşlerime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Her zaman yanımda olan sevgili eşim Fatih KARDEŞ’e tüm kalbimle teşekkürlerimi sunarım.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ONAY . . . ii
BİLDİRİM . . . iii
ÖZET. . . iv
ABSTRACT. . . vi
TEŞEKKÜR . . . vii
İÇİNDEKİLER . . . viii
TABLOLAR DİZİNİ . . . xii
ŞEKİLLER DİZİNİ . . . xvi
BÖLÜM 1 . . . 1
1.1.Amaç. . . 4
1.2.Önem. . . 5
1.3.Varsayımlar. . . 5
1.4.Sınırlılık. . . 6
1.5.Tanımlar. . . 6
BÖLÜM 2 . . . 7
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR. . . 7
2.1.Bilişsel Esneklik . . . 7
2.2.Ekolojik Yaklaşım . . . 16
2.3.Olanaklılık Kuramı . . . 18
2.3.1.Çevrenin Nişleri . . . 22
2.3.2.Olanaklılık Kavramının Kökenleri . . . 25
2.3.3.Çocuk- Dostu Çevre için Olanaklılıklar . . . 35
2.4. İlgili Araştırmalar . . . 36
2.4.1.Bilişsel Esneklik ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar . . 36
2.4.2.Bilşsel Esneklik ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar . . . 38 2.4.3.Olanaklılık Kuramı ile İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar 44 2.4.4.Olanaklılık Kuramı ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar . 48
BÖLÜM 3. . . 51
YÖNTEM . . . 51
3.1. Araştırmanın Modeli . . . 51
3.2.Çalışma Grubu . . . 51
3.2.1.Bilişsel Esneklik Düzeyi Yüksek veya Düşük Olan Öğrencilerin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular . . . 52
3.3.Veri Toplama Araç ve Teknikleri . . . 53
3.3.1.Bilişsel Esnekik Ölçeği . . . 53
3.3.2.Okulun Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklar Formu . . . 55
3.3.3.Kişisel Bilgi Formu . . . 57
3.4.Verilerin Toplanması . . . 58
3. 5.Verilerin Analizi . . . 58
3. 5. 1.Verilerin Analize Hazırlanması . . . 59
BÖLÜM 4 . . . 60 4.1.Bilişsel Esneklik Ölçeği’nden Elde Edilen Puanlara İlişkin Bulgular . . .
60 4.1.1.Bilişsel Esneklik Puanlarının Yaşa ve Sınıf Düzeylerine göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Yansıtan Kruskal Wallis H-Testi Bulguları . . .
62 4.1.2.Bilişsel Esneklik Puanlarının Cinsiyete göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Yansıtan Mann Whitney U-Testi Bulguları
63 4.2.Bilişsel Esneklik Düzeyi ile Okul Ortamının Sağladığı Olanaklılıklar Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular . . .
64 4.2.1.Sınıfın Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular .
65 4.2.2.Koridorun Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
67 4.2.3.Merdivenlerin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
69 4.2.4.Okul Bahçesinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
71 4.2.5.Okulun Arka Bahçesinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
73
4.2.6.Basketbol Sahasının Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . . 75 4.2.7.Kafeterya/Kantinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
77 4.2.8.Kütüphanenin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
79 4.2.9.Okul Mekanlarının Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Bulgular . . .
82 4.3.Bilişsel Esneklik Düzeyi ile Okul Ortamında Ders Dışı Saatlerde Olanaklılıkların Gerçekleştilebileceği Mekanların Algısı Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular . . .
83 4.3.1.Eğitim Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
83 4.3.2.Sosyal Etkileşim Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
84 4.3.3.Beslenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
85 4.3.4.Eğlence Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
87 4.3.5.Spor Yapmak Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
88 4.3.6.Dinlenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
89 4.3.7.Okul Ortamında Kullanılan Mekanların Algısına İlişkin Bulgular . . .
90 4.4.Yorumlar . . .
91 4.4.1.Bilişsel Esneklik Puanlarının Yaşa, Sınıf Seviyesine ve Cinsiyete Göre Kruskal Wallis H-Testi ve Mann Whitney U-Testi Sonuçlarının Yorumlanması . . .
91 4.4.2.Bilişsel Esneklik Düzeyi ile Okul Ortamının Sağladığı Olanaklılıklar Arasındaki İlişkilere Ait Sonuçların Yorumlanması . .
92
4.4.3.Bilişsel Esneklik Düzeyi ile Okul Ortamında Ders Dışı Saatlerde Olanaklılıkların Gerçekleştilebileceği Mekanların Algısı
Arasındaki İlişkilere Ait Sonuçların Yorumlanması . . . 95
BÖLÜM 5 . . . 98
SONUÇ VE ÖNERİLER . . . 98
5.1.Sonuçlar . . . 98
5.2.Öneriler . . . 98
5.2.1.İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler . . . 98
5.2.2.Uygulamalara Yönelik Öneriler . . . 100
KAYNAKLAR . . . 101
EKLER . . . 111
ÖZGEÇMİŞ . . . 123
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa Tablo 1 Dış Çevrelerin Çocuklara Sağladığı Olanaklılıkların
Fonksiyonel Taksonomisi. . . 32 Tablo 2 Öğrencilerin Demografik Özelliklerine İlişkin Frekans ve
Yüzde Dağılımları . . . 52 Tablo 3 Bilişsel Esneklik Ölçeği ve Olanaklılıklar Anketi Puanları
Normallik Testi. . . 59 Tablo 4 Bilişsel Esneklik Ölçeği’nden Elde Edilen Puanlara İlişkin
Betimsel İstatistik. . . 61 Tablo 5 Bilişsel Esneklik Ölçeği’nden Elde Edilen Puanlara İlişkin
Betimsel İstatistik . . . 62 Tablo 6 Bilişsel Esneklik Puanlarının Yaşa Göre Kruskal Wallis H-
Testi Sonuçları . . . 63 Tablo 7 Bilişsel Esneklik Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Kruskal
Wallis H-Testi Sonuçları . . . 63 Tablo 8 Bilişsel Esneklik Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney
U-Testi Sonuçları. . . 64 Tablo 9 Sınıf Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları. 65 Tablo 10 Sınıfın Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Verilerin
Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . . 66 Tablo 11 Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Sınıfın Sağladığı
Olanaklılıkları Karşılaştırılmasına İlişkin Mann Whitney U- Testi Sonuçları . . . 67 Tablo 12 Koridor Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları . . . 67 Tablo 13 Koridorun Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin
Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılılmı . . . 68
Tablo 14 Koridorun Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . .
69
Tablo 15 Merdiven Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları . . . 69
Tablo 16 Merdivenlerin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . . 70 Tablo 17 Merdivenlerin Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 71 Tablo 18 Okul Bahçesi Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları . . . 71 Tablo 19 Okul Bahçesinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin
Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . . 72 Tablo 20 Okul Bahçesinin Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 73 Tablo 21 Okul Arka Bahçesi Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları . . . 74 Tablo 22 Okulun Arka Bahçesinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara
İlişkin Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . . 74 Tablo 23 Okul Arka Bahçesinin Sağladığı Olanaklılıkların Algısının
Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . 75 Tablo 24 Basketbol Sahası Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları . . . 75 Tablo 25 Basketbol Sahasının Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara
İlişkin Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . . 76 Tablo 26 Basketbol Sahasının Sağladığı Olanaklılıkların Algısının
Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . 76 Tablo 27 Kafeterya/ Kantin Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları . . . 77
Tablo 28 Kafeterya- Kantinin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . . .
78
Tablo 29 Kafeterya/Kantinin Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . .
79
Tablo 30 Kütüphane Olanaklılıklarının Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları . . . 80 Tablo 31 Kütüphanenin Öğrencilere Sunduğu Olanaklılıklara İlişkin
Verilerin Çapraz Tabloya Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları . 80 Tablo 32 Kütüphanenin Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 81 Tablo 33 Okul Ortamlarının Sağladığı Olanaklılıkların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 81 Tablo 34 Eğitim Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları . . . 82 Tablo 35 Eğitim Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 83 Tablo 36 Sosyal Etkileşim Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları . . . 84 Tablo 37 Sosyal Etkileşimi Sağlayan Mekanların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 85 Tablo 38 Beslenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları . . . 85 Tablo 39 Beslenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 86 Tablo 40 Eğlence Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları. . . 87 Tablo 41 Eğlence Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 88 Tablo 42 Spor Yapmak Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları . . . 86
Tablo 43 Spor Yapmak Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . .
88
Tablo 44 Dinlenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları . . .
89
Tablo 45 Dinlenme Amaçlı Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 89 Tablo 46 Okul Ortamında Kullanılan Mekanların Algısının Bilişsel
Esneklik Düzeyine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları . . . . 90
ŞEKİLLER DİZİNİ
Sayfa Şekil 1 Doğrudan Algılama . . . 19
1
Bireyler günlük yaşamlarında sürekli yeni ve değişik durumlarla karşılaşmakta, bu değişikliklere uyum sağlamak için çeşitli davranışlarda bulunmaktadır. Bu süreç içerisinde de önemli ya da önemsiz çok sayıda karar almakta, seçim yapmaktadır. Bireylerin yeni durumlara uyum sağlayabilmeleri, karşılaşılan problemleri çözebilmeleri ve isabetli karar alabilmeleri için değişik seçenekleri fark etmeleri ve değerlendirmeleri gerekmektedir.
Eyleme geçmeden önce farklı seçeneklerinin olduğunu bilen bireyin durum ya da olaylar karşısında daha akılcı davranması beklenir. Önemli olan en doğru seçeneği görmek değil, seçim yapmadan ya da bir eylemde bulunmadan önce seçeneklerin farkında olmak ve seçenekleri görebilmektir (Martin ve Anderson, 1998). Seçenekleri görebilen ve aynı anda birden çok seçenek üretebilen bireyler daha esnek bir bilişsel yapıya sahiptirler.
Alan yazın incelendiğinde bilişsel esneklik kavramına ilişkin çeşitli tanımların olduğu görülmektedir. Örneğin;
Martin ve Anderson’a (1998) göre bilişsel esneklik, bireyin,
a) herhangi bir durumla alakalı olarak alternatif çözüm yollarının ve seçeneklerinin farkında olması,
b) yeni durumlara uyum sağlamada esnek olması,
c) esnek olabildiği durumlarda kendisini yetkin hissetmesidir.
Albert Bandura’nın (1995) sosyal-bilişsel kuramında öz yetkinlik (self efficacy), bireyin belirli bir etkinliği başarabilme yeterliliğine ilişkin kendini algılayış biçimidir. Bilişsel, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşiminin önemini vurgulayan Bandura’ya (1995) göre yüksek yetkinlik beklentisine sahip kişiler, davranışlarının etkili olabileceği konusunda kendine güvenen, karşılaştıkları sorunları çözebileceklerine dair güçlü inançlara ve esnek stratejilere sahip, bilişsel araştırıcı, çevreleri üzerinde etkili ve amaçlarına güdülenmiş bireylerdir. Değişik durumlar karşısında alternatif çözüm yollarını görebilen ve uyum sağlayabilen kişiler aynı zamanda yeteneklerini daha etkili kullanabilen ve kendilerine güvenen kişilerdir (Cañas, 2009).
Deák’e (2003) göre bilişsel esneklik çevreden edinilen sözel ve sözel olmayan bilgilere (benzerlikler, ipuçları, ilişkiler vb.) göre dinamik olarak yapılandırılan veya düzenlenen temsiller ile yanıtlar üretmektir. Bir durum ya da sorunu anlamanın ve tepki vermenin farklı yolları vardır. Bilişsel olarak esnek olan bireyler yeni durumlar için çeşitli düşünme yapıları geliştirebilirken, beklenmedik sorunlar karşısında da uygun sorun çözme stratejileri geliştirebilirler (Crone, 2004).
Bireyin nasıl düşündüğünü belirten bilişsel esneklik düzeyi bireylerde farklılık göstermektedir ve bu farklılıklar ölçülebilmektedir (Bilgin, 2009). Bazı kişiler bilişsel olarak diğerlerinden daha esnek olabilirken bazıları daha az esnek olabilmektedir. Bireylerin bilişsel esneklik düzeylerindeki farklılığa yol açan çeşitli faktörler vardır. Bu faktörler kişisel, çevresel ve kültürel farklılıklar olarak sınıflandırılabilir.
Dış dünya ile aktif olarak etkileşim içinde olan ve onunla bütünleşen birey çevresini kendine göre algılamakta ve yapılandırmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre kendi dünyasını anlamlandırırken diğerlerinden farklılaşan birey, kendi deneyimleri ve yaşantıları yolu ile çevresinden gelen uyaranları algılar (Akkurt, 2010). Algı, uyarıcıların duyu organları aracılığı ile kavranıp anlaşılmasını ifade eder. ‘Nesnel dünyayı duyular yolu ile öznel bilince aktarma’ biçiminde tanımlanan algı kavramı, dış dünyayı algılama ve değerlendirme sürecinde bilişsel farklılıklara sebep olmaktadır (Özcan, Bayraktar, Göker ve Tekel, 2003).
Canlı bir organizma olarak insan, bireysel gelişimi süresince biyolojik yapısı ve genetik potansiyelinin dahilinde dünyayı algılar. Birey algıladıklarını zihninde sembollerle temsil eder ve algı planı ortadan kalktıktan sonra ise zihinsel düzlemde aynı semboller ile işlem yaparak dış dünyaya ilişkin farklı ve yeni sonuçlar çıkarır. Zihninde ulaştığı sonuçlarla tekrardan algı planına dönen birey, bu sonuçların içinde yaşadığı dünyada bir karşılığının var olup olmadığını sınar. Böylelikle insan düşüncesi, dış dünyanın olgularına ilişkin izlenimlere, gözlemlere ve de yapılacak eylemlere yol gösterir; algılananlardan yola çıkılarak algılananların ötesinde yeni bilgiler oluşturur (Özakpınar, 2014).
Algılama sürecinin duyum ile başladığı söylenebilir. Alıcı hücrelerin dış çevredeki fiziksel verileri seçerek sinirsel enerjiye dönüştürmesi ve işlenmesi için beyne iletmesi duyum aracılığıyla olur. Beyinde işlenmesi sonucunda algısal ürün oluşmaktadır. Bu işleme algılama ve çıkan ürüne de algı denilmektedir. Algılama sürecinde beyin, diğer duyu organlarından gelen duyularla birlikte, kişinin durumdan
beklentilerini, edindiği bilgileri, geçmiş yaşantılarını ve tecrübelerini, toplumsal ve kültürel değerlerini de işin içine katarak gelen duyuları seçer, bazılarını ihmal eder, bazılarını kuvvetlendirir ve elde ettiği yeni bilgiyi kategorize ederek mevcut bilgileriyle değerlendirir. Bu nedenle algılama kişinin, geçmiş yaşantıları ve tecrübeleri, bilgileri, kişisel ve toplumsal değerleriyle bağ kurduğundan karmaşık bir yapıya sahiptir (Cüceloğlu, 2014).
Algı sürecini açıklamak üzere öne sürülen ve yukarıda kısaca açıklanan görüş, geleneksel bilişsel psikoloji yaklaşımını yansıtmaktadır. Geleneksel bilişsel yaklaşıma göre algı süreci, verilerin işlenmesini ve dış dünya hakkında içsel temsillerin oluşturulmasını içeren bir süreçtir. Algılanan veri zihinde depolanmış bilgilerle bütünleşerek, yorumlanarak anlamlı hale gelir. Algıya ekolojik yaklaşımı öne süren James Jerome Gibson ise (1979) bu görüşe karşı çıkmakta ve algılama sürecine ilişkin alternatif bir açıklama öne sürmektedir.
Gibson (1986) tarafından geliştirilen ekolojik algı kuramı, organizma ile çevresi arasındaki ilişkiyi bir bütün olarak kabul etmektedir. Ona göre hayvanlar ve insanlar bir çevre içindeki bilgiyi doğrudan (dolaysız olarak) algılarlar. Gibson çevreden alınan bilginin davranışın yönlendirilmesinden sorumlu olduğunu belirtmektedir. Gibson’a göre bilgi, algı ile başlar ve algı temelde çevreden bilgi edinmektir. Algısal bilgi, organizma ve çevresi arasındaki ilişkide oluşan sürekli bir değişkendir. Çevrenin beyin kadar önemli olduğunu belirten Gibson, algıladığımız dünyanın mantıksal ve bireysel olarak algıladığımız ve paylaştığımız soyut olmayan bir dünya olduğunu vurgulamaktadır (Mace, 2005).
İnsan ve çevre eşgüdümü bağlamında ekolojik algılama kuramının bir yönü olarak Gibson, ‘olanaklılıki (affordance) kuramı’nı geliştirmiştir. Gibson (1979) olanaklılık kuramını, “olanakların çevrenin iyi ya da kötü olarak ne sağladığı ya da neye neden olduğu kapsamında önerdikleri” olarak belirtmektedir.
Gibson (1979) olanaklılık kuramını açıklarken “Doğrudan algılama kuramının bir parçası olarak olanaklılık, bir organizmanın iç fiziksel özelliklerine referans veren çevresel nesnelerin kullanım değeridir (use value).” ifadesini kullanmıştır. Gibson’a (1986) göre “bir şeyi görmek onunla ne yapılabileceğini görmektir”.
i Gibson’un (1979) “affordance” terimine karşılık olarak Türkçe ’de olanaklılık, sağlarlık, sağlayıcılık, karşılama, karşılayıcılık, vb. gibi farklı terimler kullanılmaktadır. Bu araştırmada affordance terimi için olanaklılık terimi tercih edilmiştir.
“Çevrenin sağladığı olanaklar, organizmaya sunduğu faydalı ya da zararlı şeylerdir. Bu terim hem bireye hem de çevreye gönderimde bulunur. Birey ve çevrenin birbirlerini tamamlayıcılığını ifade eder.” (Gibson, 1979). Çevresel özelliklerin her biri bireye bir eylem için bazı fırsatlar sağlarlar, sağlanan olanaklar bu fırsatlara karşılık gelmektedir. Çevrenin sağladığı fırsatlardan “olanaklılıklar”
olarak tanımlananlar ancak organizmanın özelliklerine uyanlardır. Yani bireyler çevrenin sağladığı bütün olanaklılıkları değil, kendileri için uygun ve işlevsel olan bir olanaklılığı algılarlar (Withagen ve Wermeskerken, 2010).
Bilişsel esneklik ve Gibson’un olanaklılık kuramı ile ilgili açıklamalar birlikte değerlendirildiğinde olanaklılık ile bilişsel esneklik arasında bir ilişki olabileceği görülmektedir. Bireyin, içinde bulunduğu çevrenin ona sağladığı seçenekleri görebilmesi ve olanakları değerlendirebilmesi için esnek bir bakış açısına sahip olması gerekmektedir. Bilişsel olarak esnek olan bireylerin çevrelerinin kendilerine sunduğu çeşitli olanaklılıklardan daha fazlasını algılayabileceği düşünülmektedir.
Olanaklılık kavramıyla ilgili Türkçe alanyazında çok sınırlı sayıda çalışma olduğu, bunların da eğitimden çok peyzaj mimarisi ve endüstriyel tasarım alanında olduğu görülmektedir. Eğitim ortamlarında olanaklılık kavramının bu güne kadar incelenmemiş olmasının ise önemli bir eksiklik olduğu söylenebilir. Bilişsel esneklik ve olanaklılık arasındaki ilişki ise ne Türkçe ne de İngilizce alanyazında incelenmemiştir. Bu nedenle böyle bir araştırmaya gereklilik duyulmuştur.
1.1. Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, ortaokul öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeylerini saptamak ve bilişsel esneklik düzeyi düşük ya da yüksek öğrencilerin okul ortamında ders dışı saatlerde algıladıkları olanaklılıklar (affordances) arasında fark olup olmadığını incelemektir.
Bu genel amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmak istenilmektedir.
1. Ortaokul öğrencilerinin bilişsel esneklik düzeyleri nedir?
2. Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyi, a) yaşlarına, b) sınıf düzeylerine c) cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?
3. Farklı bilişsel esneklik düzeylerine sahip ortaokul öğrencilerinin okul ortamında algıladıkları olanaklılıkların düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. Önem
Bireyin sağlıklı karar verebilmesi için kendisine açık olan seçenekleri farketmesi, bunun için de bireyin çevresindeki “olanaklılıkları” farketmesine yardım edilmesi gerekir. Bu araştırmada “olanaklılık” kavramının ele alınmış olması bu açıdan önemlidir.
Bireyin, içinde bulunduğu çevrenin ona sağladığı seçenekleri görebilmesi ve olanakları değerlendirebilmesi için esnek bir bakış açısına sahip olması gerekmektedir. Eğer birey bilişsel olarak esnekse çevresinin ona sunduğu farklı ve çeşitli olanaklılıkları algılayabileceği düşünülmektedir.
Bu araştırma, farklı bilişsel esneklik düzeylerine sahip ortaokul öğrencilerinin okul ortamlarında ders dışı saatlerde algıladıkları olanaklılıklar arasındaki farklılığı inceleyecek ve belirleyecektir. Öğrencilerin okul ortamlarında ders dışı saatlerde algıladıkları olanaklılıkların neler olduğu bu olanaklılıklardan yararlanma düzeyleri tespit edilecektir. Böylelikle bu iki kavramın ve gelişimlerinin çok daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır.
Olanaklılık kuramı yeni bir kavram olmasa da yurtdışında bir takım çalışmalar yapılmış olmasına rağmen, Türkiye’de bu kuram çerçevesinde yapılan çalışmalar psikoloji ve eğitim alanlarında değil, mimarlık ve endüstri ürünleri tasarımı gibi bölümlerle sınırlıdır. Bu araştırma, olanaklılık kuramıyla ilgili olarak eğitim psikolojisi alanında ülkemizde yapılacak ilk çalışmalardan biri olacağı için önemlidir. Dolayısıyla Türkçe alanyazına katkısı açısından da önem taşımaktadır.
Araştırma bulgularının bu konuda yapılacak yeni araştırmalara ve bilişsel esneklik ve olanaklılık çalışacak olan araştırmacılara yol göstermesi bakımından önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.3. Varsayımlar
“Olanaklılıklar”, ne kişinin ne de nesnenin bir özelliği olmayıp, bu ikisi arasındaki ilişkinin bir niteliğidir. Doğası gereği, olanaklılık kavramının ölçülmesi
özel bir çalışma gerektirmektedir. Bu araştırmada olanaklılıkların öğrencilerle yapılan görüşmelerden ve okul ortamında yapılan gözlemlerden yola çıkılarak araştırmacı tarafından oluşturulan ‘Okulun Sunduğu Olanaklılıklar Formu’ ile ölçülebileceği varsayılmaktadır.
Öğrencilerin bilişsel esneklik düzeyleri öğrencilerin farkındalık düzeylerinden yola çıkılarak ‘Bilişsel Esneklik Ölçeği’ ile ölçülebileceği varsayılmaktadır.
1.4. Sınırlılık Bu araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Bu çalışma sadece Ankara ili ile sınırlıdır.
2. Araştırmada nicel yöntemin yanı sıra nitel yöntem de kullanılacağı için katılımcı sayısı N= 31 öğrenci ile sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Bilişsel esneklik, bireyin; a) alternatif yolların ve seçeneklerin farkında olması, b) yeni durumlara uyum sağlama da esnek olabilmesi, c) esnek olabildiği durumlarda kendisini yetkin hissetmesi olarak tanımlanmaktadır (Martin ve Anderson, 1998; Martin, Anderson ve Thweatt, 1998; Martin ve Rubin, 1995). Bu çalışmada, bilişsel esneklik ve farkındalık düzeyi Bilişsel Esneklik Ölçeği’nden (Martin ve Rubin, 1995) elde edilen puanlar olarak tanımlanmıştır.
Olanaklılık, çevrenin olanaklarının iyi ya da kötü olarak ne sağladığı ya da neye neden olduğu kapsamında önerdikleridir (Gibson, 1979).
7
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde öncelikle bilişsel esneklik, ekolojik yaklaşım ve olanaklılık kavramı incelenmiş; ardından bu konularda yurtdışında ve Türkiye’de yapılmış olan araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Bilişsel Esneklik
Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğüne göre “canlının, bir nesne veya olayın varlığına ilişkin bilgili ve bilinçli duruma gelmesi” olarak tanımlanan biliş; algılama, anlama, tanıma, düşünme, akıl yürütme, problem çözme, bilgi edinme, dikkat, dil, hafıza, hatırlama gibi zihinsel süreçleri içerir. Neisser’e (1967) göre ise duyusal bilgilerin dönüştürüldüğü, indirgendiği, detaylandırıldığı, kaydedildiği, hatırlandığı ve kullanıldığı süreçlerdir. Ona göre biliş, bireyin yapabilmesi mümkün olan her şeyi kapsamaktadır.
Bireyin kendini, davranışlarını, çevresini ve içinde yaşadığı dünyasını anlamlandırırken yapmış olduğu zihinsel işlemleri ve içsel süreçleri ifade eden biliş, beynin tüm öge ve fonksiyonlarının birlikte çalışmalarının bir ürünüdür (Bacanlı, 2003; Kandır, 2005). Flavell’in (1979) 1970’li yıllarda çocukların belleklerinin işlevleri, kullandıkları stratejiler ve sınırları üzerine çalışması ile literatüre kazandırmış olduğu üstbiliş kavramı ise bireyin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ile bu bilgiyi kendi bilişsel süreçlerini kontrol edebilmek için kullanabilmesi olarak tanımlanmaktadır. Üstbiliş kişinin kendi öğrenme ve zihinsel süreçlerin üzerindeki kontrolünü ifade eder. Biliş kavramı algılama, anlama, hatırlama gibi bütün zihinsel işlemleri ve içsel süreçleri ifade ederken, üstbiliş bireyin kendi anlaması, algılaması, hatırlaması gibi bilişsel süreçleri ile ilgili düşünmesini kapsamaktadır.
Bilişsel gelişim bireyin aktif zihinsel faaliyetlerindeki gelişimi ifade eder;
organizmanın beynin ve sinir sisteminin olgunlaşmasını içerir. Doğumla başlayan, hayat boyu devam eden bilişsel gelişim, bireyin kendisini, çevresini ve dünyayı anlama, düşünme yeteneği edinme ve geliştirme sürecidir.
Piaget (1999) bilişsel gelişimi, bireyin yaşamı süresince farklı basamaklardan geçerek düzenli olarak niteliksel bir değişim içinde olma durumu olarak açıklar.
Piaget bilişsel gelişimin dinamiklerini şema, uyum sağlama ( özümleme ve uyma) ve dengeleme olarak belirlemiştir. Zihinde oluşan algı çerçevelerine şema denir. Şema çevredeki bir nesne, durum, problem ya da uyaranı temsil eden düşünme örüntüsü ve zihinsel yapıdır. Dünyayı yeni anlamlandıran bir bebek ilk defa tanıştığı bütün kişiler, nesneler, olaylar, durumlar ve problemler için şemalar oluşturur. Sürekli olarak olgunlaşma ve deneyimleme yoluyla değişime uğrayıp yeniden organize edilen şemalar, yeni gelen bilgilerin yerleştirileceği çerçevelerdir. Uyum sağlama özümleme ve uyum aracılığı ile gerçekleşir. Yeni bilgi var olan şemalar kullanılarak algılanmaktır. Yeni öğrenilen bilginin şemaya yerleştirilmesi olan özümleme karşılaşılan yeni bir durumu, olayı, fikri, nesneyi kendisinde önceden var olan bilişsel yapı içine alma sürecidir. Uyum sağlama ise mevcut şemayı yeni durumlara, kişilere, nesnelere ve olaylara göre yeniden değiştirme ve şekillendirme sürecidir (Flavell, 1963). Örneğin daha önce eşek görmemiş ancak zihninde at şeması olan bir çocuk eşeği ilk kez gördüğünde bu bilgiyi diğer şemalarına yerleştirmeye çalışarak ata benzetebilir ve onun at olduğunu düşünebilir. Ancak Eşeği at şemasıyla özümleyen çocuk, eşeğin ayırt edici özelliklerini keşfettiğinde eşeğin attan farklı olduğunu görür ve eşek ile ilişkili şemayı yeniden düzenler. Çocuk için yeni olan her durum ve şey onun bilişsel dengesini bozar, özümseme ve uyum süreçleriyle bu denge yeniden kurulur ((Flavell, 1963; Singer ve Revenson, 1996; Yeşilyaprak, 2005).
Bilişsel gelişimi açıklamak için kullanılan bir diğer kavram da dengelemedir.
Piaget’e göre birey, çevreye uyum sağlayabilmek için denge, dengesizlik ve yeniden dengelenme süreçlerini izler (Flavell, 1963). Yeni bir bilginin edinilmesi ile bireyin var olan dengesi bozulur ve birey dengesizlik yaşar. Bu dengesizlik durumu bireyi yeniden denge kurmaya yöneltir ve böylelikle yeniden dengelenme gerçekleşir ((Flavell, 1963; Piaget, 1999; Singer ve Revenson, 1996).
Bilişsel gelişim kuramına göre, kendi dünyalarını aktif olarak yapılandıran çocukların bilişsel gelişimi bazı evrelere göre gerçekleşir. Birbiri içine geçmiş
aşamalardan oluşan bu evreler basitten karmaşığa doğru hiyerarşik bir düzen oluşturur. Her bir evrenin özellikleri kendisinden sonra gelen diğer evrelerde de devam eder (Piaget, 1999; Flavell, 1963; Singer ve Revenson, 1996). Yaşla birlikte bu süreçte olan bilişsel gelişim ve değişimler şu sıralama ile gerçekleşir;
a) Duyusal hareket (motor) dönemi (0-2 yaş) b) İşlem öncesi dönem (2-7 yaş)
c) Somut işlemsel dönem (7-14 yaş) d) Soyut işlemsel dönem (11 yaş ve üstü)
Duyusal hareket dönemi ile gelişmeye başlayan bilişsel süreçler her evrede farklı kazanımların edinilmesi ile devam eder. Bilişsel sistemin etkili olabilmesi için bireyler sahip oldukları şemaları koruyabilmeli, yeni bir bilgiye maruz kaldıklarında var olan bilgilerini düzenleyebilmeli ve gerekirse değiştirebilmeli, yeni bilgilerin oluşmasına ket vuracak ve olumsuz etkileyecek durumlara engel olabilmeli, planlar ve düzenlemeler yapabilmelidir. Böylelikle bilişsel faaliyetlerini yönetebilir (Karakaş ve Karakaş, 2000; Laçin, 2015). Bütün bu fonksiyonları ve daha fazlasını gerçekleştiren mekanizmaların toplamına yönetici işlevler (executive functions) denilmektedir.
Yönetici işlevler, bireyin yalnızca çevresinde olup biten uyarıcılara tepki vermesinden öte, içsel planları ve amaçları doğrultusunda davranışlarını düzenleyebilmesini, yeni bilgiler ışığında davranışı değiştirebilmesini, problem çözebilmesini, farklı stratejiler üretebilmesini ve plan yapabilmesini sağlayan bilişsel işlevleri ifade etmektedir (Elliott, 2003; Koechlin ve Summerfield, 2007).
Davranışın amaçlı ve hedefe yönelik olması ile ilişkili süreçleri ifade eden yönetici işlevler Lezak’a (1995) göre; öz düzenleme, bilişsel esneklik, tepki ketleme, davranışın ardışıklığı, davranışın örgütlenmesi ve planlama gibi yetenekleri içerir.
Yönetici işlevlerin içeriğini altı farklı kategoride toplayan Pennington ve Ozonoff’a (1996) göre, kurulumu koruma ve değiştirebilme, bozucu etkiye (interference) karşı koyabilme, plan yapabilme, bağlamsal bellek, mekan ve zamanda olayları bütünleştirebilme, akıcılık ve çalışma belleğidir.
Nöropsikoloji alanında ortaya attığı önemli kuramlarla tanınan Barkley’e göre (1997) yönetici işlevler; güdü, duygulanım, genel uyarılmışlık düzeyinin düzenlenmesi, dilin içselleştirilmesi, davranışın analiz ve sentezini içermektedir.
Barkley kuramını ortaya atarken tüm bu işlevlerin hepsinde ortak olan ve aslında
işlevlerin oluşumuna temel hazırlayan ‘ketleme’ kavramının önemle üzerinde durur.
Barkley’e göre ketleme;
a) Potansiyel bir davranışı ketleme, b) Süre giden bir davranışı ketleme ve
c) Bozucu tepkinin kontrolüdür (akt. Kalyoncu, 2008).
Ketleme, bilişsel sistemler bakımından önemli bir işlevdir. Ketleme aracılığı ile gereksiz bilgilerin zihinde işlenmesi durdurulur ve böylelikle problemin çözümüne daha kolay ulaşılır. Özellikle karmaşık problemler çözerken çevreden duyumsanan birçok uyaran ketleme sayesinde engellenir ve çalışan bellek daha aktif hale geçer (Pennequin, Sorel ve Fontaine, 2010).
Hernandez ve arkadaşları (2002 ) ise yönetici işlevlerin plan yapma, kendini denetleme, kavram oluşturma, örgütlenmiş arama, dürtü ve dikkat kontrolünü içerdiğini savunur.
Yönetici işlevlere yönelik literatür göz önünde bulundurulduğunda yönetici işlevler, öz düzenleme (self-regulation), dengeleme, perseverasyon, kavramsallaştırma, kurulumu sürdürmeyi öğrenme ve başarısızlık gibi soyutlama yeteneğinin alt yetenek alanları ile problem çözme, sezinleme, akıl yürütme, düşünme, karar verme, davranışı örgütleme ve davranış ardışıklığı, plan yapma, değerlendirme, sözel muhakeme, tepki ketlemesi (response inhibition) yapabilme, geribildirimden faydalanma, bilişsel esneklik gibi yüksek düzeyli bilişsel işlevleri kapsar. (Lezak, 1995; Spreen ve Strauss, 1991; Anderson, 2002).
Yönetici işlevlerin daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacıyla beyin ve yapısı üzerine yapılan araştırmalarda akıl yürütme, karar verme, işlevsel biliş ve bilişsel esneklik gibi yürütücü işlevlerin prefrontal korteks, frontal lob ve frontal-subkortikal ile bağlantılı olduğu saptanmıştır (Fuster, 1989; Carlson, 2005; Brownel, 2009;
Rabbit, 2005; Çuhadaroğlu, 2011; Ardila, 2008). Prefrontal kortekste bulunan tek bir kortikal sisteme veya sürece herhangi bir zararın gelmesi farklı birçok yönetici işlev bozukluğuna yol açabilir. Son dönemlerdeki araştırmacılar tarafından yönetici işlevlerin sadece frontal loblarla denetlenmediği kabul edilmektedir (Karakaş ve Karakaş, 2000).
Yönetici işlevlerin alt kategorilerinden biri olan bilişsel esneklik bireyin bilgi işleme süreçlerini ve stratejilerini çevresindeki beklenmedik ve yeni koşullarla uyum sağlayabilmek ya da durumlarla başa çıkabilmek için düzenlemesidir (Canas, 2009).
Bireyin bilgi işleme stratejilerini, öğrenme süreçlerini ve uyum sağlama becerilerini
kapsayan bilişsel esneklik, farklı seçenekleri görebilmeyi içerir. Böylelikle bilişsel olarak esnek bir yapıya sahip olabilen bireyler seçenekleri görebilir ve farklı çözüm yollarını algılayabilirler.
Canas’a (2009) göre bireyin bilişsel olarak esnek olabilmesi için var olan bilgilerini içinde bulunduğu yeni duruma göre yeniden yapılandırarak kendi davranış stratejilerini duruma göre uyarlamasına ihtiyacı vardır. Kişi karmaşık bir görevi tamamlarken, görevin içinde bulunduğu çevresel koşulları tanımalı ve o çevreye uyum sağlamalıdır. Hatta çevresel koşullar değişmeye devam etse de görevi tamamlama sürecinde, bireyin bu koşulları değişiklikleriyle birlikte göz önünde bulundurabilmesi gerekir. Bilişsel esneklik bu değişiklikleri algılayarak göz önünde bulundurabilme süreci ve edinilen bilgilerin gösterilebilmesidir.
Henüz doğum öncesi süreçte başlayan kafa ve beyin gelişimi ilk çocukluk dönemine kadar ve hatta sonrasında da oldukça hızlı devam eder. Yapılan araştırmalar bilişsel esnekliğin bir alt kategorisi olduğu yönetici işlevlerin gelişiminin özellikle ilk çocukluk döneminden itibaren, somut işlemler evresi ile gelişmeye başlayarak ergenlik dönemi boyunca soyut işlemler döneminde de gelişen süreçler olduğunu gösterir (Willoughby ve ark., 2012; Röthlisberger ve ark., 2013; Anderson, 2002). Çocuğun bilişsel işlevselliği sadece davranışlarının değil duygularının kontrolünde ve sosyal etkileşiminde de önemli bir rol üstlenmektedir (Anderson, 2002).
Bilişsel gelişime sosyo-kültürel bir bakış açısı kazandıran Vygotsky, (1987) bilişsel gelişimin çocuğun neredeyse tek başına gerçekleştirdiği bir süreç olduğu görüşüne karşı çıkarak, çocuğun içinde bulunduğu sosyal ve kültürel bağlamla da ilişkili olduğunu savunur. Piaget’in kuramında bilişsel gelişim kendiliğinden belli bir düzen içinde oluşarak çevresel değişkenlerden çok etkilenmez. Vygotsky’e göre ise çocuğun bilişsel işlevselliği ve gelişimi onun içinde yaşadığı sosyal ve kültürel çevresinden etkilenir. Bilişsel gelişim ve esneklik sadece çocuğun kendi içsel süreçlerinde meydana gelen değişiklikler değil, aynı zamanda çevreden edindiği yaşantılarının da bir ürünüdür. Vyotsky çocukların yalıtılmışlık içinde gelişmediklerini, aksine toplumsal çerçevede sosyal öğrenme ve işbirliği içinde geliştiğini vurgular.
Bandura’ın sosyal öğrenme kuramına göre öğrenme gözlem yolu ile çocuğun çevresindeki durumları, olayları ve başkalarının davranışlarının bilişsel süreçlerle kavraması sonucu oluşan bilgidir (Senemoğlu, 1998). Gözleyerek öğrenme
(Observational Learning) bireyin deneme yanılma yöntemi ile kendi kendine bilgiyi keşfetmesi yerine başkalarını ve başkalarının davranışlarını gözlemleyerek dolaylı öğrenmesidir. Bandura’ya (1986) göre gözleyerek öğrenme ile taklit etme kavramları birbirinden farkı kavramlardır. Gözleyerek öğrenmede taklit etme gerçekleşebilir de gerçekleşmeyebilir de. Örneğin yakın arkadaşının motosiklet kazası geçirerek yaralandığını gören kişi motosiklet yerine daha güvenli bir ulaşım aracı kullanmamayı tercih edebilir. Bu durumdaki kişi, gözlemleri sonucunda motosikletin tehlikeli olabileceğini öğrenmiş; ancak modeli taklit etmemiştir.
Bireyin değişik durumlara uyum sağlayabilmesi ve gerektiğinde değişebilmesi etkin bilişsel süreçler doğrultusunda başkalarını gözlemleyerek öğrenme ile gerçekleşebilir. Bu yöntem ile birey sosyal çevresinde etkileşim yoluyla kendi davranışlarını şekillendirebilir, yeni durumlar ile başa çıkma stratejileri geliştirebilir, farklı bakış açıları geliştirebilir, değişik seçenekleri ve çözüm yollarını görebilir.
Gözleme dayalı öğrenme dört aşamalı bir sürece dayanmaktadır. Bunlar şöyle sıralanmaktadır:
1. Dikkat süreci (Attention)
2. Hatırda tutma süreci (Retention)
3. Uygulama veya davranışı meydana getirme süreci (Motor Reproduction) 4. Güdülenme süreci (Motivation)
Bandura’nın (1986) vurgu yaptığı önemli kavramlardan biri de bireylerin belirli başarılara ulaşmada yapacakları etkinliklere yönelik kendileri ve yetenekleri hakkındaki yargıları ifade eden öz-yetkinliktir (self efficacy). Birey kendi öz yetkinlikleri hakkındaki bilgiyi, kendi başarıları ve performansları, deneyimleri, gözlenebilir yaşantıları, etkileşimleri vb. gibi faktörlerden elde ederler. Ayrıca model aldıkları, gözlemledikleri bireylerin performansları ile bireyin kendi yeterliliğini karşılaştırması önemli bilgi kaynaklarıdır (Schunk, Hanson ve Cox, 1987).
Öz-yetkinlik, kişinin ileride karşılaşabileceği zor durumların üstesinden gelmede ne kadar başarılı olabileceğine ilişkin kendi hakkındaki kanısı, inancıdır (Senemoğlu, 1997). Bireyin bir alanda başarılı olabilmesi için sadece o alana yönelik bilgisinin, becerisinin ve hatta tecrübesinin olması yeterli olmayabilir. Kendi öz yetkinliğinin farkında da olması gerekir.
Bilişsel olarak esnek olan bireyler herhangi bir duruma uygun alternatif yolları ve seçenekleri görebilir, gerektiğinde yeni koşullara uyum sağlayabilir.
Bireyin bunları gerçekleştirebilmesi içinse kendini yetkin hissetmesi gerekir (Martin ve Anderson, 1998). Bilgin’e (2009a) göre bilişsel olarak esnek olan bireyler herhangi bir duruma yönelik davranışlarının sonucunda kendilerinin başarılı olacağına ve üstesinden gelebileceğine inanırlar. Bireyin kendini yetkin hissedebilmesi ve başarılı olacağına yönelik inançları ise Bandura’ya (1977) göre öz yetkinlik algısıdır. Martin ve Anderson’ a (1998) göre her ne kadar birey, farklı ve yeni bir koşulda çeşitli davranış seçeneklerinin olduğunun farkına varsa da seçeneklerini değerlendirme ve farklı çözüm yollarını bulmada kendine güvenmesi ve inanması gerekir. Bireylerin kendi başarılı ve etkin davranabilme yeteneklerine dair inançları güçlü olmalıdır (Altunkol, 2011).
Kendi yetkinliği hakkında olumsuz algıya sahip olan bireyler kendilerine güvenmezler ve kendilerinde gerekli cesareti bulamazlar. Bundan ötürü bir görevi yerine getirebilmesi için kişinin kendisinin farkında olması, gerekli olan bilgi, beceri ve yeteneğe sahip olduğunun bilincinde olması gerekir. Bireyin öz yetkinlik algısı hem davranışa başlamasını hem de davranışın üstesinden gelinmesinde ısrarlı olmasını sağlar. Algılanan öz-yetkinlik inancı ne kadar güçlüyse, sarf edilen çaba ve esneklik de o kadar artar. Aksi durumda birey görevi yerine getirme konusunda kendini yetersiz hissedebilir ve düşük öz yeterlilik inancına sahip olduğu için uzun çaba gerektiren görevlerde çabuk pes eder ve bu görevleri yerine getiremedikleri ya da tamamlamadıkları görülür (Bandura, 1989; Senemoğlu, 1997).
Bandura öz yetkinlik yargılarını dört ana kaynakla ilişkilendirir (Senemoğlu, 1997) :
1. Performans başarısı (performans accomplishments): Bireyin doğrudan kendi başına başardığı ya da başarılı olamadığı durumlar sonucunda edindiği bilgiler.
2. Dolaylı yaşantılar (vicarious experience): Bireyin kendine benzer diğer kişilerin bir etkinlikte başarılı ya da başarısız olma durumlarını gözlemleyerek aynı etkinlikte kendisinin başarılı olacağına ya da başaramayacağına ilişkin yargısını güçlendirir.
3. Sözel ikna (verbal persuasion): Bireyin başaracağına ya da başaramayacağına ilişkin olumlu pekiştireçler, teşvikler ve öğütler değişik boyutlarda öz-yeterlilik inancını etkiler.
4. Duygusal durum (emotional arousal): Bireyin bir görevde başarılı ya da başarısız olma beklentisi onun öz-yeterlilik algısını etkiler.
Yüksek öz yetkinlik inancına sahip bireyler davranışlarının etkili olabileceğine yönelik özgüvenleri yüksek, esnek stratejilere sahip, bilişsel süreçleri gelişmiş, araştırıcı, karşılaştıkları sorunların üstesinden gelebileceklerine dair inançları kuvvetli, kendi çevreleri ile uyumlu ve hedeflerine güdülenmiş bireylerdir.
Yetkinlik beklentisi yüksek bireylerin daha yüksek seviyede bilişsel beceriye ve esnekliğe sahip olduğu söylenebilir.
Sosyal bilişsel kurama göre insanların davranışları hem içsel (bilişsel) süreçlerden hem de dışsal uyaranlardan etkilenir. Bilişsel süreçlerin ve sosyal çevrenin birbirleri ile karşılıklı etkileşmesi sonucu bireyin kişilik özellikleri ve davranışları şekillenir. İnançlar, düşünce yapıları, benlik algısı, hedefler, beklentiler, niyet gibi faktörlerin yer aldığı kişilik yapısı bireyin davranışlarını düzenler ve yönetir (Bandura, 1986).
Beck (1976 ) bireyin sahip olduğu inançların duygularını ve davranışlarını etkilediğini vurgular. Farklı inanç ve düşünce yapıları bireylerin duygularının ve davranışlarının da farklı olmasına sebep olur. Yeni bir durumla karşılaşan kişi kendi kişiliğini oluşturan etmenlerin onu yönlendirmesi ile davranımda bulunur.
Davranışların ortaya çıkması sürecinde bireyin çevresinde olup bitenlerin bilincinde olması ve durumun ona sunduğu alternatifleri görmesi, yeni karşılaşılan durumlara rutinin dışında ani ve farklı tepkiler vermesi, çevresel koşulları ve farklı çözüm yollarını algılaması bilişsel esnekliğinin göstergesidir.
Düşünce, duygu ve davranışlar bütünlük içindedir. Bireyin düşünce yapılarındaki değişiklik onun hissettiklerini ve dolayısı ile davranışlarını da etkiler.
Davranışlarda gözlenen değişiklikler düşüncelerin değiştiğini gösterir (Wright, Basco ve Thase, 2006; Beck, 1995). Bilişsel esneklik düzeyleri düşük olan kişiler katı düşünce yapısına sahiptirler (Scott, 1962). Bilişsel olarak esnek olamayanlar, farklı çözüm yolları ve seçenekleri düşünmek yerine akıllarına ilk gelene yönelmeyi tercih ederler ya da farklı çözüm yollarının olduğunu bilmelerine rağmen sadece bir çözüm yoluna odaklanma eğilimindedirler. Katı düşünce yapısına sahip olan bireyin, karşılaştığı yeni ve farklı durumlara yönelik değişik seçeneklere dair farkındalık düzeyi de düşük olur (Ellis, 1975).
Akılcı duygusal terapinin kurucusu Ellis’e (1975) göre bireylerin inanç sistemleri akılcı ve yapıcı inançlar ile mantık dışı ve yıkıcı inançlar olarak iki temel sınıfa ayrılır. Kişilerin psikolojik rahatsızlıklarının en önemli nedenleri mantık dışı, işlevsel olmayan düşünce biçimleri ve inançlarıdır. Kişilerin katı, otoriter ya da
dogmatik tutumlara sahip olması nevrozlara ve ruhsal bozukluklara neden olur.
İşlevsel ve akla uygun olmayan düşünce biçimi, aşırı genelleme veya aşırı yalına indirgeme, abartma ya da küçümseme, mantıksız ve geçersiz varsayımlarda bulunma, salt doğru veya salt yanlış, salt iyi veya salt kötü gibi kesin sınırlı düşüncelerle ortaya çıkar. Akılcı duygusal terapiye göre bireyler kendilerini, diğerlerini ve dünyayı iki farklı açıdan değerlendirirler. Birincisi esnek, akılcı ve olumlu düşünce yapılarıyla değerlendirebilirken ikinci açıdan bakanlar katı, akılcı olmayan ve olumsuz düşünce yapılarıyla değerlendirir. Akılcı ve esnek olabilen bireyler karşılaştıkları sorunları farklı seçenekleri göz önünde bulundurarak çözebilirken, katı ver akılcı olmayan tutumlar sergileyenler değişime karşı direnç gösterirler (Türkçapar, 2012).
İnançlar ve düşünce yapıları bireylerin duygu durumlarında ve davranışlarında güçlü bir etkiye sahiptir. Eğer birey bilişsel olarak esnekse, inanç ve düşünceleri yoğun bir katılıkta olmaz. Böylelikle sabit fikirli davranışlarda bulunma eğilimi göstermek yerine daha farkındalık düzeyi yüksek, olaylar ve durumlar karşında farkı seçeneklerinin olduğunu görebilen, bu seçenekleri farklı bakış açılarıyla değerlendirebilen, olumlu düşünce yapıları ve inançlarla kendini yetkin hissedebilen esnek bireyler olurlar.
Bilişsel esneklik sadece bir durum, olgu ya da zamanda değil, insanların günlük yaşamlarında, çevreleri ve diğerleriyle olan etkileşimlerinde, iletişimlerinde, karşılaştıkları sorunları ve problemleri çözmede, uyum sağlamaları gereken koşullarda, farkındalık, yaratıcılık, çok kapsamlı düşünme gerektiren her konuda etkin olması gereken bir özelliktir.
Esnek bir bakış açısına sahip olan bireyler içinde bulundukları çevrelerine, yeni durum ve koşullara çok daha kolay uyum sağlayabilmektedirler. (Dennis ve Vander Wal, 2010). Çevrelerinin onlara sundukları seçenekleri ve olanaklılıkları algılayarak içsel süreçlerden geçirip, analiz ederek en doğru ve çözümleyici seçenekleri tercih edebilir ve davranışta bulunabilirler. Karmaşık üst düzey zihinsel süreçleri kapsayan bilişsel esneklik düzeyinin artmasıyla bireylerde çevrelerine ve değişik ortamlara uyum sağlama, seçenekleri ve olanakları algılama ve kendini yetkin hissetmede de artışın olabileceği söylenebilir.
Bu kısımda bilişsel esneklik kavramı açıklanmaya çalışılmıştır. Bilişsel olarak esnek olan kişilerin içinde bulundukları çevrelerin kendilerine sunduğu çeşitli ve farklı olanaklılıklardan daha fazlasını algılayabileceği düşünülmektedir. Bu
nedenle aşağıda alanyazında yer alan ekolojik yaklaşımlar doğrultusunda olanaklılık kuramı ile ilgili görüşlere yer verilmiştir.
2.2. Ekolojik Yaklaşım
İnsan davranışları ve gelişimi üzerinde çevrenin önemini vurgulayan ve psikolojide ekolojik yaklaşımı geliştiren Barker ve Wright, insan-çevre etkileşimini ön plana çıkarmıştır. Kendine özgü araştırma yöntemleri de olan psikolojide ekolojik yaklaşım, başta sosyal psikoloji alanında olmak üzere gelişim psikolojisi ve algı psikolojisi alanında da bir çok çalışmaya öncülük etmiştir (Gürkaynak, 1978).
Birey içinde doğduğu çevre ve zamanla değişiklik gösterse de onu saran çevresi ile bütündür. Çevresel bağlam hem bireyi etkilemekte hem de ondan etkilenmektedir. İnsan davranışları ve gelişimi üzerinde çevrenin etkisini vurgulayan ekolojik kuram, Bronfenbrenner (1976) tarafından geliştirilmiştir. Ekolojik kuram birey ve çevre etkileşimini vurgulamaktadır Ekolojik kuramda beş çevresel sistem tanımlanmıştır. Bunlar mikrosistem, mezosistem, egzosistem, makro sistem ve kronosistemdir (Santrock, 2011).
Çevre, algılayan ve hareket edebilen organizmaları “çevreleyen-saran- kuşatan-içine alan” etrafındakilerden oluşur. Bu nedenle çevrenin yapısı ile işleyişine yönelik tanım ya da açıklamalar, çevreleyen bir şeye referansta bulunmaktadır;
çünkü hiçbir organizma çevrenin dışında ya da ondan ayrı olarak tanımlanamaz ve içinde bulunduğu çevreden izole edilemez (Bronfenbrenner, 1976; Gibson, 1986).
Gibson (1986) hayvan ve çevre kelimelerinin birbirinden ayrılamayan bir çift olduğunu belirtmiştir. Her terim bir diğerini ima eder ve hiçbir hayvan onu saran çevresi olmadan var olamaz. Eşit olarak çevre, bir hayvanın çevrelendiğini ifade eder. Jeolojinin bir konusu olan yerküre, evrenin bir parçası olarak fiziksel bir gerçektir. Ancak fiziksel dünya ile çevre aynı şey değildir. Bunun anlamı milyonlarca yıl önce hayatın başlamış olduğu yerkürenin yüzeyi çevre değildir;
dünya olarak adlandırılabilir ancak bir organizmanın etrafını sarmadığı ve onu kapsamadığı sürece çevre değildir.
Gibson (1986), hayvan çevresinin ve fiziksel dünyanın birbirinden farklı şeyler olduğunu belirtir. Fiziksel dünya yer yüzeyine ait bir atom parçasından galaksilere kadar her şeyi kapsar. Ancak hayvan ve insan çevresi, onun etkileşime
geçebildiği kendisini saran çevresidir. İnsan ve hayvanları saran çevresi çeşitli boyutsal düzeylerde ve iç içe geçmiş birimlerden oluşur. Birimler daha büyük birimlerin içinde yer alır, büyük birimler küçük birimlere yuva olur. Kanyonlar içlerine dağları, dağlar içlerine bitki örtüsünü, bitki örtüsü içine ağaçları ve canlıları alır. Doğal birimlerin insan yapımı kaldırımlar gibi mükemmel bir düzen ve bütünlük içinde olmadığını, ancak kendi içinde rastgele ve muazzam bir düzen içinde olduğunu vurgulayan Gibson (1986), “doğada meydana gelen değişim ve geçişleri olduğu gibi algılayamayız” der. Mesela erozyonu o anda algılayamazken düşen bir kayayı algılayabiliriz. Burada önemli olan faktör süre ve sıklıktır. Eğer değişim çok yavaş veya çok hızlıysa ya da sık değilse algılanamayabilir. Çevrede meydana gelen değişiklikler kadar bazı açılardan değişmeyen durumlar da mevcuttur. Örneğin oturma odasının zemini, duvarları ve dairenin genişliği değişmezken, içindeki mobilyaların yerleri değişebilir. Değişikliklere rağmen gözlemci odanın aynı oda olduğunu anlayabilir. Büyüyen bir çocuğun fiziksel özellikleri birçok açıdan değişirken birçok açıdan aynı kalır. Farklı yaşlarda gözlemci çocuğu tanıyabilir.
Dünyanın “kalıcı nesneleri” filozofların ve psikologların her zaman ilgisini çeken konulardan biri olmuştur. Süreklilik görecelidir. Neredeyse hiçbir şey sonsuza dek kalıcı değildir ve hiçbir şey sürekli ya da değişken değildir.
Değişim ve süreklilik karşılıklıdır. Çevrenin şeklinin ya da yüzeyinin kalıcılığı onu oluşturan maddenin yapısına bağlı olarak dayanaklılığına, katılığına veya deformasyonuna göre değişir. Sıvı maddeler daha kolay şekil değiştirirler ancak şekil değişse bile kalıcılığı devam eder. Katı bir madde yandığında, çözüldüğünde, eridiğinde ya da sıvı donduğunda değişime uğrar; ancak biçim değiştirerek farklı bir nesneye dönüşmesine rağmen madde kalıcı olmaya devam eder. Gibson (1986),
“Görsel Algıya Ekolojik Yaklaşım” (The Ecological Approach to Visual Perception) adlı çalışmasında, “Ekoloji nesnenin korunumunu sürekli olmayan (nonpersistence), korumaz olarak adlandırırken, fizik ise maddenin korunumu açısından bu durumu maddenin hallerinde değişim olarak tanımlar.” (Gibson, 1986) diyerek iki iddianın da doğru olduğunu ancak birincinin hayvan ve çocukların davranışlarıyla daha ilişkili olduğunu belirtir. Bir maddenin ya da durumun halinde değişim söz konusu olduğunda artık aynı madde ya da durum kendi korumunu ekoloji için devam ettirememiştir ancak fizik kurallarına göre ise sadece değişmiştir. Değişimi çevresel bir durum türü olarak gören Gibson, bunun algılamada çok önemli olduğunu vurgular. Eğer değişim ve çeşitlilik olmazsa ne çevre ne de canlılar var olabilir.
Çevre; hem katı hem de kısmen katı olmayan, çoğunlukla sabit ama kısmen hareketli olan, hem değişmeyen bir yapıya hem de kısmen değişen bir yapıya sahiptir.
Çevre psikolojisi alanında yapılan çalışmalarda çevresel tercihler önemli bir araştırma konusudur. Stephen, Rachel Kaplan ve Roger Ulrich gibi öncülerle 1970’li yıllarda başlayan çevre psikolojisi alanında doğal çevrenin insanın iyilik haline etkisi, serbest zamanlarını geçirmek için tercih ettikleri çevreler (çevresel tercihler) üzerine çok sayıda araştırma yapılmıştır (Morval, 1985).
Kaplan (1987) çevresel tercihlerin temelinde bireyin çevresinden topladığı algısal bilginin yattığını ve bireyin etkinlikleri ile davranışlarını kontrol ettiğini belirtir. Evrimsel süreç göz önünde bulundurulduğunda canlılar, etkinliklerini gerçekleştirmek için hayatta kalmalarını sağlayan çevreleri tercih ederler. Çevrenin sağladığı olanakların çok çeşitli olması, insanları ve hayvanları nesilden nesile içgüdüsel olarak cezp ederek dolaylı ya da dolaysız tercih yapmalarına vesile olur.
Kaplan ve Kaplan (1997) çevresel tercihlerin çeşitliliğini açıklayan faktörler olarak bilgilerin tutarlılığı, karmaşıklığı, açıklığı/ anlaşılabilirliği ve gizemliliği olarak listeleyerek bütün bu faktörlerden en güçlü yönlendiricinin gizem olduğunu tespit etmişlerdir. Gizem henüz var olmamış çevresel bilginin çıkarımını yapma vaadi vermektedir ve böylelikle organizmayı kendine çeker.
Ulrich (1983,1991) çevresel tercihlerin doğasının dolaysız olduğuna vurgu yapar. Zojonk ve Ittelson’un “preferanda” olarak adlandırdıkları kavrama atıfta bulunur. Preferandalar çevreye karşı birden gelişen çekici bulma ya da hoşnutsuz olma gibi duygusal tepkileri tetikleyen çevresel özelliklerdir. Ulrich’e göre duygusal tepkiler, preferandalara göre çevreye verilen içgüdüsel tepkilerdir. Daha sonraki adımlarda bilişsel süreçler devreye girer.
2.3. Olanaklılık Kuramı (The Theory Of Affordances)
Psikolog J.J. Gibson’ un 1950’li yılların başından 1979’a kadar üzerinde çalıştığı ekolojik algı psikolojisi alanında yaptığı çalışmalar doğrudan transactional çalışmalar arasındadır. Gibson’un ekolojik algı kuramı, rasyonel olarak kabul edilen psikoloji yaklaşımlarının aksine organizma ve çevre etkileşimini inceleyen araştırmalardan biri olduğu için natürel olarak kabul edilmektedir.
Ekolojik algı psikolojisine göre insan ve çevre ilişkisi doğrudandır ve kuramsal bilgilerden ziyade pratik etkinliklere dayalıdır. Gibson’un kuramının doğrudan algı (direct perception) olarak adlandırılmasının sebebi bundandır.
Gibson’a göre organizma bir çevre içindeki bilgiyi ve olanaklılıkları tek başına zihinsel süreçler olmadan doğrudan algılar. Bu bağlamda organizma ve çevrenin ayrılmaz bir bütün olduğu görüşü davranışçı ve bilişsel yaklaşımı desteklemeyerek, onlara farklı bir alternatif sunmaktadır. Davranışçılar için çevrenin, bilişselciler için ise organizmanın ön planda olması Gibson’ a göre iki aşırı uçtur. Gibson icin ‘algısal bilgi/ olanaklılık’ ne tek başına organizmada ne de onun içinde bulunduğu çevrede olup bitmektedir. Daha çok bu ikisi arasındaki sürekli bir ilişkide, sürekli bir değişken olarak ortaya çıkar.
Şekil 1. Doğrudan Algılama Kaynak: Dönmez, C. (2010)
Algı doğrudan o anda oluşur, sonradan oluşmaz. Birey bir nesnenin şeklini, boyutunu, yapısını, malzemesini ve rengini algılayarak bu bilgileri birleştirip bir kitaplık gördüğünü düşünmez, aksine nesneyi anında tanır. Hatta bu nesnenin ona kitap alma/ koyma ve duruma göre farklı şeyler için de kullanabilme imkanı sağladığını da algılar.
Gibson’ a göre organizma ve algısının çevreden ayrı çalışılması mümkün değildir. Algı yeni bir uyarıcı bilgisine dayalıdır. Bilgi işleme süreci çalışmalarının aksine ekolojik psikoloji çevresel bilgiyi tanımlar ve inceler. Gibson’un uyaran tanımı organizmanın duyuları yoluyla ulaşabildiği ‘ekolojik gerçekliğe’ dayalı ekolojik bilgilerdir. Organizma kendi ekolojik gerçekliğini kendisi oluşturur.
Gibson’a göre algısal gerçeklik bir bütünlük oluşturur ve parçaları ayrı ayrı sınamaz.
Kendi ekolojik nişlerini oluşturan organizma ve çevre birbirini tanımlar (Gibson, 1979, 1986).
Algısal psikoloji geleneksel olarak görsel algıya odaklanır ve bunun diğer duyulara göre daha üstün olduğunu savunur. Gibson (1979, 1986) ise çok yönlü algılamanın algısal sistemi oluşturduğunu belirtir. İşlevsel olarak aktif birey görerek, işiterek, dokunarak ve tadarak algılar ve bütün bu algılar bir deneyimde birleşir.
Çevresel yapılar ışığı şekillendirdiği için görmek mümkündür. Bu nedenle bir nesnenin algısı yüzeyin arka plandaki yapısının algısından ayrı düşünülemez.
Algılayıcı için nesne kadar onu saran çevresi de oldukça önemlidir. Bu nedenle Gibson yüzeylerin yapısal elementleri, derinlik algisinin belirleyicisi olan yüzey eğimleri ve boyutların sürekliliği üzerinde çalışmıştır (Gibson, 1986; Kytta, 2003).
Ekolojik psikolojiye göre algı amaç eğilimlidir. Bunun anlamı algı amaçlı davranışlardan ayrı düşünülemez. Davranışlar çevreyle alakalı birçok önemli bilgiyi ortaya çıkarır. Ekolojik algı psikolojisi geleneksel algı psikolojisinin aksine algının aktif hareketler doğrultusunda elde edilen bilgilerle ve tecrübelerle oluştuğunu belirtir. “Etrafımızda hareket edebilmek için algılamalıyız ve etrafımızı algılamak için hareket etmeliyiz” (Gibson, 1979;s.223). Algı ve hareketlilik birbirine bağlıdır.
Bunun sonucunda ise duygusal ve motor davranışlar arasındaki ayrım ortadan kalkmaktadır (Kytta, 2003).
Hareketliliğe bağlı olarak algı optik akış oluşturur. Algılayanın hareketsel hızına bağlı olarak görsel elementler aynı hızda akar. Eş zamanlı olarak görsel alan içinde yeni elementler akışına devam eder. Çevreyi algılama ile birlikte optik akış algılayanın kendini eş zamanlı olarak algılamasını mümkün kılar. Dikkat hem bireye hem de çevreye yönelebilir. Birey kendi hareketlerini kontrol ederek görsel bilgiyi kontrol eder. Optik akış organizmanın hareket etmeyi bırakmasıyla ya da başka bir yere bakmasıyla durur. Aynı zamanda geriye hareket ederse bu durumu tersine çevirir (Kytta, 2003).
Gibson’ a göre optik akış bireyin kendi hareketlerinin bir sonucudur ve algılayıcı hareket ettiğinde optik görüntü bir miktar değişir ancak bütünüyle değişmez. Açı, ışık ya da nesneyi algılamayı etkileyen diğer etmenlerde değişiklik olsa bile nesnenin bazı özellikleri aynı kalır. Bütün nesneler değişen koşullara rağmen özelliklerinin bazılarını korurlar. Farklı açılardan posta kutusuna bakıldığında posta kutusunun retinal görüntüsü değişse bile kutunun boyutu ve hacmi
