EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİ’NDE DÜZENLENEN HİZMETİÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Erdoğan SAKAL
Ankara Haziran, 2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİ’NDE DÜZENLENEN HİZMETİÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Erdoğan SAKAL
Danışman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
Ankara Haziran, 2010
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Erdoğan SAKAL’ın, “Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde Düzenlenen Hizmetiçi Eğitim Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi” başlıklı tezi 27.05.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Doç. Dr. Bekir BULUÇ ... ... Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR ... ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN ... ...
ÖN SÖZ
Yenileşme, değişme, personel geliştirme, insan kaynaklarının geliştirilmesi, örgüt yenileme gibi kavramlar 21. Yüzyılda örgütler dünyasında sıkça karşılaştığımız kavramların başında gelmektedir. Her türlü organizasyon kendini yenilemek ve değiştirmek zorundadır. Örgütsel yenileşme sadece yapı ve süreçlerin gözden geçirilmesi ile değil gerektiğinde amaç ve insan kaynaklarının da etkin ve verimli kullanılması ile mümkün olabilmektedir. Mekanik olarak bütün örgütler fiziki olarak birbirine benzemektedir. Farkı yaratan ise örgütlerin sahip oldukları insan kaynağı ve bu kaynağı geliştirme derecesidir. TBMM’nde Düzenlenen Hizmetiçi Eğitim Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi isimli çalışmamla da çalıştığım kurumun eğitim faaliyetlerinin bilimsel bir gözle incelenmesi amaçlanmıştır.
Bu çalışmanın yürütülmesinde emeği geçen başta hocam Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR olmak üzere, hocalarım Y. Doç.Dr. Mehmet ŞEREN, Y. Doç. Dr. Ferudun SEZGİN, Dr. Hüseyin ŞİRİN ve Ar. Gör. Serkan KOŞER’i saygı ile anıyorum. Yoğun mesleki hayatımda eşimin destek, katkı ve sabırları olmasa bu çalışmayı bitiremezdim.
TBMM’nde araştırmaya destek olan Eğitim Müdürü Cafer ÖZÇELİK ve Handan Güler’e teşekkürü borç bilirim.
ÖZET
TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİ’NDE DÜZENLENEN HİZMETİÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
SAKAL, Erdoğan
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
Şubat-2010, 58 sayfa
Bu tezde, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde düzenlenen hizmetiçi eğitim faaliyetleri incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Tezin amacı, TBMM’de görevli idari personelin bilgi, beceri ve yeterliklerini artırmak, görevlerini daha etkili ve verimli şekilde yapmalarını sağlamak ve onların daha sonraki görevlerine daha iyi hazırlanmalarına yardımcı olmak amacıyla düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmadan elde edilecek bulguların bu hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha amaca uygun ve etkili şekilde gerçekleştirilmesi noktasında uygulamacılara ve karar alıcılara önemli bilgiler sağlayacağı umulmaktadır. Tezde, daha sonra, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin planlanması, düzenlenmesi ve değerlendirilmesine ilişkin kapsamlı bir literatür taraması yapmak amaçlanarak bunun sonucunda, yerli ve yabancı literatürdeki kuramsal bilgilerin bir sentezinin sunulması planlanmıştır. Ayrıca, araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya konan bulguların ışığında ideal bir hizmet içi eğitim faaliyetinin nasıl olması gerektiği konusunda bir çıkarımda bulunulması hedeflenmiştir. ...
Araştırmanın bir başka amacı, TBMM tarafından düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerine ilişkin olarak bu etkinliklerden yararlanan 169 personelin görüşlerine yönelik tarama metodu ile betimsel bir durum saptaması yapmaktır. Tezde son olarak, TBMM bünyesinde görev yapan idari personelin katıldığı hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin amaç ve kapsam, eğitim ortamı ve ulaşım, öğretim süreci, öğretim elemanları ve genel değerlendirme boyutlarında görüşleri incelenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda ulaşılan verilere göre sonuçlar saptanmış ve öneriler sunulmuştur. ...
Anahtar Kelimeler: Hizmetiçi Eğitim, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde Hizmetiçi Eğitim.
ABSTRACT
THE EVALUATION OF IN-SERVICE TRAINING ACTIVITIES HELD AT THE GRAND NATIONAL ASSEMBLY OF TURKEY
SAKAL, Erdoğan ... M.S. Educational Administration and Inspection Thesis Advisor: Prof. Dr. Servet Özdemir ... February-2010, 58 pages ...
In this thesis, in-service training activities held at the Grand National Assembly of Turkey were reviewed and evaluated. The objective of the thesis is to evaluate in-service training with the purpose of enhancing knowledge, skills and competencies of the administrative staff of the Grand National Assembly of Turkey, enabling them to prepare their tasks more effectively and efficiently and be prepared better for their subsequent tasks. Findings will be used for more relevant and effective implementation of in-service training activities and it is expected to provide valuable insight for institutions and decision makers. ...
In this document; the author serves a comprehensive literature review concerning the planning, organization and evaluation of in-service training. Thus the goal is to present a synthesis of the theoretical knowledge in both domestic and foreign literature. Furthermore, in the light of these findings one can decide what the service training activities should be about...
Another purpose of the study is to make a descriptive case study by screening the 169 of the Assembly’ staff view related to in-service training activities organized by Grand National Assembly of Turkey. Finally, the views of the administrative staff of the Assembly participated in in-service training are evaluated by the scope, training environment and transportation, the teaching process, instructors aspects, as well as an overall evaluation. According to the data reached through this study, the results were determined and the proposals are presented. ...
Key Words: In-Service Training, Service Training at the Grand National Assembly of Turkey.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……… 3
ÖN SÖZ ………... 4 ÖZET ………... 5 ABSTRACT ………. 6 İÇİNDEKİLER ……… 7-8 TABLOLAR LİSTESİ ……… 9 BÖLÜM – I GİRİŞ……… 10 Problem Durumu……….. 10 Amaç……… 11-12 Problem Cümlesi ………. 13 Alt Problemler ……… 13 Önem ……… 13 Varsayımlar ……….. 14 Sınırlılıklar ………... 15 Tanımlar ………... 15 BÖLÜM – II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……… Hizmet İçi Eğitim ………. 16 Hizmet İçi Eğitim Türleri …..………... 22
Hizmet İçi Eğitimin Yararları ……….. 22
Hizmet İçi Eğitimin Özellikleri ve Sınırlılıkları………... 25
Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin Değerlendirilmesi ……….. 26
Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde Hizmet İçi Eğitim………. 28
BÖLÜM – III
YÖNTEM………. 31
Araştırma Modeli……….. 31
Çalışma Grubu……….. 31
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi……….. 32
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları……….. 33
Verilerin Toplanması……… 34 Verilerin Analizi………... 34 BÖLÜM - IV Bulgular ve yorum BÖLÜM - V Sonuc ve Öneriler Öneriler KAYNAKÇA……… Ek – 1: Hizmet İçi Eğitimi Değerlendirme Formu ………..
36
46
47 49 52
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No: Sayfa
Tablo 1: Araştırmaya Katılan Bireylerin Bazı Demografik Özelliklere
Göre Dağılımı……… 32
Tablo 2: Alt Ölçeklerin Madde Sayıları, Faktör Yükleri ve İç
Tutarlık Katsayıları ………. 34
Tablo 3: Amaç ve Kapsam Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve
Önem Sırası Değerleri ……… 36
Tablo 4: Eğitim Ortamı ve Ulaşım Maddelerinin Ortalama, Standart
Sapma ve Önem Sırası Değerleri ……….. 37
Tablo 5: Öğretim Süreci Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve
Önem Sırası Değerleri………. 38
Tablo 6: Öğretim Elemanları Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri ………
39
Tablo 7: Genel Değerlendirme Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri ………
40
Tablo 8: Alt Ölçeklerin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri .. 41 Tablo 9: Cinsiyet Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ……… 41 Tablo 10: Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H
Testi Sonuçları ……… 43
Tablo 11: Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H
Testi Sonuçları ……….. 44
Tablo 12: Hizmet Sınıfı Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H
Testi Sonuçları ……….. 45
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar başlıklarına yer verilmiştir.
Problem Durumu
Örgütlerde büyük bir değişim ve yenileşmenin görüldüğü günümüzde hiçbir örgüt, örgüt içi ve örgüt dışı değişkenlerde görülen farklılaşmalara duyarsız kalamaz. Çağımızda çevre koşullarında yaşanan değişimlerin örgütlerin; bilgi toplama, bilgiyi örgütsel amaçlara uygun biçimde işleme ve kullanma konusunda eskiye göre farklı yaklaşımlarla gündeme getirmelerini bir zorunluluk olarak görmeleri gerektiği söylenebilir. Örgütün bu konudaki farkındalık düzeyinin düşüklüğü onun yaşamını sürdürebilmesini de riskli hale getirebilir. Jones (2001:367) değişim ve dönüşüm dikkate alındığında örgütlerin hayatta kalabilmek için yeni yollar öğrenmek zorunda olduklarını vurgulamaktadır.
Günümüzde bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen, buna yenilerini katabilen ve bilgileri yayan toplum ya da kişiler güçlü olarak kabul edilmektedir (Soran ve diğ., 2006). Bu bağlamda bilgi toplumunun önemli özelliklerinden biri, geçerli ve faydalı bilgiyi üretebilme ve bu bilgiyi ürüne dönüştürebilme gücüdür. Bilgiyi üretebilme güç ve kapasitesine sahip örgütler, daha avantajlı ve başarılı olmaktadır.
Çevre koşullarındaki teknolojik, sosyolojik ve kültürel değişimler örgütlerin söz konusu bu çevre koşullarına ayak uydurabilme ve hatta çevre koşullarını kendi amaçları doğrultusunda yeniden kurgulayabilme yeterliliklerine ulaşmaları konusunda zorladığından da söz edilebilir. Bir örgütün sözü edilen bu değişim sürecine yön
verebilmesinin etkili ve yetkin çalışanlar ile mümkün olabileceği söylenebilir. Özer’e (1998) göre örgütlerde etkili ve verimli üretimle insan kaynaklarının nitelikleri arasında doğrudan bir ilişki vardır.
Planlanacak hizmet içi eğitim etkinliklerinin amaca ulaşabilmesi için örgütün, bireyin ihtiyaç ve beklentilerini uygun biçimde dengeli olarak karşılaması gereklidir (Taymaz, 1992). Bu anlamda hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlenirken, programa katılacak çalışanların eğitim ihtiyaçlarını belirleyerek programın düzenlenmesi hem çalışanlara hem de örgüte önemli katkılar sağlayabilir (Wooden ve Babtiste, 1990).
Son zamanların popüler ve yeni bir kavrammış gibi sıkça kullanılan yasam boyu öğrenme kavramının yeni bir kavram olduğunu söylemek zordur. Hatta Griffin (1999: 332), bu kavramın okullaşmadan bile önce var olduğunu savlamaktadır.
Hizmet içi eğitim etkinliklerinden beklenen yararların sağlanabilmesi için hizmet içi eğitimin planlı olarak yapılması zorunludur. Hazırlanacak plan, yapılacak hizmet içi eğitimin genel amaçlarını, politikasını, program türlerini, zaman ve sürelerini, bütçelerini, ayrıca koordinasyon ve kontrol süreçlerini kapsar (Özan ve Dikici, 2001).
Devlet Memurları Eğitimi Genel Planı’nda hizmet içi eğitim ile ilgili (a) yurt kalkınmasında önemli derecedeki etkileri yönünde düzenleyici, (b) kurum veya kuruluşların hizmetlerini daha etkin ve verimli bir biçimde yerine getirmelerini sağlayıcı, (c) kurum veya kuruluşların, ilgili oldukları sektörlerdeki gelişmelere göre artıracak fonksiyonlarını gerçekleştirici hususları göz önünde tutması gerekir.
Amaç
Bu çalışmada, TBMM’de görevli idari personelin bilgi, beceri ve yeterliklerini artırmak, görevlerini daha etkili ve verimli şekilde yapmalarını sağlamak ve onların daha sonraki görevlerine daha iyi hazırlanmalarına yardımcı olmak amacıyla düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.
Araştırmadan elde edilecek bulguların bu hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha amaca uygun ve etkili şekilde gerçekleştirilmesi noktasında uygulamacılara ve karar alıcılara önemli bilgiler sağlayacağı umulmaktadır.
Araştırmanın amaçlarından biri hizmet içi eğitim faaliyetlerinin planlanması, düzenlenmesi ve değerlendirilmesine ilişkin kapsamlı bir literatür taraması yapmaktır. Bu amaçla, yerli ve yabancı literatürdeki kuramsal bilgilerin bir sentezinin sunulması planlanmıştır. Ayrıca, araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya konan bulguların ışığında ideal bir hizmet içi eğitim faaliyetinin nasıl olması gerektiği konusunda bir çıkarımda bulunulması hedeflenmiştir.
Araştırmanın bir başka amacı, TBMM tarafından düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerine ilişkin olarak bu etkinliklerden yararlanan personelin görüşlerine yönelik betimsel bir durum saptaması yapmaktır. Bu amaç doğrultusunda, TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerini; a) Amaç ve kapsam, b) Eğitim ortamı ve ulaşım, c) Öğretim süreci, d) Öğretim elemanları ve e) Genel değerlendirme başlıkları altında görüşleri belirlenmiştir.
Araştırmada TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin personel görüşlerinin bu personelin demografik değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin de belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu bağlamda, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkililiğine ilişkin değerlendirme konusundaki görüşlerin a) cinsiyet, b) mesleki kıdem, c) eğitim düzeyi ve d) görev sınıfı değişkenlerine göre farklılığı test edilmiştir. Yukarıda ifade edilen amaçlar doğrultusunda, araştırmanın problem cümlesi ve alt problemleri şu şekilde ifade edilmiştir:
Problem Cümlesi
TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin olarak bu faaliyetlere katılan personelin bu faaliyetlere ilişkin görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1. TBMM’de görevli idari personelin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin; a) Amaç ve kapsam,
b) Eğitim ortamı ve ulaşım, c) Öğretim süreci,
d) Öğretim elemanları ve
e) Genel değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. TBMM’de görevli idari personelin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin
a) Amaç ve kapsam,
b) Eğitim ortamı ve ulaşım, c) Öğretim süreci,
d) Öğretim elemanları ve
e) Genel değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri; a) Cinsiyet,
b) Mesleki kıdem, c) Eğitim düzeyi ve
d) Görev sınıfı değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
Önem
Araştırma sonuçlarının TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha etkili ve verimli planlanması ve uygulanması konusunda önemli çıkarımlar sunacak olması, araştırmanın önemli bir katkısı olarak görülebilir. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi, çalışanların çağın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip olmaları, teknolojik değişime uyum sağlayabilmeleri ve görevlerini daha verimli şekilde yerine getirebilmeleri açısından önem arz etmektedir. Bu faaliyetlerin gerçekten
ihtiyaçlara dönük olarak planlanması, pratikte faydası olacak konu ve içeriğe yer verilmesi, teorik bilginin yanında yeterli düzeyde uygulamaya dönük olması ve personelin iş doyumunu ve motivasyonunu artırması gerekmektedir. Gerçek anlamda ihtiyaç duyulan konular yerine popüler konuların tercih edilmesi ya da amaca uygun şekilde düzenlenmeyen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin zaman, emek ve para israfından başka bir anlama gelmediği bilinmektedir. Bu nedenle, yapılacak araştırmaların ortaya koyacağı bilimsel bulguların, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin ne derece amaca uygun şekilde gerçekleştiğini göstermesi açısından dikkate alınması gerekmektedir.
Bu araştırmanın bulgularının öncelikle, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin planlanması, düzenlenmesi ve değerlendirilmesi noktasında mevcut literatüre katkıda bulunacağı umulmaktadır. Araştırmanın sonuçları, TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin zamanlama, yer ve ulaşım, planlama, içerik, değerlendirme ve öğretim elemanları boyutlarında değerlendirilmesini sağlayarak, yapılacak sonraki hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik bazı çıkarımlar sunabilir. Böylece, bu konuda karar alıcı konumundaki makamlara düzenleyecekleri hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin bilimsel bulgular sağlanabilir.
Araştırmanın sonuçları, TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin aksayan yönlerinin ortaya konması açısından da önemlidir. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkililiğini artırmanın yollarından biri de bu faaliyetlerin sınırlılıklarının ve eksik yönlerinin belirlenmesidir. Böylece, daha sonraki hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha etkili şekilde düzenlenmesi ve ortaya çıkabilecek muhtemel sorunların önceden giderilmesi mümkün olabilir.
Araştırma, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi konusunda yapılacak diğer araştırmalara yönelik öneriler açısından da önem arz etmektedir. Farklı kurum ve kuruluşlarda düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi, buralarda görevli personelin bu hizmetlerden daha etkili yararlanmasını sağlayabilir. Bu nedenle, bu araştırmanın sonuçları benzer araştırmaların farklı kurumlarda yapılması noktasında araştırmacılara önemli çıkarımlar sunabilir.
Varsayımlar
Araştırmanın birinci varsayımı, TBMM’de görevli idari personelin düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerini değerlendirebilecek düzeyde bir yaşantı ve algıya sahip olduğu yönündedir. Bu nedenle, TBMM’de görevli personel arasından en az bir hizmet içi eğitim faaliyetine katılanların görüşlerinin alınması amaçlanmaktadır. Ancak, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin hangi boyutuna ilişkin ne tür bir değerlendirmenin söz konusu olduğu araştırılmalıdır.
Araştırmanın ikinci varsayımı ise, TBMM personelinin katıldığı hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin görüşlerinin bu faaliyetlerin düzenleniş amacı açısından (beceri kazandırma ya da bilgi güncelleme) farklılık göstermeyeceği yönündedir. Amaç ister yeni beceri kazandırmak olsun, isterse personelin bilgisini güncellemeye yönelik olsun yapılan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde personelin beklentisinin benzer olacağı düşünülmektedir.
Sınırlılıklar
Araştırmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlar aşağıda sırasıyla açıklanmıştır:
1. Araştırma TBMM’de en az bir yıl çalışan idari personel ile sınırlı tutulmuştur.
2. Araştırma kapsamında yer alacak katılımcılar TBMM’de düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinden en az birine katılan personelle sınırlıdır.
3. Araştırma TBMM bünyesinde en az bir yıldır çalışan idari personel ile sınırlı tutulmuştur.
4. Araştırma hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi konusunda sadece katılımcıların görüşleri ile sınırlı tutulmuş, bu faaliyetlerin düzenleyicisi ve yöneticisi konumunda olan personel araştırma kapsamına dahil edilmemiştir.
Tanımlar
Hizmet İçi Eğitim: Bir örgütte belirli bir göreve atanan bireyin işe başladığı ilk günden ayrılıncaya kadar geçen sürede mesleğe uyum, meslekte ilerleme ve gelişme gereksinmelerini karşılayan her türlü etkinliktir (Aytaç, 2000).
BÖLÜM – II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde hizmet içi eğitim kavramı tanıtılmış, hizmet içi eğitim türleri, hizmet içi eğitimin örgüt ve birey açısından yararları, özellikleri, sınırlılıkları ve TBMM bünyesinde düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinin özellikleri ile genel bilgiler verilmiştir.
Hizmet içi Eğitim
Günümüz toplumlarının kalkınmasında önemli etkenlerden birisi eğitim kurumlarıdır. Eğitim kurumlarında eğitilen bireyler sosyal ve ekonomik alanda daha rahat yaşamlarını sürdürme olanağı bulmaktadırlar. Bireylerin kişisel gelişimi, birbirleri ile iletişimi ve toplumsal düzen eğitim ile sağlanmaktadır. Eğitimli birey, toplumda sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmeye katkı yapmaktadır. Özellikle yüksek öğretim ve mesleki eğitim almış bireyler, ekonomik gelişmenin temel unsurlarındandır. Dolayısı ile ana amaç olan kalkınma için gerekli bir dizi etkenin harekete geçmesinde eğitim başlangıç noktasını oluşturmaktadır (Parlak, 2005).
Çağımızda hızla gelişen bilim ve teknoloji toplum ve bireyi etkilemekte, sosyal kurumların yapı ve fonksiyonlarını değişime zorlamaktadır. İletişim araçları, bilgisayar teknolojisi, uluslar arası ilişkiler, yeni buluşlar, fen ve teknik alanlarındaki gelişimlerle karşı karşıya kalan bireyler meslek yaşantıları veya sonrasında elde ettikleri bilgileri sürekli güncellemek ve yeniden öğrenmek durumunda kalmaktadırlar. Değişen çağa ayak uydurmanın, çağı takip etmenin en etkin ve en temel aracı “eğitim”dir. Ülkeler, kurumlar ve bireylerin bu gelişmeleri yakından takip etmeleri ve yeniliklerden haberdar olmaları için sistemli eğitim çalışmalarına önem verilmelidir. Eğitimin “hizmet içi” olabilmesi için ise öncelikli olarak mesleğe yönelik olması ve adaylıktan itibaren verilmesi gerekmektedir (Bilgin, 2004).
Eğitime toplumsal boyutta bakıldığında, toplumda her bireyin, yaşamını sürdürmek, toplumsal üyelik görevlerini yerine getirmek, toplum içinde kendine bir konum sağlamak gibi nedenler için gerekli davranışları öğrenmesi gerekmektedir (Başaran, 1996).
Hayes’e (1997) göre hizmet içi eğitim pek çok ülkede hizmetin kalitesini artırma stratejisi için anahtar ögedir. Bireyin bilgi ve deneyim eksikliği, adaptasyon sorunu gibi olumsuz olguların giderilmesinde hizmet içi eğitim etkinliklerinin önemli bir araç olduğunu vurgulanabilir. Zoga (1998) hizmet içi eğitimin istismar edilmesini, yozlaştırılmasını ya da ihmal edilmesini bir ulusun temeline verilebilecek zararların en büyüğü biçiminde belirtmektedir. Amaç ve işlevlerine göre çeşitli ülkelerdeki hizmet içi eğitim faaliyetlerine aşağıda değinilmiştir.
Almanya’da Hizmet İçi Eğitim: Almanya’nın ekonomik başarısının ana etkenlerinden biri, endüstri ve kamu sektöründe çalışan işgörenlerin eğitimine yapılan yatırım ve sürekli eğitim felsefesidir. 1964’te bu felsefenin bir yansıması olarak Almanya’da, çalışıp çalışmadığına bakılmasızın bütün yetişkinlere iki yıllık tam zamanlı eğitim bir hak olarak sunulmuştur. Böylece düşük gelirli işgörenler az bir ekonomik kayıpla bilgi, beceri ve verimliliklerini artırma imkanı bulurken, ekonomi de beceri düzeyleri yüksek işgörenler kazanmıştır. Almanya’nın bu eğitim programını 1971’de Fransa, 1975’te İngiltere uygulamaya koymuştur. Alman halkı eğitimi ulusal refahın temel gerekliliği olarak kabul etmekte ve bu anlayış işgören eğitimine de yansımaktadır. Örneğin 1990’da Siemens şirketi işgören eğitimi için 770 Milyon DM (yaklaşık 460 Milyon ABD Doları) harcamıştır. Aynı şekilde İngiltere’deki IBM şirketi işgören başına yılda 12 gün eğitim düzenlemiştir (Pehlivan, 1997).
Japonya’da Hizmet İçi Eğitim: Japonya’da verimliliği artırmak için işgörenlerin yeniden eğitimi ve sürekli geliştirilmeleri politikası önemli ölçüde büyük şirketler tarafından üstlenilmiştir. Şirketlerde sürekli eğitim ve geliştirme politikası izlenmiştir. Mesleki eğitimde üniversitelerin rolü de oldukça büyüktür (Öztürk ve Sancak, 2007). Japon işgörenler örgütlerdeki herhangi bir değişikliğe direnmemişler, yenileşmenin örgütün rekabet gücünü artırdığı gerçeğini kavramışlardır. Japon eğitim programlarının
temel amaçları, iş için gerekli bilgi, beceri ve davranışların geliştirilmesi ve işyerlerine uyumun sağlanması olarak özetlenebilir (Pehlivan, 1997).
ABD’de Hizmet İçi Eğitim: Önemli oranda beyin ve emek gücünü çeken Amerika Birleşik Devletleri’nde yıllardan beri, iyi eğitimli, katılımcı, yüksek düzeyde güdülenmiş işgörenlerin ticari başarıda en önemli etken olduğu bilinmektedir. İşgören eğitimi, rekabetçi bir sektör olan endüstride verimlilik artışını sağlayan temel etken olarak görülmektedir. Amerika Birleşik Devletleri, işgörenlerinin diğer ülkelerle yarışabilmesi için büyük bir eğitim girişimi içindedir. Bu amaçla 1980 yılında özel sektör 2 Milyar Dolar, federal hükümet ise 427 Milyon Dolar eğitim harcaması yapmıştır. Ayrıca büyük şirketlerin eğitime yaptığı yatırımlar sürekli artmaktadır. Örneğin, Motorola şirketi çalışanlarına her yıl en az 40 saatlik eğitim izni vermektedir (Pehlivan, 1997).
Bireylerin ve toplumların gelişimleri açısından, eğitimin yaşam boyu sürmesinin yanında, bu gelişim süreci içerisinde eğitim hizmetlerinin niteliğini artırmayı amaçlayan diğer bir kavram da eğitimde toplam kalite yönetimidir. Toplam kalite kuramcılarının belirttiği gibi, başlangıçta eğitim düzeyi ne kadar yüksek olursa olsun iş başında eğitimin verilmemesi durumunda personelin geçerli kalite anlayışının zorunlu kılacağı niteliklerin gerisinde kalması kaçınılmazdır. Dolayısıyla, eğitimde, koşullarla tutarlı bir kalite düşüncesinin yaşama geçirilmesinin öğretmenlerin hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilmesiyle doğrudan ilişkili olduğu söylenebilir (Budak, 1999).
Hizmet içi eğitim etkinlikleri, çalışanların eğitim ihtiyaçlarını karşılamak ve örgütün belirlenmiş amaçlarına ulaşmada çalışanlardan beklenen verimliliği elde etmek için gerçekleştirilen etkinlikler dizi olarak tanımlanabilir. Eğitim süreci sonunda bireyin bilgi, beceri ve tutumlarının değişmesi beklenir.
Bir örgütte belirli bir göreve atanan bireyin işe başladığı ilk günden ayrılıncaya kadar geçen sürede mesleğe uyum, meslekte ilerleme ve gelişme gereksinmelerini karşılayan her türlü etkinlikleri hizmet içi eğitim olarak tanımlamaktadır (Aytaç, 2000;
Yalın, 1997). Bir eğitim programı için amaçlarının saptanması, daha sonra yapılacak çalışmalara yön vereceğinden, başlangıç ve çıkışı belirleyeceğinden önem taşımaktadır. Amaçlar genel olarak, eğitim programının yapısını, işlenecek konuları, işleme yöntemlerini, eğitim teknolojisini ve sonunda yapılacak değerlendirme tekniklerini saptamaya yardım eder. Bu nedenle amaç bir bakıma elde edilebilecek, sağlanabilecek, sonuç olarak görülür (Sakaoğulları, 2008).
Çalışan personelin hizmet içi eğitim yolu ile yetiştirilmesinde sorumlu olan uzman veya yönetici kurumun amaçlarına ulaşmasına engel olan sorunlardan hangilerinin personelin eğitim eksikliğinden kaynaklandığını belirlemek ve bunu göre program hazırlamak zorundadır. Personelin nitelik bakımında yetersizliği nedeniyle, görev gereksinmelerinin yerine getirilebilmesi halinde hizmet içi eğitim kaçınılmaz ve ertelenemez bir zorunluluk olarak görülür. Bir kurumda çalışan personelin hizmet içi eğitime ihtiyacı olduğu şu şartlarda kabul edilebilir (Sakaoğulları, 2008): (a) Kuruma yeni personel alındığında, (b) Personelin görevinin değiştirilmesi gerektiğinde, (c) Üst kademelere personel hazırlanması gerektiğinde, (d) Sistemde değişiklik yapıldığında, (e) Yeni teknoloji uygulandığında ve (f) Hizmet içi eğitimin zorunlu olduğunu gösteren durumlarla karşı karşıya gelindiğinde.
Hizmet içi eğitim, süresine göre “hizmete girişte” ve “hizmete girdikten belli bir süre sonra verilen eğitim“ olarak ikiye ayrılır. Hizmete girişte verilen eğitim “yön verme” ve “alıştırma eğitimlerini” kapsar. Yön verme eğitimi süresi iki haftayı aşmayan, örgütün tanıtımı ve personelin hak ve yükümlülüklerinin neler olduğu konusunda genel bir bilgilendirmenin yapıldığı eğitimdir. Alıştırma eğitimi ise personelin hizmet öncesi gördüğü eğitimlere bakılmaksızın örgüt içinde geçerli olan kural ve standartları, yöntemleri öğretmeyi amaçlayan eğitimdir. Süresi başlangıçtan birkaç aya kadar uzayabilir. Hizmete girdikten belli bir süre sonra verilen eğitim personele kendi mesleği ile ilgili gelişmeler konusunda bilgi verilen bilgi tazeleme eğitimi ve yeni bir görev için verilen yeniden eğitim olarak ikiye ayrılır (Bilgin ve diğerleri, 2007).
Öte yandan, gerek kamu sektöründe gerek özel sektörde hizmet ve mal üreten tüm örgütlerin yaşamlarını sürdürmelerini sağlayan en önemli etken, örgütlerdeki her düzeyde çalışan kişiler, yani insan kaynaklarıdır. Örgütlerde etkili ve verimli üretimle insan kaynaklarının nitelikleri arasında doğrudan bir ilişki vardır (Özer, 1998). Bu nedenle, örgütlerdeki insan kaynaklarının sürekli geliştirilmesi gerekir. İnsan kaynaklarının geliştirilmesinde bireylere sağlanacak eğitim olanaklarından biri kuşkusuz hizmet içi eğitimdir (Gültekin ve Çubukçu, 2008).
Hizmet içi eğitimden istenen sonuçlara varılabilmesi için eğitimin aşağıda belirtilen ilkeler doğrultusunda planlanması gerekmektedir. Bu ilkeler (Selimoğlu ve Yılmaz, 2009); · Süreklilik · Kapsamlılık · İsteklilik · Katılma · Uygunluk · Özendirici Ortam
Hizmet içi eğitimin önemli ilkelerinden biri eğitimin sürekli olmasıdır. İşletmenin ve çalışan personelin yenilikleri takip etmesi hatta öncü olabilmesi için eğitimin sürekli olması gerekmektedir. Küreselleşen ekonomilerde rekabet ortamında işletmelerin ayakta kalabilmesi için değişimleri yakından takip edebilmesi, gerektiğinde iş planlarında ve iş konularında değişikliğe gidebilmesi gerekmektedir.
Hizmet içi eğitim işletmede çalışan tüm personeli kapsamına alacak şekilde olmalıdır. Bir grup eğitime alınırken diğer bir grubun eğitime alınmaması çifte standart yaratacaktır. Eğitime en alt düzeyde çalışanlardan en üst düzeyde çalışanları kapsayacak şekilde planlama yapılmalıdır. Bireysel ve grupsal çıkarlardan çok örgütsel çıkarlar benimsenmelidir.
Hizmet içi eğitimin gerekliliği çalışan personele benimsetilerek eğitim alanında isteklilik sağlanmalıdır. Eğitimi çalışan personelin kendisi gerekli görürse öğrenmesini kolaylaştıracak ve daha çabuk güdülenmeyi sağlayacaktır.
Eğitim programları yapılırken çalışan personelin katılımı ile onların ihtiyaçları doğrultusunda programlar yapılmalıdır. Çalışan personel kendi katkılarının bulunduğu eğitim programlarına daha istekli olmaktadırlar.
Yapılacak hizmet içi eğitim çalışan personele uygun olmalıdır. Çalışan personelin demografik özelliklerine uygun eğitim programları düzenlenmelidir. Eğitim programları çalışan personeli psikolojik ezikliğe sürüklememelidir.
İşletme yöneticileri çalışan personeli eğitime özendirici ortam hazırlamalıdırlar. Eğitimin sonucunda görevlerini daha iyi yapabilme, bir üst unvana yükselme imkânının olduğunu gören çalışan personel eğitime daha istekli olmaktadır.
Hizmet içi eğitim etkinliklerinin üç temel amacı olduğu söylenebilir. Bunlar; (1) eğitim etkinliğine katılanların mesleki yetenek ve gelişimlerini teşvik etmek, (2) iş pratiğini geliştirmek, (3) açıkça kararlaştırılmış olan pratik yenilikleri yürütmektir (Veenman ve diğerleri, 1994). Hizmet içi eğitimin genel amaçları ise şu şekilde sıralanabilir (Karaküçük, 1987; Pehlivan, 1993; Taymaz, 1992):
a. Çalışana ihtiyaç duyduğu alanlarda bilgi, beceri ve davranış kazandırmak, b. Çalışanlar arasında etkileşim, iletişim ve eşgüdümü artırmak,
c. Çalışanın işinde kendine güvenini, başarısını, saygınlığını artırmak,
d. Çalışanın kuruma olan güvenini artırmak, motive etmek, moralini yükseltmek,
e. Çalışanların yeniliklerden haberdar olmasın sağlamak, f. Araç-gereçlerin yerinde ve doğru kullanılmasını sağlamak, g. Zaman, emek ve gider tasarrufu sağlamak,
h. İş hatalarını, kazalarını azaltmak ve iş güvenliği sağlamak,
Hizmet İçi Eğitiminin Türleri
Örgütlerde çalışan personelin düzenlenen hizmet içi faaliyetleri oryantasyon, temel eğitim, geliştirme, tamamlama, yükseltme ve özel alan eğitimleri olmak üzere altı türde olabilir. Söz konusu bu türlere ilişkin hizmet içi eğitim faaliyetleri aşağıda sıralanmıştır (Taymaz, 1992):
a. Oryantasyon eğitimi: Kuruma yeni başlayan personelin kurumun amaç ve politikasını, yapısını, kendi görev, yetki ve sorumluluklarını tanımlarına yönelik,
b. Temel eğitim: Kurumda işe başlayacak olan personele yapacağı işin temel bilgi, beceri ve tutumlarını kazandırmak üzere,
c. Geliştirme eğitimi: Kurumda çalışmakta olan çalışanın kendi alanı ile ilgili gelişmeler ve yenilikler hakkında yetiştirilmesi ve yeteneklerini geliştirmesi için,
d. Tamamlama eğitimi: Görev değişikliği yapılan personel için görevinin gerektirdiği yeterlilikleri kazandırmak için,
e. Yükseltme eğitimi: Kurum yapısındaki kadrolaşma ve personelin yükseltme ihtiyacını karşılamak için,
f. Özel alan eğitimi: Personelin özel hizmetler için çeşitli alanlarda yetiştirmek üzere uygulanan programlardır.
Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesinde bazı problemler ile karşılaşılmaktadır. Burgess ve diğerleri’ne (1993) göre, bu problemler şu şekildedir: (1) hizmet içi eğitim alanına ait sistematik bir değerlendirmenin söz konusu olmayışı, (2) hizmet içi eğitim değerlendirme yöntem ve tekniğinin diğer alanlardan yararlanılması ve (3) şu anda hizmet içi eğitimdeki değerlendirme yöntemlerinde karşılaşılan problemler diğer alanlardaki değerlendirme problemleri ile benzerlik göstermesidir. Hizmet içi eğitim alanındaki güçlükler ise amaçların tanımlanması, performansın değerlendirilmesi ve çıktıların ölçülmesidir.
Hizmet İçi Eğitiminin Yararları
Hizmet içi eğitim etkinlikleri çalışanların mesleklerini daha etkili ve başarılı bir şekilde icra etmelerine yardımcı olarak onların bilgi ve becerilerini
güncelleştirmelerine, teknolojik ve toplumsal değişmelere uyum sağlayabilmelerine ve kişisel gelişimlerini sürdürebilmelerine yardımcı olur. Bu anlamda, hizmet içi eğitim hem bireysel hem de kurumsal düzeyde önemli çıktıları olan bir uygulama olarak değerlendirilebilir. Hizmet içi eğitiminin sağladığı yararları kurumsal ve bireysel yararlar olmak üzere iki boyutta toplanabilir (Taymaz, 1981):
Kurumsal Yararlar
a. Hizmetin kalitesi ve verimlilik artışı,
b. Kurumun kendisini yenilemesinin kolaylaşması, c. Yenilik ve gelişmelere kolaylıkla uyum sağlayabilme, d. İş güvenliğinin sağlanması,
e. Amortisman, bakım ve onarım giderlerinin azalmasının sağlanması, f. Kurumun, hizmet ettiği toplumda saygınlık kazanması,
g. Kurumda iletişim ve ilişkilerin daha sağlıklı sağlanabilmesi, h. Üst kademe veya alanlara personel hazırlama,
i. Personel arası anlaşmazlıklar ve disiplin sorunlarının azalması, j. Personelin işinden ve başkalarından şikâyetlerinin azalması,
Bireysel Yararlar:
a. Bireyin işinde güven duygusunun gelişmesi,
b. Bireyin moralinin yükselmesi, huzurlu çalışma sağlanması, c. Hizmet içinde kurumda yükselme olasılığının artması, d. Bireyin işinde memnuniyetsizliğinin azalması,
e. İş yerinde insan ilişkilerinde olumlu değişimlerin gözlenmesi, f. İş arkadaşları arasında iletişimin daha kolaylaşması,
g. Geleceğe daha güven ve ümitle bakılmasının sağlanması, h. Kurum içinde ve dışında saygınlık kazanma,
i. Öğrenme yolu ile bireysel doyumun sağlanması, j. İşinde sınama-yanılma süresinin kısalması,
k. Bireyin işine karşı güdülenmesi biçiminde sıralanabilir.
Eryılmaz’a (2008) göre, hizmet içi eğitim bir bakıma iş başında yapılan bir eğitim faaliyeti olduğu için, memurların, üstlerinin gözetim ve denetimi altında işlerini “yaparak” ve “tecrübe” ederek daha iyi öğrenecekleri fikri önem kazanmaktadır. Bu sebeplerden dolayı hizmet içi eğitim, hem yöneticiler hem personel hem de örgüt açısından yararlar getirmektedir (Gül, 2000; Tortop,1994).
Hizmet içi eğitimin yönetici yönünden faydaları şunlardır: (a) Yetişmiş personelin hata yapma oranı minimum seviyeye düşer ve iş verimi artar, (b) Yöneticinin denetleme imkanını artırır, (c) Yöneticinin işte güçlüklerle karşılaşma oranı azalır ve gereksiz ayrıntılarla uğraşması engellenerek ana sorunlarla uğraşma imkanı sağlanır.
Hizmet içi eğitimin personel yönünden faydaları şunlardır: (a) Yetişmiş olan personelin kendisine olan güvenini artarak geleceğe güvenle bakmasını sağlar, (b) İşte yükselme imkanını artırır, (c) Personelin işleri tam zamanında, eksiksiz ve kusursuz yapmaları onların işten zevk ve heyecan duymalarını sağlar, motivasyonlarını artırır, (d) Yaptıkları işlerini amirleri tarafından beğenilmesi neticesinde çalışma saatleri çabuk ve eğlenceli geçer, sıkıcı olmaz, (e) Yetişmiş personelin bakış açısı genişler, ortama uyumu kolaylaşır, işe yatkınlığı artar ve ona huzurlu çalışma imkanı sağlar.
Hizmet içi eğitimin örgüt yönünden faydaları şunlardır: (a) Verim yükselir, maliyetler düşer ve kazanç artar, (b) Teşkilatın ilişkide bulunduğu kişi ve kuruluşlar arasındaki itibarı artar, (c) Makine ve araçların yıpranma oranları azalır ve netice de bakım onarım giderleri azalır, (d) Üretimdeki hatalı ve fireli mal azalır, (e) Örgütte iş güvenliği sağlanır.
Hizmet İçi Eğitimin Özellikleri ve Sınırlılıkları
Hizmet içi eğitim etkinliklerinde dikkate alınması gereken özellikler ve sınırlılıklar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Taymaz, 1992):
1. Eğitim ihtiyacı belirlenirken ve planlanırken üst sistemin ve örgütün amaç ve politikaları önemsenmeli,
2. Eğitime katılacak çalışanların yetişkin olmaları nedeniyle, eğitim etkinliklerinde yetişkin eğitimlerine ilişkin temel esaslar dikkate alınmalı, 3. Eğitim etkinlikleri mümkün olduğunca küçük ve homojen gruplar halinde
planlanmalı,
4. Eğitim programı hazırlanırken çalışanların eğitim ihtiyaçları, psikolojik ve sosyolojik beklentileri, öğrenim durumları, özgeçmişleri vb. dinamiklerin göz önüne alınması,
5. Eğitim programları, gerekli görülen davranış değişikliklerini sağlamaya dönük olarak, iş başında-iş dışında, örgütte ya da örgüt dışında gerçekleştirilmesi,
6. Eğitim etkinliklerine katılacakların hazırbulunuşluk düzeylerini belirlemek amacıyla eğitim öncesinde “ön değerlendirme” program sürecinde “ara değerlendirme” katılımcıların başarılarını ve eğitim etkinliğin verimliliğini belirlemek için de sürecin sonunda “son değerlendirme” ardından da çalışanların işlerine dönmelerinin ardından “izleme değerlendirilmesinin” yapılmasının sağlanması,
7. Eğitim etkinliğinin verimliliğin arttırılması için katılımcıların gerçekleştirilen eğitimin gerekliliğine inandırılmış olmalarının sağlanması, 8. Eğitim etkinliklerinde görevlendirilen eğitim uzmanlarının/eğitimcilerin
görevin gerektirdiği niteliklere sahip olmasına dikkat edilmesi.
Şekil 1’de de görüldüğü gibi, hizmet içi eğitimde planlama süreci vurgulanmıştır. Yapılan hizmet içi faaliyetlerin amacına ulaşması için, planlamanın çok iyi yapılmış ve yapılacak olan etkinliklerin çok iyi kurgulanmış olması gerekmektedir.
Şekil 1
Hizmet İçi Eğitimde Planlama Süreci
Kaynak: Bilgin ve diğerleri, (2007).
Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin Değerlendirilmesi
Yapılan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin amacına ulaşıp ulaşmadığı konusunda bir değerlendirme yapmak zorunlu olmaktadır. Değerlendirmenin amacı, düzenlene eğitim etkinliklerinin başarı derecesi ile ilgili olarak varılacak yargıların objektif olmasını sağlamaktır. Bu yargılar övme ya da yerme değil, gelecekte yapılacak uygulamaların eksiklik ve hatalarından arındırılarak daha verimli hale getirilmesini amaç edinir.
Bir eğitim programının etkinliğini neye göre belirleyebiliriz? sorusunun cevabı analiz edildiğinde, değerlendirme süresinin birbirini takip eden dört aşamadan oluştuğu görülür (Canman, 1995; Gül, 2000). Örgütlerdeki hizmet içi eğitim programlarının etkinlilik derecesini belirleme ve program geliştirmede kullanılabilecek bu dört aşamayı kısaca ele alacak olursak;
Tepki Değerlendirme: Eğitime katılanların eğitim programından ne derece hoşnut oldukları sorusuna yanıt aranır. Tepki değerlendirme bir bakıma katılımcıların duygularının ölçümü anlamı taşır. Çünkü katılanların, eğitim programını beğenmeleri o programların yararlı olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Öğrenmeyi Değerlendirme: Hizmet içi eğitimden beklenen yararın sağlanması, eğitime katılanların programda hedeflenen bilgi, beceri ve tutumları kazanmış olmaları ile yani öğrenmenin gerçekleşmiş olması ile olanaklıdır. Öğrenme derecesinin gerçeğe yakın olarak saptanabilmesi için çeşitli teknik ve araçlardan faydalanılır. Yapılacak değerlendirme ile öğrenme düzeyine ilişkin sayısal verilerden yararlanarak bir yargıya varmak amaçlanır.
Davranışı Değerlendirme: Bu basamakta ise eğitim sürecinin katılan bireyin işindeki tutum ve davranışlarında bir değişiklik olup olmadığı saptanmaya çalışılır. Personelin ne ölçüde öğrendiklerini uyguladıkları ortaya konmaya çalışılır, böylece eğitim programının uygulamadaki etkinlik derecesi ortaya çıkarılır.
Sonuçların Değerlendirilmesi: Hizmet içi eğitim programlarının değeri, verimlilik ve kalite artışı, moral yükselmesi, şikayetleri azaltması gibi birtakım somut amaçları değiştirmesi için yapılır. Bu değerlerin eğitimden sonra oluştuğunu görmek için mutlaka sonuçların değerlendirilmesi amaçlanmalıdır.
Günümüzde hizmet içi eğitim artık isteğe bağlı olmaktan çıkmış, planlı, programlı ve zorunlu olarak yapılan pahalı eğitim etkinliği durumuna gelmiştir. Bu nedenle hizmet içi eğitim etkinliğinin artırılmasına yönelik çalışmalar sürekli olarak gözden geçirilmeli, değerlendirilmeli ve gözden geçirilmelidir. Hizmet içi eğitim
etkinliği değerlendirilirken bir takım değerlendirme göstergeleri kullanılmaktadır. Bunlar; sınavlar ya da testler, devam ya da ilgi derecesi, öğretilenlerin uygulama derecesi, eğitimden sonra görevlendirme, eğitilenlerin yükselme durumu, maliyet giderlerinde düşme olarak sıralanmaktadır. Bu göstergeler, eğitimin amacının başarıya ulaşıp ulaşmadığını, yani eğitimin başarı derecesini saptamakta üzerinde durulan bir takım belirleyicilerdir (Gül, 2000).
Kirkpatrick’te (1975), hizmet içi eğitim programlarının değerlendirme süreci konusunda 4 aşamalı bir model önermiş ve değerlendirme aşamalarını yukarıdakine benzer bir şekilde şöyle ifade etmiştir: (a) Tepkilerin değerlendirilmesi: Programa katılan öğretmenlerin programla ilgili olumlu ve olumsuz düşüncelerinin belirlenmesini kapsayan değerlendirme, (b) Kazanımların değerlendirilmesi: Programa katılan öğretmenlerin kurs sonrasında kazandıkları bilgiler, teknikler, beceriler vb.nin belirlenmesini kapsayan değerlendirme, (c) Davranış değişikliklerinin değerlendirilmesi: Programa katılan öğretmenlerin programdan sonra sınıflarında ve okullarında yürüttükleri eğitim-öğretim etkinliklerinde gerçekte ne gibi değişiklikler olduğunun belirlenmesini kapsayan değerlendirme ve (d) Sonuçların değerlendirilmesi: Hizmet içi eğitim programının organizasyonunun, maliyetinin vb. etkili karar verilebilir. olup olmadığının belirlenmesini kapsayan değerlendirme (Tekin ve Yaman, 2008).
Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde Hizmet İçi Eğitim
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM), Türk milletinin hâkimiyet, diğer bir değişle sahipliğini temsil eden her türlü yasama yetkisine sahip, en yüksek kamu gücü olan kurumdur. TBMM tüm yetkilerini Anayasa’dan almaktadır. Ülkedeki en yüksek kurum olarak TBMM ülke adına ürettiği hizmetlerin dışında diğer kurumlara da öncülük etmede sorumluluğu olduğundan söz edilebilir. TBMM çalışlarının ürettiği hizmetlerin kalitesinin arttırılması hem TBMM üyelerinin hem de bir bütün olarak TBMM’nin ülkeye ürettiği hizmetlerin kalitesine de yansıyacağından söz edilebilir. Üretilen ve üretilebilecek hizmetlerin kalitesi o hizmeti sunan çalışanın beceri ve yeterlilikleri ile doğru orantılıdır. Çalışanların becerilerinin geliştirilmesi onlara yönelik gerçekleştirilecek eğitim etkinlikleri ile sağlanabilir. TBMM’de çalışanlar devlet
memurlarıdır ve onlara yönelik hazırlanacak eğitim etkinlikleri Devlet Memurları Kanunu kapsamında bilimsel yöntemler kullanılarak gerçekleştirilir.
Devlet Memurları Kanunu’nun “Devlet Memurlarının Yetiştirilmesi” başlıklı yedinci kısmı, memurların hizmet içinde yetiştirilme esaslarını belirlemektedir. Söz konusu Kanunun; 214. maddesi; “Devlet memurlarının yetiştirilmesini sağlamak, verimliliğini artırmak ve daha ileriki görevlere hazırlamak amacıyla uygulanacak hizmet içi eğitimin, yönetmelikler dahilinde yürütülmesini,” 215. maddesi; “Her kurumda yetiştirme faaliyetlerini düzenlemek, yürütmek ve değerlendirmekle görevli bir Eğitim Birimi kurulmasını”, 216. maddesi ise; “Kurumların kendi eğitim ihtiyaçlarını karşılamak üzere eğitim merkezleri açabileceklerini” hükme bağlamıştır.
Devlet Memurları Kanunu’nun belirtilen bu hükümlerini uygulamak, hizmet içi eğitim amaçlarını gerçekleştirerek Türkiye Büyük Millet Meclisi ve personelinin etkiliği ve verimliliğini, arttırmak için, 2919 Sayılı Kanun ile hizmet içi eğitim etkinliklerinden sorumlu “Personel Eğitim ve Yönetim Müdürlüğü” kurulmuştur. Bu müdürlük TBMM’de görev yapan çalışanların eğitilmesi için çeşitli eğitim etkinlikleri planlamak, düzenlemek ve uygulamakla görevlendirilmiştir.
TBMM Genel Sekreterliği İdari Teşkilatı uygulanacak hizmet içi eğitim faaliyetlerinin genel ilkeleri aşağıdaki şekilde öngörülmüştür (TBMM, 2008):
1. Hizmet içi eğitim programları her kademede çalışan personelin, kurum içinde gelişimini, işbirliğini ve koordinasyonunu sağlamaya, yönetimde karşılaşılan güçlükleri azaltmaya ve ortadan kaldırmaya, dolayısıyla hizmet kalitesinin yükseltilmesi ve verimliliğin artırılmasına yönelik olacaktır. 2. Eğitim programları, personelin yeterlilikleri, öğrenim durumları, görevleri,
yetenekleri, teşkilatın ve personelin ihtiyaçları, beklentileri göz önüne alınarak süreklilik ilkesi ışığı altında personelin bilgi ve becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak düzenlenecektir.
3. Eğitim alanında kullanılacak yeni araç, gereç, yöntemler ve diğer gelişmeler sürekli izlenecek, bunlardan eğitim faaliyetlerinde yararlanılması yoluna
gidilerek ilgili kitap, cd, ders notu, internet ve intranet gibi araç ve gereçlerle desteklenecektir.
4. Verilen eğitimler yakından takip edilerek sonuçları yeni programların hazırlanmasında göz önüne alınacaktır.
5. Çağdaş yönetim, yöntem ve ilkelerinin her kademede yerleşmesi sağlanarak, birimlerin kendi misyonlarını geliştirmelerinin yanı sıra AB gibi tüm kamudaki genel gelişmelere uyumlu ilerlemesini sağlayacak öneriler hazırlanacaktır.
Hizmet içi Eğitimin Yapılacağı Yer ve Eğitim Ortamı
Hizmet içi eğitimin temel amacı, kişiye hizmetin daha iyi görülebilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaktır. Dolayısıyla burada karşılaşılan bilgi, beceri ve davranışların hangi yöntemler uygulanarak kazandırılacağı konusu ön plana çıkmaktadır. Hizmet içi eğitim programında uygulanacak olan yöntem ile seçilen yönteme uygun eğitim ortamını oluşturmak, eğitimin başarısını etkilemektedir. Eğitimleri sürekli hale getirmek, eğitim hizmetlerinde çeşitliliği artırmak görsel ve işitsel nitelikli bilişim teknolojileri kullanarak eğitimin başarısını en üst düzeye çıkarmak amacıyla, TBMM bilgi işlem altyapısının en üst düzeyde yaygın olarak kullanılması ve ilgili birimlerle etkin işbirliğinin sağlanması hedeflenmektedir.
BÖLÜM – III
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracının geliştirilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, verilerin toplanması ve verilerin analizi başlıklarına yer verilmiştir.
Araştırma Modeli
Araştırmada TBMM’de görevli idari personelin düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin görüşleri betimsel olarak araştırılmaktadır. Bu nedenle, araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Karasar’a (2003) göre, bu tür araştırma modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesneler, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanır.
Araştırmanın bağımlı değişkenini, TBMM’de görevli idari personelin hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin görüşleri oluşturmaktadır. Bağımsız değişkenler ise bu görüşler üzerinde etkisi araştırılan cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev sınıfı değişkenleridir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu TBMM’de görevli idari personel oluşturmaktadır. Bu idari personelin içinden en az bir hizmet içi eğitim faaliyetine katılmış, kurumda bir yıldan daha uzun bir süredir çalışan ve hizmet içi eğitim faaliyetlerinde yönetici olarak görev almamış olanlar çalışma grubuna dahil edilmiştir. Bu bağlamda araştırma için uygun katılımcıların tamamına ulaşılması planlanmıştır. Bu nedenle, araştırma örneklem alma yoluna gidilmeden araştırma için gerekli özelliklere sahip tüm idari personele ulaşılmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak araştırmaya TBMM bünyesinde görevli toplam 169 idari personel katılmıştır. Araştırmaya katılan TBMM
idari personelinin cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev sınıfı değişkenlerine göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Bireylerin Bazı Demografik Özelliklere Göre Dağılımı
Değişken n % Cinsiyet Erkek 95 56.2 Kadın 74 43.8 Mesleki kıdem 1-10 yıl 15 8.9 11-20 yıl 63 37.3 21 (+) yıl 91 53.8 Eğitim düzeyi İlköğretim 3 1.8 Ortaöğretim 9 5.3 Yükseköğretim 157 92.9 Hizmet sınıfı Genel idari 134 79.3 Yardımcı idari 4 2.4 Sağlık 9 5.3 Teknik 17 10.1 Diğer 5 3.0 Toplam 169 100.0
Tablo 1’deki veriler incelendiğinde, 95 (%56.2) erkek ve 74 (%43.8) kadın olmak üzere araştırmaya toplam 169 idari personelin katıldığı görülmektedir. Bu personelin yarıdan fazlası (%53.8) 21 yıl ve daha fazla mesleki kıdeme sahiptir. Eğitim düzeyi açısından ise katılımcıların büyük çoğunluğunun (%92.9) yükseköğretim mezunu olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan bireylerin çoğunluğu (%79.3) genel idari hizmetler sınıfından görev yapmaktadır.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
Araştırmada verilerin toplanması amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket kullanılmıştır. Anket temel olarak iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde katılımcıların cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev sınıfı değişkenlerine
ilişkin kişisel bilgiler yer almaktadır. İkinci bölümde ise katılımcıların hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla “Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerini Değerlendirme Ölçeği” yer almaktadır. Ölçekte; (1) amaç ve kapsam, (2) eğitim ortamı ve ulaşım, (3) öğretim süreci, (4) öğretim elemanları ve (5) genel değerlendirme olmak üzere beş alt ölçek yer almıştır. Bu ölçekte yer alan madde ifadelerinin derecelendirilmesinde “1 = Hiç”, “2 = Az”, “3 = Orta”, “4 = Çok” ve “5 = Tamamen” biçiminde oluşturulan Likert tipi bir dereceleme kullanılmıştır.
Ölçek maddelerinin oluşturulmasında öncelikli olarak yerli ve yabancı literatür taraması ile TBMM hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi konusundaki yönetmeliklere dayalı geniş bir madde havuzu (yaklaşık 100 madde) oluşturulmuştur. Ardından, TBMM idari personelinden oluşan 5 kişilik bir grupla odak grup çalışması yapılmış ve oluşturulan maddeler anlatım, açıklık ve kapsam açısından değerlendirilmiştir. Daha sonra, alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda madde havuzundaki maddelerin gruplandırılması ve ayıklanması süreci gerçekleştirilmiştir. Madde ifadeleri dil ve anlatım açısından kontrol edildikten sonra, beş alt ölçekten oluşan taslak ölçek formu geliştirilmiştir. Ölçek maddelerinin ilgili oldukları alt ölçekleri temsil etmelerini sağlamak amacıyla her madde içerik ve anlatım açısından da kontrol edilmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Geliştirilen ölçeğin yapı geçerliğinin test edilmesi amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi sonucunda her alt ölçeğin kendi içinde tek faktörlü olup olmadığı test edilmiştir. Analizlerin sonucunda, her alt ölçeğin tek boyutlu bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Buna göre, birinci alt ölçek olan amaç ve kapsam boyutunda 7 madde yer almış, açıklanan toplam varyans yaklaşık %58 olmuş ve maddelerin faktör yükleri .56 ile .87 arasında değişmiştir. İkinci alt ölçek olan eğitim ortamı ve ulaşımda ise 6 madde yer almış ve bu maddelerin faktör yükleri .74 ile .84 arasında değişmiştir. Bu alt ölçekte açıklanan toplam varyans %61’dir. Öğretim süreci alt ölçeğinde faktör yükleri .70 ile .84 arasında değişen 10 madde yer almış ve açıklanan toplam varyans %61 olmuştur. Öğretim elemanları alt ölçeğinde 8 madde yer almış, maddelerin faktör yükleri .76 ile .89 arasında değişmiş ve açıklanan varyans %70 olarak hesaplanmıştır.
Beşinci alt ölçek ise genel değerlendirme olarak adlandırılmıştır. Bu alt ölçekte 8 madde yer almış, bu maddelerin faktör yükleri .77 ile .91 arasında değişmiş ve açıklanan varyans %70 olmuştur. Alt ölçeklerin iç tutarlık katsayıları Cronbach’s Alpha değerleri ise sırasıyla amaç ve kapsam için .87, eğitim ortamı ve ulaşım için .86, öğretim süreci için .93, öğretim elemanları için .94 ve genel değerlendirme için .94 olarak hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan alt ölçekler, madde sayıları, faktör yükleri ve iç tutarlık katsayıları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Alt Ölçeklerin Madde Sayıları, Faktör Yükleri ve İç Tutarlık Katsayıları
Alt Ölçekler Madde
Sayısı Faktör Yükleri Cronbach’s Alpha 1. Amaç ve kapsam 7 .56-.87 .87
2. Eğitim ortamı ve ulaşım 6 .74-.84 .86
3. Öğretim süreci 10 .70-.84 .93
4. Öğretim elemanları 8 .76-.89 .94
5. Genel değerlendirme 8 .77-.91 .94
Verilerin Toplanması
Araştırmada verilerin toplanması sürecinde, öncelikli olarak TBMM’nin ilgili biriminden uygulama izinleri alınmıştır. Anketler araştırmacı tarafından katılımcılara dağıtılmış ve gerekli açıklamalar yapılarak verilecek cevapların samimi ve gerçeği yansıtacak şekilde olması hususunda gerekli hassasiyetin gösterilmesi istenmiştir. Katılımcıların gönüllü olarak katılımları ve anketlerin içtenlikle doldurulması konusuna önem verilmiştir. Araştırmacı tarafından dağıtılan anketler aynı yolla tekrar toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada belirlenen alt problemlerin çözümlenmesinde her alt probleme uygun istatistiksel teknikler kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 programı kullanılmış ve toplanan veriler bilgisayar ortamına aktırılarak gerekli analizler
yapılmıştır. Araştırmanın birinci alt problemi olan “TBMM’de görevli idari personelin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin a) amaç ve kapsam, b) eğitim ortamı ve ulaşım, c) öğretim süreci, d) öğretim elemanları ve e) genel değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir?” alt probleminin çözümlenmesinde, her bir boyutta yer alan ifadelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri verilmiştir. Böylece her boyutta öne çıkan temel konuların neler olduğu daha iyi anlaşılmaktadır.
Araştırmanın ikinci alt problemi; “TBMM’de görevli idari personelin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin a) amaç ve kapsam, b) eğitim ortamı ve ulaşım, c) öğretim süreci, d) öğretim elemanları ve e) genel değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev sınıfı değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu alt problemin çözümlenmesinde cinsiyet gibi iki kategorili bağımsız değişkenlerin analizinde Bağımsız Gruplar İçin t-Testi kullanılmıştır. Mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev sınıfı gibi üç ya da daha fazla kategorili olan bağımsız değişkenlerde ise dağılımın normalliği sağlanamadığı için parametrik olmayan bir test tekniği olan Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde .05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.
BÖLÜM – IV
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde, alt problemlerin çözümlemesi yapılmış ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Hizmet içi eğitimin değerlendirilmesinde amaç ve kapsam alt ölçeğinde yer alan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Amaç ve Kapsam Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Amaç ve Kapsam C S Sıra
1. Eğitim programının amacı uygun şekilde ifade
edildi. 3.92 .74 3
2. Eğitim programı önemli bir ihtiyacı karşılayacak
nitelikteydi. 3.83 .66 4
3. Eğitim faaliyetinin zamanlaması iyiydi. 3.76 .67 5 4. Eğitim programı düzenlenmeden önce eğitim ihtiyaç
saptaması yapıldı. 3.73 .95 6
5. Eğitim programının kapsamı iyi belirlenmişti. 3.95 .76 2 6. Eğitim programının içeriği programın amaçlarıyla
uyumluydu. 3.96 .76 1
7. Program içeriği katılımcıların ihtiyaçlarına dönüktü. 3.92 .82 3
Tablo 3’e göre, TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin amaç ve kapsam açısından değerlendirilmesine yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğu belirtilebilir. Amaç ve kapsam açısından en yüksek düzeyde katılım gösterilen maddeler “Eğitim programının içeriği programın amaçlarıyla uyumluydu.” (C =3.96), “Eğitim programının kapsamı iyi belirlenmişti.” (C =3.95) ve “Eğitim programının amacı uygun şekilde ifade edildi.” (C =3.92) ve “Program içeriği katılımcıların ihtiyaçlarına dönüktü.” (C =3.92) şeklinde sıralanmıştır. Bu alt ölçekte en düşük
düzeyde katılım gösterilen madde ise “Eğitim programı düzenlenmeden önce eğitim ihtiyaç saptaması yapıldı.” (C =3.73) ifadesidir.
Hizmet içi eğitimin değerlendirilmesinde eğitim ortamı ve ulaşım alt ölçeğinde yer alan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Eğitim Ortamı ve Ulaşım Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Eğitim Ortamı ve Ulaşım C S Sıra
1. Eğitim ortamına ulaşım kolaydı. 4.37 .78 2
2. Eğitim ortamı temiz ve düzenliydi. 4.45 .65 1
3. İkram hizmetleri yeterliydi. 3.78 1.16 6
4. Dinlenme saatleri yeterliydi. 4.12 .84 5
5. Eğitim ortamları (sınıf, materyal, doküman, vb.)
yeterliydi. 4.20 .77 3
6. Eğitim ortamları ders içeriklerine uygun
düzenlenmişti. 4.19 .81 4
Tablo 4’teki eğitim ortamı ve ulaşım alt ölçeğinin maddeleri incelendiğinde, en olumlu görüşün eğitim ortamının temizliği ve düzenliliği konusunda olduğu görülmektedir (C =4.45). Bunu sırasıyla, eğitim ortamına ulaşımın kolay olması (C =4.37) ve eğitim ortamlarının (sınıflar, ders materyalleri, dokümanlar, vb.) yeterli olması (C =4.20) durumu izlemiştir. Bu boyutta sunulan ikram hizmetleri ( C =3.78) ise diğer özelliklere göre daha yetersiz olarak değerlendirilmiştir. Bununla birlikte, TBMM idari personelinin düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerini eğitim ortamı ve ulaşım açısından büyük ölçüde yeterli gördükleri yorumu yapılabilir.
Hizmet içi eğitimin değerlendirilmesinde öğretim süreci alt ölçeğinde yer alan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Öğretim Süreci Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Öğretim Süreci C S Sıra
1. Kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri etkiliydi. 3.97 .74 2 2. Eğitim için ayrılan zaman yeterliydi. 3.74 .81 9
3. İşlenen konu ve örnekler günceldi. 4.01 .80 1
4. Teorik dersler yeterliydi. 3.89 .80 7
5. Yeterince uygulama-araştırmaya yer verildi. 3.56 .90 10 6. Öğretim süreci katılımcıların aktif katılımını
sağlayacak şekilde düzenlendi. 3.91 .80 5
7. Derslerde öğrenmeye ilişkin yeterli motivasyon
sağlandı. 3.90 .78 6
8. Öğretim süreci mesleki yaşamda karşılaşılan
sorunlarla ilişkiliydi. 3.85 .85 8
9. Öğretim araç ve gereçleri etkili şekilde kullanıldı. 3.96 .73 3 10. Öğretim sürecinde katılımcıların bilgi ve
tecrübelerinin paylaşımına olanak sağlandı. 3.94 .77 4
Tablo 5 incelendiğinde, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin öğretim süreci açısından değerlendirilmesinde en olumlu görüş “işlenen konu ve örneklerin güncel” olması ile ilgilidir (C =4.01). Ayrıca, kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin yeterliliği (C =3.97) ve öğretim araç ve gereçlerinin etkili şekilde kullanılma ( C =3.96) düzeyi idari personel tarafından büyük ölçüde yeterli görülmektedir. Öğretim süreci açısından en düşük düzeyde katılımın olduğu madde ise “Yeterince uygulama-araştırmaya yer verildi.” (C =3.56) maddesi olmuştur. Eğitim için ayrılan zamanın yeterliliği ( C =3.74) ve öğretim sürecinin mesleki yaşamda karşılaşılan sorunla ilişkili olması (C =3.85) da idari personel tarafından genel olarak olumlu değerlendirilmiştir. Buna göre, TBMM idari personelinin düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin öğretim sürecini büyük ölçüde yeterli gördükleri bununla birlikte daha fazla uygulama ve araştırmaya yer verilmesi gerektiğini düşündükleri söylenebilir.
Hizmet içi eğitimin değerlendirilmesinde öğretim elemanları alt ölçeğinde yer alan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
Öğretim Elemanları Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Öğretim Elemanları C S Sıra
1. Öğretim elemanları konu alanlarına hakimdiler. 4.25 .65 3 2. Öğretim elemanları güler yüzlü ve istekli şekilde
ders işlediler. 4.27 .61 2
3. Öğretim elemanları ders zamanını etkili kulandılar. 4.16 .61 6 4. Öğretim elemanları açık ve anlaşılır şekilde
konuştular. 4.23 .68 4
5. Öğretim elemanı ile öğrenciler arasında olumlu bir
iletişim ortamı oluştu. 4.16 .64 6
6. Öğretim elemanları öğrencilerin derse aktif
katılımını sağladılar. 4.04 .72 7
7. Öğretim elemanları derslere hazırlıklı geldiler. 4.22 .63 5 8. Öğretim elemanları derslere düzenli geldiler. 4.34 .63 1
Tablo 6’ya göre, hizmet içi eğitim faaliyetlerinde görev alan öğretim elemanlarına ilişkin ifadelerden en yüksek düzeyde katılım “Öğretim elemanları derslere düzenli geldiler.” (C =4.34), “Öğretim elemanları güler yüzlü ve istekli şekilde ders işlediler.” (C =4.27) ve “Öğretim elemanları konu alanlarına hakimdiler.” (C =4.25) ifadelerine gösterilmiştir. Öğretim elemanlarına ilişkin olarak en düşük düzeyde katılımın olduğu madde ise “Öğretim elemanları öğrencilerin derse aktif katılımını sağladılar.” (C =4.04) maddesi olmuştur. Bununla birlikte, TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinde görev alan öğretim elemanlarına ilişkin olarak genellikle olumlu bir değerlendirme yaptıkları belirtilebilir. Öğretim elemanlarının derslere düzenli olarak girmesi, güler yüzlü ve istekli olması ve konu alanı hakimiyeti gibi özellikleri büyük ölçüde yeterli görülürken, öğrencilerin derse daha aktif katılımlarının sağlanmasının da gerekliliği dikkat çekmektedir.
Hizmet içi eğitimin değerlendirilmesinde genel değerlendirme alt ölçeğinde yer alan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7
Genel Değerlendirme Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Genel Değerlendirme C S Sıra
1. Eğitim programı genel olarak amacına uygun
şekilde tamamlandı. 4.08 .68 1
2. Gerçek anlamda iyi bir eğitim programı düzenlendi. 3.93 .72 4 3. Eğitim programından çok şey öğrendim. 3.85 .76 7 4. Eğitim programından öğrendiklerimle işimi daha iyi
yapabileceğimi düşünüyorum. 3.90 .77 5
5. Eğitim programına katıldığım için gerçekten
mutluyum. 4.07 .75 2
6. Eğitim programı beklentilerimi karşıladı. 3.87 .77 6 7. Yetkililer ilgili ve sorun çözmeye istekliydi. 4.03 .79 3 8. Böyle bir programa tekrar katılmak isterim. 4.07 .76 2
Tablo 7 incelendiğinde, TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin genel değerlendirmelerinin büyük ölçüde olumlu olduğu görülmektedir. Genel değerlendirme açısından en yüksek düzeyde katılım olan ilk üç madde “Eğitim programı genel olarak amacına uygun şekilde tamamlandı.” (C =4.08), “Eğitim programına katıldığım için gerçekten mutluyum.” (C =4.07) ve “Yetkililer ilgili ve sorun çözmeye istekliydi.” (C =4.03) şeklinde sıralanmıştır. Bu boyutta en düşük düzeyde katılımın olduğu madde ise “Eğitim programından çok şey öğrendim.” (C =3.85) biçiminde ifade edilmiştir. Genel değerlendirme açısından en düşük düzeyde katılım gösterilen maddenin aritmetik ortalama değerinin 3.85 olduğu dikkate alındığında, TBMM idari personelinin düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin genel değerlendirmesine ilişkin büyük ölçüde olumlu bir görüş içinde olduğu belirtilebilir.
TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin alt ölçekler bazında aritmetik ortalama, standart sapma ve önem sırası değerleri Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Alt Ölçeklerin Ortalama, Standart Sapma ve Önem Sırası Değerleri
Alt Ölçekler C S Sıra
1. Amaç ve kapsam 3.86 .57 5
2. Eğitim ortamı ve ulaşım 4.19 .65 2
3. Öğretim süreci 3.87 .62 4
4. Öğretim elemanları 4.21 .54 1
5. Genel değerlendirme 3.98 .63 3
Tablo 8 incelendiğinde, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesine ilişkin alt ölçekler bazında en olumlu değerlendirmenin öğretim elemanlarına yönelik olduğu görülmektedir (C =4.21). Araştırmaya katılan TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlendiği eğitim ortamlarına ve buralara ulaşım olanaklarına ilişkin katılım düzeyleri de yüksek bulunmuştur (C =4.19). Ayrıca, TBMM idari personelinin genel değerlendirmeye (C =3.98), öğretim sürecine ( C =3.87) ve amaç ve kapsama (C =3.86) ilişkin görüşlerini de büyük ölçüde olumlu olduğu belirtilebilir.
TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin alt ölçekler bazında cinsiyet değişkenine göre t-testi sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9
Cinsiyet Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları
Alt Ölçekler Cinsiyet n C S t p
1. Amaç ve kapsam Erkek 95 3.84 .59 -.731 .466
Kadın 74 3.90 .55 2. Eğitim ortamı ve ulaşım Erkek 95 4.21 .62 .536 .593 Kadın 74 4.16 .68
3. Öğretim süreci Erkek 95 3.85 .60 -.474 .636
Kadın 74 3.90 .64
4. Öğretim elemanları Erkek 95 4.16 .56 -1.432 .154
Kadın 74 4.28 .50
5. Genel değerlendirme Erkek 95 3.92 .63 -1.381 .169
Kadın 74 4.05 .62
Tablo 9 incelendiğinde, TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin olarak amaç ve kapsam (t=-.731, p>.05), eğitim ortamı ve ulaşım (t=.536, p>.05), öğretim süreci (t=-.474, p>.05), öğretim elemanları (t=-1.432, p>.05) ve genel değerlendirme (t=-1.381, p>.05) boyutlarındaki görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılıklar göstermemiştir. Başka bir anlatımla, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde cinsiyet değişkenine anlamlı bir etkisi yoktur. Bununla birlikte, amaç ve kapsam, öğretim süreci, öğretim elemanları ve genel değerlendirme açısından kadın idari personelin görüşlerinin erkeklere göre daha olumlu olmasına karşın, aradaki farkın istatistiki olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur.
TBMM idari personelinin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin alt ölçekler bazında mesleki kıdem değişkenine göre Kruskal-Wallis H testi sonuçları Tablo 10’da verilmiştir.
