KUMLUCA REHBERLİK ARAŞTIRMA MERKEZİ
KÜNYE
Sunuş :
Murat KAVLAK Tasarım : Hüseyin ERDEM Hazırlayan:
Hüseyin ERDEM Mustafa Şamil ŞEN
Basım Yayın Kurulu Mustafa Şamil ŞEN Hüseyin ERDEM Yasin ŞEN
Canan DEMİRTAŞ Esmegül KUŞCU Merve Bahşi KAPLAN İsa DERİNKUYU Adres:
Sarıkavak Mh. Kumluca Otogarı.
Kat – 2
Kumluca/ANTALYA Tel:
0242 887 17 87 E-Posta:
[email protected] [email protected] Web: kumlucaram.meb.k12.tr KURAM dergisi; Kumluca Rehberlik ve Araştırma Merkezi tarafından akademisyen, öğretmen ve alanla ilgilenen gönüllülerin yazılarını paylaşmak, “Özel Eğitim” alanında farkındalık oluşturmak , toplumu bilinçlendirmek ve rehberlik faaliyetlerinde bulunmak üzere maddi bir kazanç beklemeden sosyal sorumluluk çerçevesinde çıkarılmış bir dergidir.
BAŞLARKEN...
Değerli okurlarımız,
Söz kulağa yazı uzağa gider diyerek çıkardığımız yoğun, yo- rucu, özverili ve fedakarca yaptığımız çalışmaların bir ürünü olan Kuram dergisini sizlerle buluşturmanın mutluluğu içerisindeyiz. İki şey paylaştıkça artar:sevgi ve bilgi. Amacımız, bilgiyi ve doğruyu paylaşmak. Her sayfada ayrı bir emeğin yer aldığı düşünmenin ve çalışmanın ürünü olan dergimiz, değerli öğretmenlerimizin ortaya koymuş olduğu bir çalışmadır. İsmini belirli bir konudaki düşünce- lerin ve görüşlerin bütünü anlamına gelen ‘kuram’ kelimesinden alan dergimiz, özel eğitim ve rehberlik alanında, çeşitli konularda okurlarımızı aydınlatmak ve bilgilendirmek maksadı gütmüştür.‘Sa- dece bir iyi vardır: bilgi, sadece bir kötü vardır: cehalet.’ düsturunu kendimize ilke edindik.
Kuram dergisi uzun soluklu olabilmek için gerekli altyapı çalış- malarını yapmıştır. Yine de dergi, dergiyi çıkartanlardan çok onu yaşatanlarındır. Bu nedenle okurlarımızın duyarlılığı dergimizin yaşaması açısından önemlidir. Öğretmenlerimizin girişimci, istekli ve çalışkan tutumlarla ortaya koydukları bu emeğin karşılığı hiç şüphesiz siz değerli okurlarımızın ilgi ve takdirleri olacaktır.
Tüm yaşanan olumsuzluklara rağmen umutluyuz.Ayrıca herkese başta sağlık olmak üzere verimli, güzel bir yıl diliyorum. Bu sayıyı da öncekiler gibi dolgun bir muhtevayla hazırlamaya çalıştık. Eli- nizdeki sayıda yer alan yazılar, konunun ehli olan kişiler tarafından kaleme alınmış, zevkle ve istifadeyle okuyacağınızı umduğumuz yazılardır.
Yeni sayılarda buluşmak temennisiyle.
Murat KAVLAK Kumluca Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürü
İÇİNDEKİLER
KARİYER PLANLAMA Kariyer gelişimi çocukluk yıllarından itibaren başlayan, yaşam boyu devam eden karmaşık ve çok yönlü bir süreçtir...
YAZI: DURMUŞ DUMAN S:4 ENGELLİ KARDEŞİ OLMAK
Otizm ve diğer engellileri değerlendirirken, gözden kaçan önemli bir nokta, zihinsel engelli kardeşe sahip bireylerdir. Yapılan araştırmaların yanı sıra biz ailelerin yaşanmışlıkları ve gözlemleri de ciddi bir sorun olduğu yönündedir...
YAZI: SEVİM HOŞ OFLUOĞLU S:5 ÖZEL EĞİTİMDE
MATEMATİK KAYGISIYLA BAŞEDEBİLMEK Matematik öğrenirken yaşanılan kaygıyla
mücadelede öğrencilerin nasıl bir strateji geliştirdiklerini inceledik...
YAZI: DR. ALEXANDRA RILEY S:6 ÇAĞDAŞ DENEYSEL VAROLUŞÇULUK?
Herhangi bir araştırmacı varoluşçular tarafından ortaya atılan ölüm korkusu gibi konuları, deneysel yöntem ile araştırabilir mi?
YAZI: PROF. DR. DANİEL SULLİVANS: 9
DİSLEKSİNİN NEDENLERİ Disleksinin nedenleri hakkında bugüne kadar çok fazla
sayıda bilimsel araştırma yapılmıştır ve halen araştırılmaktadır...
YAZI: AHMET ALP MADAN S: 13
ERGENLİKTE ROMANTİK İLİŞKİLER VE EBEVEYN TUTUMU
Ergenlik dönemi fiziksel, biyolojik, zihinsel, sosyal değişimlerin bir arada yaşandığı kişilerin yetişkin yaşamına ilk adım attığı veya yetişkinlik ile ilgili ilk deneyimlerini...
YAZI: CANAN DEMİRTAŞ KURT S: 16 OTİZM SPEKTRUM
BOZUKLUKLUĞUNDA SIK GÖRÜLEN BESLENME SORUNLARI VE
ÖNERİLER
OSB olan bireylerde normal gelişim gösteren bireylere kıyasla beslenme sorunları daha fazla gözlenmektedir...
YAZI: MERVE GÖREN BAYRAKOĞLU S:18
İNSAN İNSANIN YURDUDUR
“Ey insanlar! Doğrusu biz sizi bir erkekle bir dişiden yarattık.
Ve birbirinizle tanışmanız için sizi kavimlere ve kabilelere ayırdık. ” Hucurat - 13 ...
YAZI: MUSTAFA ŞAMİL ŞEN S: 20 ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA
Ortak kitap okuma olarak da adlandırılan etkileşimli kitap okuma, küçük çocuklarda dil ve okuryazarlık becerilerini...
YAZI: SEMANUR AKARCA S: 22 ÖZEL EĞİTİM VE
REHBERLİK HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ HABERLERİ
S: 23
KARİYER PLANLAMA DURMUŞ DUMAN
Psikolojik Danışman
K
ariyer gelişimi çocukluk yıllarından itibaren baş- layan, yaşam boyu devam eden karmaşık ve çok yönlü bir süreçtir. Kariyer gelişimi mesleki gelişim çizgisindeki ilerleme, duraklama ve gerilemeleri ifade eden, çocukluk yıllarından başlayarak emeklilik ve belki sonrasına da uzanabilen dinamik bir kavramdır.Kariyer gelişimi sürecinde 15-24 yaşları arasında birey- ler çevresini, rolleri ve etkinlikleri keşfetmektedir. Bu dö- nemde mesleki kararlarla ilgili düşünülürken çocuklukta olduğunun aksine ilgi, yetenek ve değerler düşünülmeye başlanmaktadır. Lise yılları, ergenin işe ya da üniversite eğitimine geçişinde kritik yıllardır ve bu hazırlanma süre- ci kariyer hakkında seçim yapmayı içermektedir. Kariyer araştırmaları ve karar verme ergenlik dönemi boyunca kariyer gelişiminde merkezi bir role sahiptir. Gençlerin çoğu, temel eğitimi ya da liseyi bitirip, meslek seçme konusunda kesin bir karar verme durumunda kaldıkları zaman şaşkınlığa düşmekte ve bütün hayatlarını geçi- recekleri uğraşı alanlarının seçimlerini tesadüfe bırak- maktadırlar.
Kariyer gelişimi sürecinde öğrenciler mesleki yönelimle- rini belirlemek ve buna uygun eğitimi alabilmek için uğ- raşırken, sık sık değişen eğitim sistemi, müfredat prog- ramları, merkezi giriş sınavında yapılan değişiklikler ve uzun vadede işsizlik sorunu gibi sorunlar öğrencilerin karar verme süreçlerinde etkili olmaktadır. İlgi, yetenek ve kişisel özelliklere göre karar verme isteği, akademik başarı, aile beklentileri, mesleğin toplumdaki saygınlığı ve iş bulabilme imkânları arasında öğrenciler kimi za- man sıkışıp kalmakta ve gerçekte istedikleri ya da yapa- bilecekleri alanların dışına yönelmektedirler.
Kariyer planlama süreci hiçbir zaman bitmeyen, yaşam boyunca tekrarlanan bir döngüdür. Lise döneminde meslek seçimi ve kariyer planlaması yapmak için bazı aşamaları sırasıyla geçmek daha sağlıklı bir kariyer planlamasına sahip olmak için gerekmektedir.
KARAR VERME İHTİYACINI FARK ETME
Kariyer planlama süreci, bireyin kariyer kararı verme ih- tiyacını hissetmesi, bunu istemesi ile başlar.
KENDİNİ TANIMA
Kariyer planlaması yapabilmek için bireyin ilk olarak kendini tanıması, üstünlük ve zayıflıklarının belirlenmesi, yapmak istediklerinin ve aynı zamanda yapabilecekleri- ni fark edebilmesi gerekmektedir.
Kariyer kararı kişiye ait bir karardır. Kendini tanıma süre- cinde bir psikolojik danışman ve rehber öğretmen tara- fından uygulanılabilen bazı ölçme araçları, örneğin ilgi envanterleri bu aşamada kullanılabilir.
MESLEK ALTERNATİFLERİNİ BELİRLEME
Sahip olduğu becerilere uygun ve ilgisini çeken etkinlik- lerden oluşan iş seçeneklerini belirlenir.
Bu aşamanın sonunda yetenek ve becerilerine uygun ol- duğunu düşündüğü alternatif bir liste oluşturulur.
BELİRLENEN ALTERNATİFLER HAKKINDA BİLGİ- LER TOPLAMA
Kendi ilgi ve becerilerine uygun olduğunu düşündüğü mesleklerle ilgili; işin tanımı, yapılacak görevler, işe gir- mek için gereken eğitim, işin gelecekteki büyüme tah- mini, işin gerçekleşeceği ortam(açık alan, masa başı vs) ve ortalama ne kadar kazanç elde edileceği gibi bilgiler toplanır.
VAR OLAN MESLEK VE İŞ ALTERNATİFLERİNDEN BİRİNİ SEÇME
Edinilen bilgiler sonucunda listelerinde yer alan işlerden bazıları elenir ve listesinde yer alan işlerden ihtiyaçlarına en uygun, kendisini en fazla tatmin edecek birini ya da en fazla birkaçını belirlenir.
BELİRLENEN İŞ İLE İLGİLİ OKUL SEÇİMİ EĞİTİM PLANI YAPMA
Belirlenen iş ile ilgili sınavlardan alınan puanlar sonu- cunda değerlendirme yapılarak öğrenci için en uygun okul tercihleri yapılır.
Kaynaklar
Çetin-Gündüz, H. ve Nalbantoğlu-Yılmaz, F. (2016). Lise öğrencile- rinin kariyer kaygılarını belirlemeye yönelik ölçek geliştirme çalışma- sı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 1008-1022 Ankara üniversitesi- Açık öğretim ders notları.Kariyer Planlama.
5.Hafta
ENGELLİ KARDEŞİ OLMAK SEVİM HOŞ OFLUOĞLU
Yazar - Sesimiz Otizm Yaşam Eğitim Derneği Başkanı
O
tizm ve diğer engellileri değerlendirirken, göz- den kaçan önemli bir nokta, zihinsel engelli kardeşe sahip bireylerdir. Yapılan araştırmala- rın yanı sıra biz ailelerin yaşanmışlıkları ve gözlemleri de ciddi bir sorun olduğu yönündedir. Arkadaş ve sosyal çevre anlayışla yaklaşmak yerine etiketleme yö- nünde bir tutum geliştirebiliyorlar. Bu sebeple ailelerin motivasyonu olumsuz yönde etkilenebiliyor.Engelli kardeşe sahip bireylerin en çok yaşadığı sorun bu durumu kabullenememe halidir. Kardeşin engeliyle yüzleştiklerinde ruhsal güçlükle karşı karşıya kalabili- yorlar. Engele bağlı olarak onların acı çektiği ve hiç iyi- leşmeyecekleri düşüncesi birçok karmaşık duyguya yol açabilmektedir. Kardeşlerin bakımında ebeveynlerine yardım edebiliyorlar. Bu sorumluluk duygusunu daha ilerilere taşıyarak kendince planlar yapıp gizli bir kaygı besleyebiliyorlar. Sıkça duyduğumuz. “ Ben hiç evlen- meyeceğim. Evleneceğim kişi kardeşimi istemeyebilir.”
gibi sözler bu endişeyi açığa çıkarabiliyor.
Sadece bununla sınırlı kalmayıp, kardeş ile ortak pay- laşımlarda bulunma özlemi, ebeveynlerinin ilgisinden mahrum kalma ve yalnızlık duygusu gibi nedenlerle, yaşayamadıkları, eksik kalan yaşantıları olduğunu dü- şünebilmektedirler. Kızgınlık, korku, suçluluk, utanç ve yalnızlık gibi farklı duyguları bir arada yaşarlar. Yaşa- dıkları kızgınlık zaman zaman kendilerine, çoğunlukla da daha az ilgi gösterildiğini düşündükleri ailelerine karşı olabilir. Özel ilgiye ihtiyaç duyan kardeşlerine ay- rılmış yoğun zaman ve özel ilgiden dolayı kızgın ola- bilirler. Çevredeki diğer çocuk ve gençler bu durumla ilgili yargılayıcı söylemlerde bulunuyor ya da davranı- yorlarsa, onlara karşı da kızgınlık yaşayabilirler. Tüm bu duygular, onların hayatını zorlaştırabiliyor. Daha küçük
yaşta olan bireylerin engelli kardeşten şiddet görmeleri ve öfke nöbetlerine tanık olmaları, kendini ifade ede- meme, sosyal çekiniklik ve uyum problemleriyle karşı karşıya kalmaları sıkça yaşanan bir durumdur. Buna paralel olarak bazılarında tırnak yeme, içe kapanma ve takıntı geliştirilmesine sebep olabiliyor. Nadiren de olsa alt ıslatma gibi sorunlar da görülebilir. Bazı aileler bu tip bir reaksiyonlarla karşılaştıktan sonra bir uzmana başvurabiliyorlar. “Onu daha çok seviyorsunuz” cüm- lesi bile yolunda gitmeyen bir sıkıntının işaretidir.
Bahsi geçen bütün bu sorunların yalnızca ailenin ça- basıyla çözülmesi oldukça güçtür. Bu bakımdan da- nışmanlık desteği alınması gerekli olabilir. Yaşanan sı- kıntıların azalması yönünde çevrenin uygun bir tutum sergilemesi önemlidir. Bunlar akraba, arkadaş ve sos- yal çevredir. Okul yaşamında öğretmen, rehberlik ser- visi ve idarenin desteği akademik ve kişisel gelişim an- lamında önemli bir katkı sağlayacaktır. Doğru bilinçle yaklaşıldığında bu dezavantajlı durum aile ve toplum adına daha avantajlı bir duruma gelebilir.
Bazı kaynaklara göre, ailede özel bir çocuğun olma- sının kardeşler üzerinde bir takım önemli ve olumlu etkileri de vardır. “Özel çocukların” kardeşleri yaşıtla- rına göre daha olgun, farklılıklara karşı daha toleranslı olmaktadırlar. Yardıma ihtiyacı olan kişileri ayırt etme, duygudaşlık kurma gibi ileri sosyal yeteneklere sahip- tirler. Uzun yıllara dayanan gözlemler bunun sebebinin engelli kardeşi olmalarından dolayı yaşamlarının kesin- tiye uğraması ve mecburi bir şekilde zorluklarla başa çıkmayı öğrenmeleri ve duyarlılık geliştirmeleridir.
Engellilerle ilgili bir çözüm üretilecekse, ebeveynler kar- deşler bir bütün olarak değerlendirilmeli. Engel tek kişi- lik bir sorunun ötesinde bir aile sorunudur.
Sağlıcakla kalın…
ÖZEL EĞİTİMDE MATEMATİK KAYGISIYLA BAŞEDEBİLMEK
ALEXANDRA RILEY
Pearson Okulları
M
atematik öğrenirken yaşanılan kay- gıyla mücadelede öğrencilerin nasıl bir strateji geliştirdiklerini inceledik.Özel gereksinimi olan ve herhangi bir alanda ye- tersizliği bulunan bir öğrenciniz varsa, onların yal- nız olmadıklarını fark edersiniz. Matematik kaygısı toplum genelinde birçok kişide görülmekle birlikte, matematik becerilerinin kazanılması yanında okul- da kazanılması gereken diğer becerileri de olumsuz etkilemektedir. Ayrıca, matematik kaygısı, uzun va- dede ise bireylerde, sosyal hayat ile iş hayatında da olumsuz etkileri olmaktadır.
İyi haber ise, matematik kaygısı eğitsel anlamda müdahale edilerek azaltılabilir bir durumdur. Ma- tematik kaygısının artık toplum ve araştırmacılar tarafından anlaşılmış olması nedeniyle, özel gerek- sinimi olan öğrencilere de sınıf içi ve dışında bu kaygı ile mücadele edebilecekleri ve özgüven kaza- nabilecekleri bazı adımlar atılabilir.
Matematik kaygısı nedir?
Öncü akademisyenlerden academic Sue Johns- ton-Wilder, matematik kaygısını matematiğe karşı
“duygusal el freni” görevi gören ve matematikte ilerlemeyi durduran olumsuz bir duygusal tepki ola- rak ifade etmiştir. Matematik kaygısı, sınıf düzeyin- de bütün aynı yaş grubundan öğrencileri etkileye- bileceği gibi, eğitimin her seviyesinde de öğrenciler üzerinde olumsuz etkileri olabilir. Araştırmacılar,
İngiltere’de 13 yaş grubu çocukların 18 de 1 ora- nında matematik kaygısı bulunduğu tespit etmiştir.
Ayrıca güncel araştırmalar ise daha küçük yaştaki çocuklarda bu oranın 4 kat daha fazla olduğunu bulmuştur. Ayrıca ruhsal anlamda, öğrenciler, orta düzey kaygı yaşayabilecekleri gibi, daha derin ve güçlü matematik korkusu da yaşayabilir. Özel ge- reksinimli bireylerde ise matematik kaygısı, mate- matik öğrenimini etkileyen etkenlerden sadece bi- risi de olabilir.
Özel gereksinimli bireylerde, matematik kaygısı, daha karmaşık olabilir, fakat araştırmalar, yaş, cin- siyet, etnik köken yada farklı ihtiyaçlarında benzer şekilde matematik kaygısı üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca, matematikle ilgili bir beceri yâda alanda başarısızlık hissetmek, sosyal olarak ayrıştırılmak ya da başarısızlık sonrası utanç duy- gusu hissetmek, matematikle ilgili kaygının ortaya çıkmasına neden olabilir. Araştırmalarda, öğrenci- ler, zor matematik soruları çözerken, arkadaşlarıyla yarış içerisinde olduklarında, kız erkek gibi cinsel ayrışım ya da öğretmenlerinden daha az destek al- dıklarını hissettiklerinde ve yeterli süre verilmediğini düşündüğünde de matematik kaygısını daha çok hissettiklerini belirtmişlerdir.
Bir başka araştırma da ise matematik kaygısı ya- şayan bireylerin, daha çok duygudaşlık odaklı dü- şündükleri yani düşünmeden daha çok duygularına odaklandıklarını ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle özel gereksinimli bireylerin matematik kaygısı ile bahşe- debilmeleri için onların duygularına da hitap edil- mesi gerekebilir.
İşaretleri takip etme
Matematik kaygısı, kızgınlık, reddetme, stres, ça- resizlik gibi fiziksel ve duygusal tepkilere neden
olabilir. Fakat matematik kaygısı, öğrencilerde ta- nılama için açıkça gözlemlenemeyebilir de. Yakın zamanda okul projesi olarak yapılan bir araştırma- da, matematik kaygısının, davranış problemi olarak algılandığı saptanmıştır. Bunun olumsuz tarafı ise, matematik kaygısı tanılanmadığı için, öğrenci ya da çocuklara yapılan eğitsel müdahalenin yeterli yada çocuğa uygun olmaması riski bulunmaktadır.
Örneğin, işe ya da ödeve başlamamak, yönerge sonrasında hızlıca “bilmiyorum” gibi tepkiler, ner- den başlayacaklarını bilmedikleri, verilen ödeve gerekli özenin gösterilmemesi ya da başlamaya hevesli olmamak gibi olumsuz davranışlar, hem matematik kaygısı hem de kötü davranış özellikleri olarak değerlendirilebilir.
Özel gereksinimli bireyler için yapılan sınıf içi dü- zenlemelerde, tanılama önemli bir yer tutmaktadır.
Tanılama bireyler hakkında ön bilgi vermekle birlik- te, özel gereksinimlerini hakkında da bilgi vermek- tedir. Bu nedenle, tanılama sonrasında öğrenciler için düzenlenecek sınıfların, öğrencilerin matematik kaygısı yaşayabilecekleri ve bu kaygının öğrenme- lerine bariyer oluşturacağı da bilinmelidir.
Öğrencileriniz veya çocuklarınız için doğru olan şeyleri belirlerken, onların bu durum ile ilgili ne- ler hissettiklerini ve düşüncelerini öğrenmek için onlarla konuşabilir ya da anket soruları hazırlaya- bilirsiniz. Okuldaki öğretmenler tarafından yapılan anketler, matematik kaygısı yaşayan öğrencilerin tespitinde yararlı olmaktadır.
Öğretim yöntemleri ve ev ödevleri
Çocuklara verilen ev ödevler ve matematik akti- viteleri çocukların öğrenme ve matematiğe bakış tarzlarını değiştirebilmektedir. Bu tür aktiviteler, ço- cuklar üzerinde olumlu etkilere sahiptir, fakat veri- len ödev ve aktivitelerde çocukların yeterli desteği görmeleri ve bu etkinlik ve ödevleri yaparken yalnız hissetmemeleri önemlidir.
Yapılan bilimsel araştırmalar ve öğretmenlerin gö- rüşlerine göre, matematik sorularını yapma hızı ve soruları çözmedeki yollarını çok önemsemek ya da onları bu noktada zorlamak, matematik kaygısını arttırabileceği ortaya çıkmıştır. Bu durumlar, sınıf içinde rekabet havasını arttırırken, bazı öğrenciler için potansiyel risk teşkil etmektedir. Yine benzer şekilde, özel gereksinimli bireylerin soruyu anlama ve işleme aşamalarında daha fazla zamana ve çi- zim diyagramı ya da abaküs gibi farklı materyalle- re ihtiyaç duymalarından dolayı özel gereksinimli
bireylerde bu durum daha trajik hale gelmektedir.
Benzer durumlar, özel gereksinimli bireylerin öğren- mede daha fazla zorlanmasına ve daha fazla stres yaşamalarına neden olmaktadır.
Öğrencilerin kaygı ve streslerini azaltmak için sınıf içi ya da okul kurallarında ve öğretim yöntemlerin- de ufak değişiklikler yapılabilir. Ayrıca sınıf içinde ve çocukların eğitimlerinde kullanılacak materyal- ler dikkatle seçilebilir, çevrimiçi eğitimler ve vide- olar hazırlanarak çocukların öğrenme süreçlerine destek olunabilir. Okul içerisinde yapılacak olan seminer ve diğer aile eğitimleri ise matematik kay- gısı hakkında velilerin ve öğretmenlerin daha fazla bilgilendirilmesini sağlayabilir.
Ailelerle çalışmak
Velileri matematik kaygısı ile ilgili broşür ve seminer gibi çalışmalarla bilgilendirmek, okul dışında veli- lerin matematik kaygısı ile ilgili daha fazla bilinç- lenmesini sağlayabilir. Yine çocuklara ev içerisinde eğlenebilecekleri, problem çözmeye ve pozitif ko- nuşmaları da içeren ev ödevlerinin verilmesi, hem ailelerin daha fazla çocuklarının eğitimlerine katkı vermelerini sağlayacak, hem de çocukların mate- matik ve diğer alanlardaki becerilerde öz güvenini arttıracaktır.
Benzer şekilde, ailelerle yapılan bu çalışmalar ço- cukların bireysel başarıyı tatmalarını sağlayacak, çocuklardaki “matematik de kim iyi” stereo tip dü- şüncesini de yıkmalarını sağlayacaktır.
Matematiğe ilgiyi ve matematikte başarı de- neyimlerini arttırma
Öğrencilerin matematiğe ilgilerini ve matematikte başarıyı deneyimlemelerine yardımcı olacak birçok yol vardır.
1- Matematiği Canlandırma
Öğrencilerin seviyelerine uygun içeriklerin hazırlan-
ması önemlidir. Bazen özel gereksinimli çocuklar için hazırlanmış içerikler, çok küçük yaştaki çocuk- lar için hazırlanmış içerikler olduğu için öğrencile- rin konulardan sıkılmalarına ya da ilgilerinin azal- masına neden olabilmektedir.
Bir diğer konu ise, eğer öğrenciler eğlenerek, ger- çek hayata uyarlanmış örneklerle ve uygulamalarla matematik çalışmaları yaparlarsa, matematik soyut olmaktan çıkarak daha anlaşılır ve normal bir bilgi haline gelebilir. Ayrıca bu uygulamalar, öğrencile- rin matematiği anlamlandırmalarında ve kabul et-
melerini de kolaylaştırır.
2- Ödevlerde yapılacak düzenlemeler
Belirli bir hiyerarşide ve kolaydan zora doğru ha- zırlanan sorular, öğrencilerin matematikte kendi- lerine güven kazanmalarını sağlayacaktır. Ayrıca bitiş zamanı uzun ve açık uçlu sorular ve ödevlerin verilmesi, öğrencilerin neler öğrendiklerinin tespit edilmesi ve öğrencilerin araştırma becerilerini ge- liştirecektir.
3- Büyüme Bölgesi Modeli
Bu model Lugalia et. al (2013) tarafından gelişti- rilmiştir. Bu model aracılığıyla çocuklar, kaygılarını azaltacak ve öz güvenlerini arttırmalarını sağlaya- cak duygularına bir isim verme ve iletişime geçme fırsatı yakalamaktadır
Model 3 alan barındırmaktadır, bunlar;
1. Konfor Bölgesi (Öğrenciler benzer ödevleri ba- ğımsız şekilde yapar),
2. Gelişim Alanı (yeni öğrenmeler burada gerçek- leşir ve ufak meydan okuyucu ya da zorlayıcı etkinler yapmak burada güvenlidir).
3. Kaygı Bölgesi (Ders sırasında işlenen konular çocukların seviyesinde değildir ve çocuklar ken- dilerine verilen görevleri ya da sınıf içi etkinlikle- ri, meydan okuyucu değil daha çok stres ya da tehdit olarak deneyimlemektedir)
Bu modelin çıktısını alabilir ve sınıfınızın görülen bir yerine asabilirsiniz. Örneğin, öğrenciler herhangi
bir nesneyi üniteler arasında kendi duygularının karşılığı olan alana yerleştirebilir.
Bu model aracılığıyla, öğretmenler öğrencilerin ne- lere ihtiyacı olduklarını öğrenmekle kalmaz, ayrıca öğrenciler kendi duyguları ve gelişim düzeyleri hak- kında daha fazla farkındalık hissederler ve ilerleyen yıllarda matematikle ilgili daha fazla güven kaza- narak, daha çok kendilerini zorlayacaklardır. Otis- tik çocuklarda ise bu modelden daha çok faydala- nılabilir. Bazı öğretmenler, otizm tanılaması almış çocuklarda çevresini anlamada ve kendi duyguları- nı fark etmede faydalı olduğunu belirtmişlerdir.
www.go.pearson.com/tacklingmathsanxiety
@PearsonSchools Kaynaklar:
Pearson (2019). A Guide to Tackling Maths Anxiety. Available at:
go.pearson.com/tacklingmathsanxiety
Carey, E., Devine, A., Hill, F., Dowker, A., McLellan, R., and Szucs, D. (2019), Understanding Mathematics Anxiety: Investigating the experiences of UK primary and secondary school students. Retrie- ved from: repository.cam.ac.uk/bitstream/handle/1810/290514/
Szucs%2041179%20-%20Main%20Public%20Output%208%20 March%202019.pdf
The British Psychological Society. (2019), “Maths anxiety affects a third of young children”. Accessed at: bps.org.uk/news-and-policy/
maths-anxiety-affects-third-young-children
Nardi E. and Steward, S. (2003) Is Mathematics T.I.R.E.D? A Profile of Quiet Disaffection in the Secondary Mathematics Classroom, in British Educational Research Journal, Vol. 29, No. 3, 2003, 346–
367.
Case study from Rob Brown, Maths Teacher at West Lakes Academy, Cumbria.Pearson (2019). A Guide to Tackling Maths Anxiety. Avai- lable at:go.pearson.com/tacklingmathsanxiety
Pearson (2019). A Guide to Tackling Maths Anxiety. Available at:
go.pearson.com/tacklingmathsanxiety
Lugalia, M. et al. (2013), The Role of ICT in developing mathe- matical resilience in learners. Retrieved from: researchgate.net/
publication/262950745_ Lugalia_M_Johnston-Wilder_S_and_Go- odall_J_2013_The_Role_of_ICT_in_developing_mathematical_re- silience_in_ students_INTED_2013
Çeviri : Hüseyin ERDEM
Özel Eğitim Hizmetleri Bölüm Başkanı
ÇAĞDAŞ DENEYSEL VAROLUŞÇULUK
PROF. DR. DANİEL SULLİVAN
Arizona Üniversitesi
H
erhangi bir araştırmacı varoluşçular tara- fından ortaya atılan ölüm korkusu gibi ko- nuları, deneysel yöntem ile araştırabilir mi?Bu tür araştırmalara zorlayıcı bir örnek olarak kişi- nin farkındalığı ve ölüm korkusu hakkında yapılan araştırmalar gösterilebilir. Varoluşçular, insan de- neyimlerinin merkezinin ölüm korkusu olduğunu uzun süre savunmuşlardır. Deneysel varoluşçu psi- kologlar, erken dönemdeki filozofik analizlerlerde yapılan kişilerin farklındalığı, ölüm korkusu gibi genel düşünceleri bir üst noktaya çıkarmışlar ve değiştirerek test edilebilir hipotez haline getirmiş- lerdir. Terör yönetim teorisi bu bağlamda ileriye doğru anlamlı bir adımdır (Greenberg, Solomon,
& Arndt, 2008; Solomon, Greenberg, & Pyszczy- nski, 2004). Terör yönetim teorisi (TYT) iki faktö- rün sonuçlarını inceler: insanların yaşama arzusu (insanların diğer hayvanlarla ortak paylaştığı bir arzu) ve insanların ölümün kaçınılmaz olduğunun farkına varması (farkındalık sadece insanlara has bir özelliktir). İnsanların ölümün farkında olması, onlara güçlü bir ölüm kaygısı yaşatması nedeniy- le bunalmalarına ve savunmasız hale gelmelerine neden olmaktadır. Burada ortaya çıkan soru ise insanların bu terörü nasıl kontrol edebilecekleri- dir. İnsanlar ölümün kaçınılmaz ve herhangi bir zamanda gerçekleşebileceğini fark etmelerinden sonra hayatın anlamını nasıl bulurlar?
Terör yönetim teorisyenleri bunun cevabının sos- yal ve kültürel kurumlardan ya da dünya görüş- lerinde olduğunu söylemektedir. Bu kurumlar ve dünya görüşleri psikolojik bir işlev sunmaktadır:
ölüm korkusuna karşı insanları korumaktadır. Te- rör yönetim teorisyenlerinin düşüncelerine göre bir kişi kaçınılmaz ölüm düşüncesi ile yaşasa bile, toplumsal kurumlar hayatın anlamını sağla- maktadır. Peki, bu durum nasıl işliyor? Asıl soru dünyanın neresinde yaşadığınız ile ilgilidir; tüm toplumlar farklı bir anlam sistemi sağlamaktadır.
Fakat iki örnek, Terör yönetim teorisini açık hale getirmek için verilebilir. Birçok kültürde, dini ku- rumlar öldükten sonra hayatın olduğunu öğret- mektedir (örn, cennet ve cehennem). Ölümden sonra hayat, ölüm terörüne karşı tampon görevi görmektedir. Vücudunun ölümü düşüncesiyle kişi korksa bile, ruhun öbür dünyada yaşayacağı dü- şüncesi insanı rahatlatır. Diğer kültürler, bireylerin diğer insan çemberinin bir parçası olduğunu söy- ler: aile, toplum ve benzeri (bölüm 14’e bakınız).
Kişi tek başına ölse bile, dünya’ya getirdiği ço- cuklarının içinde yaşayacağı duygusu vardır. Yani, Terör Yönetimi Teorisi, bu tür toplumsal pratiklerin ölüm korkusuyla başa çıkmada insanlara kaynak oluşturduğunu vurgulamaktadır.
TYT’yi bir hipotez izler: Artan ölüm kaygısı, bir diğer adıyla ölümlüğün belirginliği (mortality sa- lience), kişinin kültürel inançlara karşı büyük bir adanmışlık sergilemesine yol açacak ve kendi dünya görüşünü tehdit eden diğer kültürel inanç- ları reddetmesine neden olacaktır. Bu çerçevede, ölümün belirginliğindeki artan düşünce, kişinin kendisiyle aynı inançları paylaşan kişilerle büyük
bir anlaşma sağlamalarına veya etkilenmeleri- ne neden olacak fakat kendi inançlarıyla çelişen inançlara sahip ya da kendi inançlarını paylaş- mayan kişilere karşı da daha büyük düşmanlık duymalarına ve bu inançları küçümsemelerine neden olacaktır. Bu hipotezi araştırmak için, ölü- mün belirginliğini manipüle etmek ve bu mani- pülasyonun kişinin kendi kültürel düşüncelerine adanmışlığı üzerindeki etkisinin diğer kişilerle kı- yaslanarak gözlenmesi gerekir.
Birçok araştırmada, ölüm belirginliği birçok yol ile yükseltildi: katılımcılardan “kendi ölümünü- zün gerçekleşiyor olduğunu düşünün, bu du- rumda neler hissederdiniz” veya “fiziksel olarak
öldüğünüzde size neler olabileceğini aşağıya yazınız.” gibi sorulara cevap vermeleri istendi.
Katılımcılara ölümlü bir otomobil kazası izletil- di; katılımcılar ölüm kaygısı ölçeğini doldurdular ve denekler bilinçaltı asallarına maruz bırakıldı.
Hipotezi desteklemek için, ölüm belirginliğini bu tarz sorularla arttırmak aşağıdaki etkilere neden oldu: kendi grubuna karşı büyük bir sevgi ve di- ğer grup üyelerini reddetme; Amerikan bayrağı ya da dini gibi kültürel ikonlara karşı yapılan küfürlü ya da saldırgan tutumlara karşı büyük bir kaygı:
bağlı olduğu grubun faydalanması için bağışta bulunmada artış. Ölüm belirginliğini arttırma cin- selliğin daha çok hayvan davranışı cinselliği gibi gösterildiği durumlarda cinselliğe ilginin azalma- sına fakat insan sevgisi ilgili bir davranış olarak gösterildiği durumlarda cinselliğe ilginin artışına neden olduğu bulunmuştur. Son olarak, öz saygı- nın yüksek oluşunun ölüm kaygısı üzerinde kaygı azaltan bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur; dü- şük öz saygıya sahip kişilerde öz saygısı yüksek kişilere göre ölüm belirginliğindeki artışının daha fazla etkili olduğunu ortaya çıkmıştır.
Özetle, varoluşçuluk felsefi akımlar içerisinde bi- zim için önemli bir filozofi harekettir. Gördüğünüz
gibi, varoluşçuğun dört tane özelliğini inceledik.
Öncelikle, varoluşçular var olmayı anlamaya çalışmışlardır. İkinci olarak, varoluşçular bireyi incelemişlerdir. Varoluşçular, soyut teorik prensip- leri araştırarak insanoğlunu anlamaya çalışmak yerine, birey olarak kişilerin deneyimlerini adres göstererek geniş bir politik ve sosyal sistem için- de araştırma yapmışlar ya da metafiziksel spekü- lasyonlar içinde evren ve evrenin nereden geldiği gibi düşünceleri incelemişlerdir. Üçüncü olarak, varoluşçular insanlara has alternatif sonuçlara karşı bilinçlice hareket etme becerisini kapsayan ve insanların özgür seçimler yapmasını sağlayan insan kapasitesine vurgu yapmışlardır. Son ola- rak, varoluşçular, insanların dünyadan soyutlama, hayatın anlamını kaybetme ve kaçınılmaz ölüm gibi düşünceleri yansıttığında ortaya çıkan, acı ve umutsuzluğun fenomenolojik deneyimlerine, kısa- ca varoluş krizlerinin yarattığı hislere, daha fazla dikkat çekmişlerdir.
Çeviri : Hüseyin ERDEM
Özel Eğitim Hizmetleri Bölüm Başkanı
BİR ANI: SENİRKENT SEVDASI
SEMA ATAY AYAZ
Uzman Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni
İ
lk ders Osmanlı Türkçesi, sınıfa deri takım elbi- seli oldukça kasıntı bir o kadar da nemrut çehreli bir hoca giriyor doğrusu gülmemek için kendimi zor tutuyorum. Bu dersi alttan alan arkadaşlar ho- canın bölüm başkanı olduğunu kafayı bir takarsa okulun yedi yıla kadar uzayabileceğini bu neden- le dikkatli olmamı söylüyorlar. Hoca kürsüye geçi- yor ve herkese iyice süzdükten sonra, bize gözdağı vermek istercesine ,”Edebiyat tahsilini İstanbul’da yapmak istediğinize göre oldukça iddialısınız de- mek ki puanlar yüksek bakalım genel kültür nasıl birkaç kelime söylesem anlamını bilebilecek misi- niz?” “Mesela samsa ne demektir? “Sınıfta çıt yok herkes korkmuş, susuyor bense korkarak da olsa parmağımı kaldırıyorum “Şey hocam samsa bir tatlı ismidir.” Hoca gözlerini açıyor beni küçümseyerek“Sen nereden biliyorsun bakayım? “diyor “Hocam bizim memlekette bu tatlı çok yapılır annem de ha- rika yapar.” diyorum. Hoca sanki cevabı bilmem- den hiç memnun değil yüzü asık, meğerse beş yıldır aynı soruyu 1. sınıflara soruyormuş bilemedikleri için fırçayı basıyormuş.
Biraz sinirli bir şekilde, “Şimdi herkes yaşadığı kenti tarihi turistik ve ilginç mekânlarıyla anlatsın baka- lım.” dedi Nasıl olacaktı şaşırmıştım sınıftaki arka- daşlarımın çoğu İstanbullu ve Bursalıydı onların an- latacağı çok şey vardı. Tarihi yerleri çoktu oysa bizim ilçenin tarihi yerleri pek yoktu. Cahiller cesaretli olur
sözüne binaen parmak kaldırıp söz alıyorum. “Şey hocam, ben küçük bir ilçede yaşıyorum adı Senir- kent pek tarihi turistik mekânı yok. “Bütün sınıf cesa- retime şaşırmış, sınıfta çıt yok, hoca zaten deminki cevaptan hoşnutsuz gözlerini açıp bana, “Desene taşradan geliyorsun sen “.dedi. Herkes gülmeye başladı rezil olmuştum, o sinirle kalemi kâğıdı eli- me alıp yazmaya başladım artık ne görüyor ne de duyuyordum…
Benim yaşadığım taşrada; kadınlar konken partile- rine değil yeri gelir tarlaya yeri gelir mektebe ve yeri gelirse de cepheye korkusuzca gider.
Benim yaşadığım taşrada; kadını, erkeği, çocuğu, ihtiyarı, doğuştan vatan ve bayrak sevdalısıdır.
Benim yaşadığım taşrada; koca bir dağ vardır göz- lerini gözlerimize dikmiş sürekli bakar. Bu dağın göğsü çimenli başı dumanlı ve karlıdır yaz kış.
Benim yaşadığım taşrada; gözü kara yiğitler bu da- ğın zirvesine çıkıp yaz ortasında kar getirirler yanık
yürekler ferahlasın diye.
Benim yaşadığım taşrada; sevdalar okyanusa çar- pan gelgit dalgaları gibi değildir bir başkadır. Âşık- lar severlerse Kerem gibi Aslı gibi Leyla gibi Mecnun gibi Tahir gibi Zühre gibi severler.
Benim yaşadığım taşrada; atın yahşisine doru, yiği- din cesaretlisine deli derler.
Benim yaşadığım taşrada; dostluklar bozuk para gibi harcanmaz, dostlar bir çınar gibidir omuzuna yaslanıp gölgesinde serinlenilen.
Benim yaşadığım taşrada; egzoz kokuları yoktur mis gibi türüm türüm kokan pekmez kokuları vardır.
Benim yaşadığım taşrada; yapma güller yoktur gül de bülbül de gerçektir. Bülbüller binlerce gülistanda vuslat için her sabah şakır.
Benim yaşadığım taşrada; genç kızlar diskolara eğ- lence merkezlerine gitmez bir halı tezgâhının başın- da sevdasını kederini motiflerle anlatırdı.
Benim yaşadığım taşrada; antik tiyatrolar, heykeller, sarnıçlar, hanlar, saraylar, yoktur ama yemyeşil kiraz ve elma bahçeleri ile kelebeklerin dans ettikleri ve- rimli üzüm bağları vardır.
Benim yaşadığım taşrada; herkes Senirkent sevda- lısıdır. Bu sevdayı analar çocuklarının kalbine be- şikteyken mi eker, yoksa bu sevda ana sevdası yar sevdası gibi bir şey midir; yoksa bu amansız sevda genlerle mi taşınır? İşte bu sırrı kimsecikler bilemez.
Benim yaşadığım taşra böyledir hocam Ne dersiniz siz de Senirkent’li olmak ister miydiniz?
Fitzgerald’dan Hayat Tavsiyeleri
Great Gatsby’nin ünlü yazarı F. Scott Fitzgerald, 11 yaşındaki kızına yazdığı bir mektupta kendi tecrübelerinden hayat tavsiyeleri sıralıyor. Kızına hayatta neyi dert edip etmemesi gerektiğini son derece yalın bir dille anlatan Fitzgerald’ın tavsi- yeleri, hepimizin kulağına küpe olmalı.
“Hayatta dert edilecek şeyler:
Cesaretli olmayi önemse.
Temiz olmayı önemse.
Verimli olmayı önemse.
Biniciliği önemse.
Scott Fitzgerald SözleriHayatta dert edilmeyecek şeyler:
Çoğunluğun düşüncelerini önemseme.
Oyuncak bebeklerini önemseme.
Geçmişi önemseme.
Geleceği önemseme.
Büyümeyi önemseme.
Birinin senin hayatta önüne geçmesini önemse- me.
Zaferi önemseme.
Başarısızlığı senin ciddi bir hatan sonucu olma- dığı sürece önemseme.
Sivrisinekleri dert etme.
Sinekleri dert etme.
Böcekleri genel olarak dert etme.
Ebeveynleri dert etme.
Erkekleri dert etme.
Hayal kırıklıklarını dert etme.
Keyif veren şeyleri takıntı haline getirme.
Seni tatmin eden şeylere çok kafayı takma.
Üzerine düşünmen gereken şeyler:
Hayatta neyi hedefliyorum?
Benle aynı zamanda yaşayan insanlara göre ben şu noktalarda ne kadar iyiyim ve uğraşıyo- rum:
a) Bilim
b) İnsanları gerçekten anlıyor muyum? Ve onlar- la iyi geçinebiliyor muyum?
c) Vücudumu kullanışlı bir enstrüman gibi kulla- nıyor muyum? Yoksa onu ihmal mi ediyorum?”
Kaynak: A Life in Letters
DİSLEKSİNİN NEDENLERİ AHMET ALP MADAN
Özel Eğitim Öğretmeni
D
isleksinin nedenleri hakkında bugüne kadar çok fazla sayıda bilimsel araştırma yapılmış- tır ve halen araştırılmaktadır. Bu araştırma- ların sonucunda disleksinin nedeni net olarak or- taya çıkarılamasa da çalışmalar sonucunda ortak kabul alan bazı noktalar mevcuttur. Bu noktaların bazılarından bahsedecek olursak; disleksinin farklı çevresel etkenler ve çeşitli genetik etkenler sonu- cunda beynin işlevsel ve yapısal işleyişinde meyda- na gelen bozulmalar olarak ortak paydada bulu- şulmuştur.Beyin yapısında var olan disleksiye yatkınlık, beynin yapısal ve işlevsel farklılıkları, nörokimyasal faktör- ler gibi durumlarla ilgili literatürde halen mevcut olan pek çok bilimsel araştırma bulunmaktadır. Bu yapılmış olan bilimsel çalışmalar sonucu disleksiye neden olan çeşitli faktörlere ayrı ayrı değinelim;
1- Çevresel Faktörler:
Annenin hamile olduğu süreçte kullandığı sağlığı olumsuz etkileyen maddeler ( sigara, alkol vb.) , bazı geçirilen enfeksiyon kaynaklı hastalıklar, do- ğum esnasında yaşanabilecek travma, doğum son- rasında uzayan sarılık gibi risk etkenlerinin beynin biyolojik gelişimini normal seyreden çizgisinden saptırarak disleksi durumuna yol açabileceği dü- şünülmektedir. Yapılan deneysel çalışmalar sonucu ailenin mevcut sosyal yetersizliği çocuğun dil gelişi- mi ertelediği ve okuma, ifade edici dil gibi dilin ge-
lişimiyle doğrudan veya dolaylı beceriler üzerinde son derece negatif etkiler bıraktığı düşünülmüştür.
Cinsiyet fark etmeksizin sosyal olarak düşük sevi- yenin ince ve kaba motor beceriler üzerinde de ol- dukça olumsuz etkiler bıraktığı tespit edilmiştir. Bu duruma benzer bir negatif etki de dil kazanımı ve okuma saptanmıştır. Sosyal olarak kısıtlı imkânları bulunan çevrelerde yaşayan ailelerin çocuklarının alıcı dil ve motor beceri kazanlarının daha iyi sos- yal çevreye sahip akranlarına oranla daha geriden takip ettiği anlaşılmıştır. (McPhilips,2007)
2- Dislekside Kalıtsal Etkenler
Yapılan birçok bilimsel araştırmaların da söylediği gibi pek çok bilişsel durumun orta ve daha yüksek derecede genetik geçişlidir. Otizm, disleksi ve öz- gül dil yetersizliği gibi nörogelişimsel bozukluklarda genetik kod aktarımının etkili olduğu bildirilmiştir.
Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğunun sık sık birlikte gözlendiği ve genetik etkenlerin mevcu- diyeti ortaya konmuştur.
Ailelerin odağa alındığı bilimsel çalışmalarda da ebeveynlerden birinin disleksi bozukluğunun olma- sı çocukta da aynı bozukluktan görülme olasılığını 5 ila 12 kat yükselttiğini de ortaya koymuştur. ( Bis-
hop DV, 2009). Disleksi bozukluğu bazı genetik ge- çişli hastalıkların da belirtisi olabilir. Örneğin; Frajil X sendromu, Turner sendromu…
Yapılmış olan tüm bilimsel incelemeler akabinde genetik faktörün, disleksik bozukluğu açıklama ko- nusunda yetersiz kaldığı anlaşılmıştır.
3- Dislekside Beyindeki Yapısal Faktörler Disleksi bozukluğunun neden ortaya çıktığını bulma konusunda yapılan bilimsel çalışmalar sonucunda beynin biyolojik yapısının incelenmesine karar ve- rilmiş ve sonucunda bu bozukluğa sahip bireyle- rin beyinlerinin biyolojik yapısında normal gelişim gösteren çocuklara göre beynin bazı bölgelerinde farklılıklar gözlenmiştir. Bu tespit edilmiş olan fark- lılıkların bazılarından bahsedelim;
•Hemisfer Asimetrisi
İnsan beyin yapısı; beyin yarıküreleri ( sağ ve sol 2 yarıküre hemisfer), orta beyin (mesenselafon), beyincik (serebellum) ve beyin sapından meyda- na gelir. Beyin yarıküreleri de kendi içinde lob adı verilen 4 parçaya ayrılır. Bu 4 lob : frontal (alın), parietal (yan), temporal (şakak) ve oksipital (arka) olarak adlandırılmaktadır. Beyni yapısal olarak ele alan incelemelerde en çok temporal bölge ve işlevi dikkat çekmektedir. İnsanda yer alan beyin- lerin biyolojik yapısında temporal lob bölgesinde yer alan planum temporale denen bölge işitsel as- sosiasyon (bağlantı) görevini yerine getirmektedir.
Yani dışarıdan gelen işitsel uyaranların algılanması görevini yapar. Sağlıklı bir insan beyni yapısında sağ ve sol beyinde birer tane olmak üzere 2 tane planum temporale bulunur ve soldaki planum tem- porale sağdakine göre 3 kat daha fazla büyüktür.
Yapılan tıbbi görüntüleme çalışmaları sonucunda disleksi bozukluğuna sahip çocukların beyinlerinin yapısında sağ loblarındaki planum temporale ya- pısının diğer taraftakine oranla daha büyük yapıda olduğu tespit edilmiştir. Yani bahsedilen bu bölge- de ters bir asimetri durumunun söz konusu olduğu anlaşılmaktadır. (Leonardo, Voeller, Lombardıno,
Morris,1993)
•Korpus Kallosumdaki Yapısal Farklılıklar Korpus kallosum; beyin yapısının tam orta bölge- sinde bulunan her iki beyin yarımküresini birleştiren yapıdır. Görevi ise sağ ve sol beyin arasındaki ile- tişimi sağlamaktır. Bu bahsedilen yapıda yer alan önemli şekil değişikliklerinin bilgiyi işleme konu- sunda ciddi sorunlar ortaya çıkardığı tespit edil- miştir. Disleksiye sahip bireylerde sol ve sağ beyin arasında veri aktarımı ve koordineli çalışma özelli- ğinin yeterli seviyede olmadığı gözlenmiştir. Yapılan birçok araştırma sonucunda disleksiye sahip birey- lerde duyusal ve motor bilgilerin sağ ve sol beyin- de ikili bilgi aktarımında bazı problemler yaşandığı gözlenmiştir. Korpus kallosum adı verilen beyin ya- pısının daha kalın olduğu bireylerde okuma bece- risinde bazı güçlükler yaşandığını orta koyan çeşitli çalışmalar mevcuttur. Son senelerde yapılan ince- lemeler, dislekside beynin anatomik yetersizliklerin birden fazla alanda görüldüğünü ortaya koymuştur.
•Dislekside Beyindeki İşlevsel Faktörler Günümüzde yakalanan tıbbi teknoloji seviyesiyle beraber okuma etkinliği anında beynin kimyasal, elektriksel ve kan akışı aksiyonları takip edilebil- mektedir. Bu gelişmeler normal bireylerle disleksiye sahip bireylerin karşılaştırma olanağı sunmuştur.
Mesela manyetik rezonans (MR) görüntüleme sa- yesinde disleksi olan bireyler normal bireylere göre hızlı işitsel uyaranlar gönderildiğinde sol prefrontal kortekste gözlenmesi gereken aktivite düzeyi gözle- nememiştir(Kraus ve ark,1996). Bu durumdan ha- reketle disleksi bulunan bireylerde ani karşılaşılan işitsel uyaranlara karşı disleksi olan bireyler uya- ranları ayırt etme konusunda sorun yaşamışlardır.
Yapılan bazı bilimsel çalışmalar sonucunda da uy- gulanan eğitsel faaliyetlerin beyin işlevlerinde deği- şiklik yapabildiği ortaya konmuştur.
Yine yapılan tıbbi görüntüleme teknikleri sayesin- de disleksi bulunan bireylerde sol occipitotemporal korteksin normal bireylere göre faaliyetlerinin daha alt düzeyde olduğu gözlenmiştir. Bu beyin bölgesi- nin okuma becerisi için kritik öneme sahip olduğu bilinmektedir.
Fonolojik kurama göre temel sorun disleksili birey- lerin ses farkındalıklarının yetersiz düzeyde olma- sından kaynaklanmaktadır. Okuma faaliyeti esna- sında normal bireylerin sol yarımküresinde bulunan temporoparietal korteks bölgesinde aktivitede artış
gözlenir, ancak disleksi bulunan bireylerin bu böl- gesinde yeterli seviyede aktivite tespit edilememiştir.
Bu durumu tolere edebilmek için beynin farklı lo- kasyonlarında olması gerekenden daha fazla akti- vite olayları tespit edilmiştir. Duyusal eksiklik kura- mına göreyse disleksi bulunan bireylerin görsel ve işitsel uyaranları normal bireylere göre daha yavaş işledikleri saptanmıştır. Öğrenme bozukluklarında okuma, yazma gibi akademik becerilerin yanında koordinasyon ve ince motor becerilerde de sorun- lar görülebilir. Bu problemler serebellar kuramda açıklanmıştır (Nicolson ve Fawcett,1990). Bu ku- rama göre disleksi bulunan bireyler tekrarlandıkça otomatikleşmesi görülen becerilerde problem ya- şarlar.
•Nöral Ağlar
Günümüzde bir görevi tamamlamak için farklı be- yin bölgelerinin koordine halinde bir arada çalış- tıkları kabul edilmektedir. Bu sebeple nöral ağların önemi bir kat daha artmıştır. Bu alanla ilgili çalış- malar devam etmektedir. Dislekside beynin fonksi- yonlarını ortaya çıkarmaya çalışan tüm çalışmalar disleksi bulunan bireylerde bilgiyi işlemeyi aynı yol- ları izleyerek yapmadıklarını açıklanmıştır.
•Hormonal Faktörler
Tüm çalışma sonuçlarını ortaya koyarken unutul- maması gereken önemli nokta beyin yapısının çok kompleks bir yapıda olduğu ve disleksi özelliği gös- teren beyinleri anlamayı hedef alan araştırmaların sadece disleksideki zihinsel işleme sürecindeki çok küçük bir kısmı çözümlememize olanak sağladığı- dır. Sonuç olarak yapılan tüm çalışmalarda dislek- siyi çözümlemenin yetersiz kaldığı ve çok daha faz- la araştırmaya ve bilgiye gereksinim duyulduğudur.
Disleksi ortaya çıkma nedenlerinde etkili olan et- menler çok çok fazladır ve her disleksili bireyin be- yin aksiyonlarından bir diğer disleksili bireyin beyin aksiyonlarında önemli ölçüde farklılık göstermekte- dir. Tüm bu durumlar dikkat edilmesi gereken son derece önemli hususlardır.
Zaman yönetimi yeteneklerinizi geliştirmek ister misiniz?
1. Önceliklerinizi belirleyin
Zaman yönetiminin en önemli boyutu, hedeflerinize ula- şabilmeniz için zamanınızı nasıl önceliklendirmeniz ge- rektiğini öğrenmektir. En önemli ödevler ya da görevler sıklıkla en az yapmak istediklerimizdir. Bu sebeple, en önemli olanlardan başlamayı alışkanlık haline getirme- ye çalışmalısınız. Tüm ödevler aynı öneme sahip değildir ya da diğerleri gibi zamana duyarlı değildir. Ödevlerinizi önem ve teslim tarihi sırasına göre önceliklendirin ve ta- mamlayın.
Hangi ödevlerin daha yakın tarihte teslim edilmesi ge- rektiğini bilmek onları öncelikli olarak aradan çıkarmanız için önemlidir.
2. Zaman çizelgesi yapın
İster takvim üzerine not alın ister çizelge yapın, belirli gö- revler, ödevler ve aktiviteler için zaman periyodları belir- lemek iyidir. Dersler eğitimler vb. sabit olayları çizelgeye not alın. Ve daha sonrasında arta kalan zamana bakarak ödevlerinizi, tekrarlarınızı ve ders dışı aktivitelerinizi ya- pabilmeniz için ne kadar boşluğunuz olduğunu saptayın.
Eğer bazı ödevlere ya da çalışmanız gereken bazı konu- lara daha fazla zaman ayrılması gerekiyorsa, zamanınızı ona göre ayarlayın.
3. Yapılacaklar listesi çıkarın
Zamanınızı ve iş yükünüzü kontrol etmenin en iyi yolların- dan biri de günlük olarak yapılacaklar listesi çıkarmaktır.
En önemlileri en tepeye yazın ve adım adım yaptıkça tik atın. Böylece sadece görevlerinizi önceliklendirmiş olma- yacak aynı zamanda yapacaklarınızın daha kontrol edi- lebilir bir şekilde azaldığını gördükçe rahatlayacaksınız.
Liste yapmak ve yapmanız gerekenleri tamamladıkça tik atmak size yardımcı olacaktır.
4. Hedeflerinizi ana hatlarıyla belirleyin
Hedeflerinizi listelemek size başarmak istediğiniz şeyleri hatırlatmanın ve sizi görevlerinizi tamamlama konusun- da motive etmenin en iyi yollarındandır. Hedeflerinizi kısa sürede gerçekleşecek olanlar ve uzun vadede gerçek- leştirilebilecekler olarak ikiye ayırmayı deneyin ve hangi görev ve sorumluluklarınızın birbiriyle bağlantılı olduğunu görün. Böylece aynı zamanda daha önemli görevlerinizi diğerlerinden ayırabileceksiniz.
5. “Hayır” deyin
Zaman yönetimi yapmayı öğrenmenin en önemli yönle- rinden biri de gereksiz şeylere ya da çoğu zaman olduğu gibi caydırıcı tekliflere hayır demeyi öğrenmektir. İş yü- künüze daha fazlasını eklemeye çalışan insanlara hayır demek de normaldir, sizinle buluşmak ve sosyalleşmek is- teyen arkadaşlarınıza da. Size uygun bir zaman bulun ya da iş yükünüz hafiflediği bir zamanda bir zamanda dışarı çıkın.Bazen evde kalıp bitirmeniz gerekenleri tamamla- mak arkadaşlarınızla dışarı gitmekten daha iyidir.
ERGENLİKTE ROMANTİK İLİŞKİLER VE EBEVEYN TUTUMU
CANAN DEMİRTAŞ KURT Psikolojik Danışman
Ergenlik dönemi fiziksel, biyolojik, zihinsel, sosyal değişimlerin bir arada yaşandığı kişilerin yetişkin yaşamına ilk adım attığı veya yetişkinlik ile ilgili ilk deneyimlerini belirlediği bir dönemdir. Bu dönemde artık aileden daha fazla kendi akranlarıyla vakit ge- çirme ve onlarla kurulan yakınlık önem kazanmaya başlar. Birey özerkliğini hissetme ve ispat etme ih- tiyacı içindedir. Bu yüzden akran gruplarında yeni şeyler deneme, kendini ifade etme, fikir belirtme ve kimlik kazanma vb. sebeplerle akranlarla geçirilen zaman artar.
Ergenlik döneminde arkadaşlık önemli bir konu ol- duğundan, ergenin üzerinde arkadaşlarının etkisi büyük önem taşımaktadır. Arkadaşlık ilişkilerinin er- gen üzerinde olumlu ve olumsuz olmak üzere çeşitli etkileri bulunmaktadır.
Meriç (1999), arkadaş gruplarının ergenler üzerin- deki olumlu etkilerini şu şekilde vurgulamıştır.
• Arkadaş grubu, sosyalleşme aracıdır.
• Arkadaş grubu ergen bireye, yaşayacağı kriz ve karışıklık zamanlarında duygusal destek meka- nizması sağlamaktadır.
• Arkadaş grubu ergen bireye, kendi davranışları- nı değerlendireceği, ifade edeceği, deneyimle-
yeceği bir ortam sunar.
• Arkadaş grubu, bir gruba ait olma, grup bakış açısını benimseme gibi sistemlerle bireyin fikir dünyası ve kişiliğinin yapılanmasını sağlar.
• Ergen bireylerin ebeveynleriyle paylaşmak iste- meyeceği durumlarda kendsiyle aynı durumda olan arkadaşlarının olması bireyi erozyonlardan koruyacak ve daha dengeli olmasını sağlaya- caktır.
Ergenliğin ilk yıllarında aynı cinsiyetteki arkadaş- lar bireyler için önemlidir ama ergenlik sürecinde ergenlerin karşı cinsiyette arkadaş aramaları artar ve romantik ilişkiler böylelikle başlamış olur. Flört, aileden sağlıklı bir şekilde ayrışma, yetişkin kimliği ile barışma, duygusal olgunluğa erişme ve sağlıklı bir cinsel kimlik geliştirme gibi birçok amaca hizmet eder.
Henüz tam anlamıyla kişilik gelişimini tamamla- yamamış ve duygusal devinimimler yaşayan ergen birey karşı cinsle “romantik” düzeydeki ilişkileri ebe- veynleri ilk anda tedirgin eder. Bu onların çocukları- nın büyüdüğünü kabullenmek istememe, evden ay- rılma ihtimalleri ile ilgili ilk yüzleşmeler, eğitimlerini
aksatmaları ve sorumlulukları ile ilgili ihmal, çocuk- larını korumakla ilgili endişeleri ebeveynlerde hazır- lıklı da değilse krize hatta şoka bile neden olabilir.
11-18 yaşında ergen bir çocuğunuz varsa aileler için bu durumda sağlıklı tutum sergilemek için duru- ma hazırlıklı olmak gerekir. “Benim çocuğum yap- maz” diyerek çocuğunuza göndermede bulunmak hem onun duygularını bastırmasına veya daha farklı tehlikeli yollarla kendisini ifade etmesine sebep ola- bilir hem de konu ile ilgili oluşabilecek durumlarda hazırlıksız olup güç durumda kalmanıza sebep ola- bilirsiniz.
Elbette ülkemizde çok çeşitli aile kültürleri, yapıları ve dinamikleri mevcuttur. Bu yüzden durumun aile içinde yaşattığı etki ve verilen tepki farklı olacaktır.
Yine de bu sürece karşı sağlıklı atlatmak için aşağı- da ebeveyn tutumlarına yönelik öneriler yer almak- tadır:
1. Çocuğunuza nasihat etmek yerine düşünce duy- gularını öğrenmeye çalışmalısınız. “ Bir erkek/kız arkadaşının olamaz veya üniversiteyi kazanma- dan erkek/kız arkadaş senin derslerini engeller”
demek yerine onun bu konu hakkında düşün- celerini, duygularını öğrenmelisiniz. Flört/ çıkma hakkında ne düşünüyor?, vb. gibi.
2. Çocuğunuzla güven ilişkisi kurun. Aslında be- beklikten başlayan ebeveyne bağlanma biçimi bireyin ebeveyni ile arasındaki güvenin temelini oluşturur. Çocuğunuzun size güven duyması ve sizin onun her durumda yanında olacağınızı bil- mesi çok önemlidir. Çünkü her ergen birey ço- cuk olmakla yetişkin olmak arasında gidip gelir.
Yetişkin gibi hareket etmek ister fakat çocuk gibi tedirgindir. Ve başı derde girince ailesini ister.
Bu süreçte kızınızın ya da oğlunuzun görüştüğü, konuştuğu bir arkadaşı olabilir. Bunu öğrendiği- nizde tepkisel tavırlar yerine onunla empati içe- ren cümlelerle hissettiklerinin normal olduğunu, davranışlarını ne şekilde düzenlemesi gerektiği-
ni, doğru ilişki nasıl yaşandığını ve kendini koru- mayı anlatmalısınız.
3. Çocuğunuzu reddetmeyin. İlk duyduğunuzda fiziksel veya psikolojik şiddet uygulamak sizin çocuğunuzu tamamen kaybetmenize neden ola- bilir. Sizden aradığı güveni ve sevgiyi göremeyen çocuğunuz erkek ya da kız arkadaşına daha çok bağlanacak ve size daha fazla yalan söylemeye başlayacaktır.
4. Çocuğunuzu hapsetmeyin ve ona hala güven- diğinizi hissettirin. Bir insanın güvenini taşımak önemli bir sorumluluktur. Onun elinden telefon almak, dışarıya çıkmasına izin gibi davranışlar çocuğunuzun “Zaten bana güvenmiyorlar, eğer yine görüşürsem hayal kırıklığı da yaşamaya- caklar” şeklinde düşünmesine neden olur. Bu şekilde çocuğunuzla ilişkiniz daha da yıpranır.
Ona hala güvendiğinizi ve güveniniz yıkılırsa ne kadar üzüleceğinizi anlatmak ve bunu hissettir- mek çocuğunuzun size karşı daha dürüst olma- sını sağlayacaktır.
5. Yargılayıcı olmayın. Ergenlikte bireyin yaşadığı karmaşık süreçler sağduyulu düşünmelerini ve karar mekanizmalarını olumsuz etkileyebilir. Bu yüzden çocuğunuzun nasıl bir ruh hali içinde ol- duğunu bilin. Beğenildiğini hissetmek, bende bi- risi ile görüşmeyelim, herkesin çıktığı birileri var, sevgili olmak nasıl bir şey merak ediyorum…
gibi birçok sebebi olabilir. Bunu bilmek duruma karşı tavrınızın daha etkili olmasını sağlayacaktır.
sUnutmayın; sevmek, sevilmek, sevildiğini hissetmek içgüdüsel ve canlı doğasında var olan duygular.
Önemli olan, sevginin doğru anlamını kavramak ve çocuklarımıza sevginin en doğrusunu yaşatarak ya- şamalarını mümkün kılmak !
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUKLUĞUNDA SIK GÖRÜLEN BESLENME SORUNLARI
VE ÖNERİLER
MERVE GÖREN BAYRAKOĞLU Özel Eğitim Öğretmeni
O
SB olan bireylerde normal gelişim gösteren bireylere kıyasla beslenme sorunları daha fazla gözlenmektedir. Duyusal hassasiyet ve rutindeki ısrardan dolayı ‘seçici beslenme’ bu birey- lerde çok fazla görülmektedir. OSB olan çocuklarda besin seçiciliği ve besin kısıtlamalarının, beslenme durumlarının bozulmasına, böylece büyümelerinin olumsuz etkilenmesine neden olabileceği düşünül- mektedir. Gastrointestinal (Gİ) bozukluklar, sıklıkla otizme eşlik eden sorunlar arasında yer almaktadır.Otizmli çocuklarda görülen Gİ sorunlar, kronik di- yare, besin intoleransı, reflü, kusma, karında şişlik ve ağrıdır. Bu çocukların genellikle şekerli yiyecek, atıştırmalık gibi basit karbonhidrat değeri yüksek besinleri tercih etmesi, lif içeriğinden zengin olan sebze ve meyve tüketimlerinin az olması bu sorun- ları artırmaktadır. Yapılan çalışmalar otizmli çocuk- larda sağlıklı yaşıtlarına göre vücut ağırlığı artışının ve obezite görülme sıklığının genellikle daha yüksek olduğunu göstermektedir. Gereğinden fazla enerji alımı, fiziksel aktivite azlığı veya ikisinin birlikteliği obezite oluşumuna sebep olur.
Otizmli çocuklarda belirtilerin farklı şiddette görül- mesi, eşlik eden hastalıkların farklılığı ve otizmin nedeninin de tam olarak bilinememesinden dolayı önerilen belli bir beslenme tedavisi yaklaşımı bulun- mamaktadır. Bununla birlikte OSB olan çocuklarda görülen GİS semptomlara yönelik beslenme öneri- lerinde bulunulabilir.
1.Otizmli Çocuk Beslenmesinde Tedavi Yak- laşımları
Otizmli çocukların bağırsaklarının aşırı geçirgen ol- masının ve beslenmede çok seçici olmalarının so- nucu olarak, pek çok vitamin ve mineral eksikliği yaşadıkları bildirilmektedir. Buna yönelik beslenme desteği konusunda çeşitli tedavi yaklaşımları de- nenmektedir. Uygulanan bu tedavi yaklaşımları ve diyetlerin özellikleri aşağıda açıklanmıştır.
1.1. Glutensiz- Kazeinsiz diyet (Gluten Free-Casein Free) GFCF
Beslenmede önemli yeri olan tahıl ve ürünleri bazı hastalıklarda yasaklanmaktadır. Tahıl kaynaklı has- talıklardan biri olan çölyak; buğday, çavdar, arpa ve bazen de yulaf ürünlerinin tüketimi sonucu ba- ğırsakta ortaya çıkmaktadır. Çölyakta tek tedavi seçeneği olan glutensiz diyet otizmli bireylerde de kullanılmakta, ayrıca sütte bulunan kazein nede- niyle de tüm süt ve süt ürünlerinin (peynir, yoğurt, ayran vb.) otizmli çocukların diyetinden çıkarılması- nın etkili olacağı düşünülmektedir. Gluten ve kazein içeren yiyeceklerin aşırı tüketiminin, otizmde olu- şan davranışlara neden olduğu ve bu maddelerin diyette azalmasına bağlı olarak otistik davranışlarda iyileşmeler olduğu düşünülmektedir.
Uygulanan diyet sonrası gluten ve kazeini tamamen kısıtlanan çocukların kısmi kısıtlanan gruba göre gastrointestinal semptomlarında, yiyecek alerjilerin- de, yiyeceğe karşı duyarlılıklarında azalma ve psi- kolojik, sosyal davranışlarında iyileşmeler olduğu belirlenmiştir.
1.2. Ketojenik Diyet
Otizm ve epilepsi arasındaki ilişki karmaşık olarak görülse de, OSB’li bireyler, normal gelişmekte olan bireylere kıyasla epilepsiye 3 ila 22 kat daha yatkın olup OSB’li bireylerin yaklaşık % 25’i, yaşamlarının bir noktasında klinik nöbet geçirmektedir. Epileptik nöbetlerin sayısını ve şiddetini azaltmak için terapö- tik bir yöntem olarak tanımlanan ketojenik diyetin, zihinsel duruma bağlı davranışlar ve hiperaktivite için olumlu etki yaptığı görülmüştür. Ketojenik diyet- te yağ, enerjinin büyük kısmını oluşturmakta, böyle- ce vücut enerji kaynağı olarak yağı kullanmaya zor- lanmaktadır. Protein günlük gereksinimin minimum kısmını oluştururken karbonhidratlar ciddi şekilde sınırlandırılmaktadır. Ketojenik diyetin otizmde etki- leri ile ilgili yapılan ilk çalışmada, araştırma sonu- cunda diyeti alan 18 katılımcıdan 10’unda iyileşme gözlemlenmiştir.
1.3. Özel Karbonhidrat Diyeti (Spesific Car- bonhydrate Diet) (SCD)
SCD’nin, irritabl barsak sendromu (IBS), çölyak has- talığı ve otizm gibi çeşitli hastalıklarda olumlu etki sağladığı görülmüştür. SCD, fermente besinlerin, özellikle ev yapımı yoğurtların ve probiyotiklerin kul- lanımını teşvik etmektedir. SCD nişastaları yasak- lamakta ve temel olarak et, tavuk, balık, yumurta, sebze, taze meyve, fındık ve yağlı tohumlardan oluş- maktadır. Diyet, sınırlı miktarda besin alımıyla başla- makta ve bağırsak yolları iyileştikçe kademeli olarak alınan besin miktarı arttırılmaktadır.
1.4. Feingold Diyeti
Fenoller yapay olarak petrol maddesinden yapıl- makta, renklendirici ve koruyucu gıda katkı maddesi olarak kullanılmaktadır. Renklendirici ve koruyucula- rın ise çocuklarda hiperaktiviteye neden olduğu bil- dirilmiştir. Bu nedenle özellikle renklendirici, aroma verici ve tatlandırıcı içeren besinlerin diyetten çıka- rılması, badem, elma, kayısı, çilek, salatalık, köri vb baharatlar, üzüm, kuru üzüm, portakal, bal, şeftali, biber ve domates gibi yaygın reaktif salisilat içeren besinlerin de kısıtlanması önerilmektedir.
1.5. Candida Vücut Ekoloji Diyeti (Candida Body Ecology Diet) (BED)
Candida albicans, maya benzeri bir mantar olup aşırı artışı, otizmli çocuklarda görülen konsantras- yon bozukluğu, saldırganlık ve hiperaktif davranış- lar gibi sorunlar ile ilişkilendirilmiş olup, baş ağrısı, mide sorunları, gaz ağrısı, yorgunluk veya depres- yon ile de ortaya çıkabilmektedir. Candida Vücut Ekoloji Diyeti, candidanın aşırı büyümesini temiz- lemek ve bağırsağın sağlığını desteklemek için asit oluşturan besinler ile, düşük şeker ve nişasta içeren ya da hiç şeker içermeyen kolay sindirilebilir besin- leri, fermente besinleri ve diğer katı beslenme öneri- lerini içermektedir.
1.6. Elimine Alerji Diyetleri
Otizmli çocukların çoğu, sindirim ve bağışıklık siste- mindeki anormallikler nedeniyle besin hassasiyetine sahiptir. Alerjik besinlerin diyetten çıkarılması, sin- dirim sisteminde, davranış ve dikkatin iyileştirilmesi de dahil olmak üzere, bazı çocuklarda iyileşmelere ortam hazırlamaktadır.
1.7. Besin ögesi takviyeleri
Otizmli çocukların kronik ishal veya kabızlık, gastro- intestinal inflamasyon ve sınırlı besin tercihleri nede- niyle yeterli beslenemeyecekleri düşüncesinden yola çıkılarak yetersizliği olduğu saptanan besin ögesinin supleman şeklinde alımı önerilmektedir.
1.7.1. Yağ asidi Takviyesi
Otizmde karşılaşılan sorunların kısmi olarak vücutta omega-3 yağ asitlerinin eksikliği sonucu oluşabile- ceği ve supleman olarak alımının otizm semptomla- rının iyileştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmek- tedir.
1.7.2. Multivitamin Takviyesi
Tedavide C ve E vitamini gibi antioksidan vitamin- lerin kullanımı sonunda çocuklarda daha iyi göz te- ması, tekrarlayan davranışlarda azalma, dokunma ve yürümede iyileşmeler gözlenmiştir. Yapılan başka bir çalışmada verilen C vitamini, B6 vitamini deste- ğinin ise çocukların uyku problemlerinde ve gast- rointestinal sorunlarında iyileştirme sağladığı görül- müştür.
1.7.3. Mineral Takviyesi
Çinko ve bakır düzeylerindeki farklılıkların, otizmli bireylerin çoğunda görülen aşırı hareketlilik, dürtü- sellik ve konsantrasyon güçlüğü için bir neden ola- bileceği öngörülmüştür.
1.7.4. Probiyotik Takviyesi
Probiyotik kullanımının yararı için ortaya atılan bir hipotez, bu takviyelerin beyin ve davranışlar üzerin- de etkili olmasıdır. Çalışma sonucunda çocuklarda bir işe odaklanma ve verilen işi yerine getirme kabi- liyetlerinin arttığı belirlenmiştir.
Otizmi tedavi edebilecek belirli bir diyet seçeneğinin olmadığı ancak bazı özel diyet uygulamalarının ve takviyelerin bazı bireylerde olumlu davranış değişik- likleri sağladığı görülmüştür. Uygulanan beslenme tedavilerinin otizm semptomlarını hafiflettiği şeker, katkı maddeleri, sindirilmesi zor nişasta içerikli yiye- ceklerin ve çocuklarda alerjik reaksiyon yaratan gı- daların ise ağırlaştırdığı tespit edilmiştir. Uygulanan diyetlerde her zaman bireysel ayrıcalıklar söz konu- sudur. Otizm etiyolojisi kesin olarak bilinmese de tedavisinde son yıllarda uygulanan beslenme yak- laşımları, otizm semptomlarını yönetmek için uygun beslenmenin önemini vurgulamaktadır.
Kaynaklar
T.C. Sağlık Bakanlığı Halk Sağlığı Genel Müdürlüğü 2019 “Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB) Olan Bireylere Yönelik Sağlıklı Beslenme Önerileri Rehberi”, Yayın No 1128, Ankara
ÖNAL S.,UÇAR A. 2017 OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU TEDA- VİSİNDE BESLENME YAKLAŞIMLARI , Ankara Sağlık Bilimleri Dergisi (1-2-3) 179-194
