BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJİK
PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİNİN İNCELENMESI VE
GELİŞTİRİLMESİ
Tuğba TAFLI
DOKTORA TEZİ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Tuğba Soyadı: TAFLIBölümü: Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı İmza:
Teslim tarihi: 26.12.2017
TEZİN
Türkçe Adı: Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi ve Geliştirilmesi
İngilizce Adı: Examination and Development of Pre-service Biology Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim
Yazar Adı Soyadı: Tuğba TAFLI İmza:
iv
v
TEŞEKKÜR
Doktora eğitimim süresinde akademik olarak her çalışmamda olduğu gibi doktora tez çalışmamın her aşamasında da değerli bilgilerini ve görüşlerini paylaşan, beni her zaman motive eden, yol gösteren, desteğini her zaman yakından hissettiğim çok kıymetli danışman hocam Prof. Dr. Tahir ATICI’ya öncelikle saygılarımı, sevgilerimi ve teşekkürlerimi sunuyorum.
Doktora eğitimimi yapmak üzere Gazi Üniversitesi’ne geldiğim günden beri gerek görev yaptığım süre içerisinde gerekse doktora tez çalışmalarım sırasında her zaman desteğini yakından hissettiğim saygıdeğer hocam Prof. Dr. Mustafa YEL’e ve akademik hayata başladığım zamandan bu yana her zaman yanımda olan, desteğini esirgemeyen saygıdeğer hocam Prof.Dr. Ali ATEŞ’e ayrıca saygılarımı ve teşekkürlerimi sunuyorum.
Doktora tezi çalışmalarım sırasında her zaman görüşlerini ve önerilerini benimle paylaşarak yanımda olan çok değerli hocalarım Prof. Dr. Yüksel ALTUN’a, Doç. Dr. Melike Özer KESKİN’e, Doç. Dr. Nilay KESKİN, SAMANCI’ya ve değerli arkadaşlarım Doç. Dr. Osman ÇİMEN’e, Arş. Gör. Dr. Ahmet GÖKMEN’e ve Arş. Gör. Menekşe UYSAL’a, uzakta olmalarına rağmen her zaman manevi olarak destek olan canım hocalarım Doç. Dr. Selda KILIÇ’a ve Yrd. Doç. Dr. Sema ÖZKADİF’e teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim dalında görevli olan tüm öğretim üyelerine ve Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetimine de teşekkürlerimi sunuyorum.
Doktora tez aşaması süresi içinde 2214-A kapsamında University of Georgia’ya (A.B.D) akademik ziyaretçi olarak gitmemde maddi destek sağlayan TÜBİTAK-Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığına ve orada bulunduğum süre içerisinde Univesity of Georgia’da danışmanım olan Prof. Dr. Julie LUFT’a ve çalışmam hakkında fikir paylaşımı
vi
yaparak destek veren canım arkadaşım Arş. Gör. Dr. Tuğba Elif TOPRAK’a, Sophia JEONG’a, Dr. Ryan NIXON’a da teşekkürlerimi sunuyorum.
Doktora tez çalışmalarım süresince pilot uygulamalarımı yaptığım Eğitim Fakültesi öğrencilerine ve çalışmalarımın amacına ulaşmasını sağlayan Pedagojik formasyon sertifika programına kayıtlı olan biyoloji eğitimi öğrencilerine de teşekkürlerimi ve sevgilerimi sunuyorum.
Son olarak şüphesiz sadece akademik hayatım süresince değil hayatımın her anında her zaman yanımda olan sevgilerini, desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen biricik aileme en kalbi duygularımla teşekkürlerimi sunuyorum.
vii
BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJİK
PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ VE
GELİŞTİRİLMESİ
(Doktora Tezi)
Tuğba TAFLI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık 2017
ÖZ
Sürekli değişim ve gelişim gösteren bilgi ve iletişim teknolojileri hayatımızın her alanını etkilemektedir. Çağın gerekliliklerini yerine getirmek üzere eğitim alanında da yerini alan bu teknolojilerin öğretmenler tarafından öğretim sürecine entegre edilerek kullanılması önem taşımaktadır. Nitelikli öğretmenlerin konu alanı bilgisi ve pedagojik bilgi bakımından donanımlı olmalarının yanı sıra teknolojik bilgi bakımından da yeterli olması gerekmektedir. Bu bilgi türlerinin birbirleriyle etkileşimli olarak sentezlenmesi sonucu nitelendirdiğimiz Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisine (TPAB) sahip öğretmen adayları geleceğimize yapılan en büyük ve gerekli yatırımlardan birisi olmaktadır. Bu noktadan hareketle araştırmanın temel amacı, biyoloji öğretmen adaylarının TPAB düzeylerinin incelenmesi ve geliştirilmesidir. Araştırma 2013-2014 eğitim yılı bahar dönemi biyoloji eğitiminde pedagojik formasyon sertifika programına kayıtlı 39 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Daha kapsamlı ve güvenilir sonuçlar elde etmek üzere araştırma karma araştırma yönteminden birisi olan yakınsayan paralel desene tasarlanmıştır.
Araştırmanın nicel verileri; araştırmacı tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılan Fen Öğretim Sürecine Yönelik Öz-yeterlik Ölçeği (FÖSİÖÖ), Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz-yeterlik Ölçeği (TPABÖÖ) ve Öğretim Sürecinde Yararlanılan Teknoloji Kullanma Durumu Formu kullanılarak toplanmıştır. Nitel verileri için ise
viii
Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) ile Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin analizi için SPSS 15.0 ve LISREL 8.7 programları; nitel verilerin analizi için ise ATLAS.ti programı kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerinden elde edilen sonuçlar incelendiğinde FÖSİÖÖ, TPABÖÖ, Öğretim Sürecinde Yararlanılan Teknolojileri Kullanma Durumunu belirlemeye yönelik ön-test ve son-test sonucunda son-test lehine farklılık olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın nitel verilerinden elde edilen sonuçlar incelendiğinde biyoloji öğretmen adaylarının TPAB’ın alt bileşenlerinin içeriğini oluşturan boyutlara yönelik uygulama sonunda uygulama öncesine göre önemli düzeyde değişim ve gelişim gözlenmiştir. Ayrıca ön-test ve son-test olarak uygulanan KİT sonucunda da son-testlerinde ilişkilendirilen kelimelerde artış ve TPAB ile ilişkili yeni kavramların oluştuğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının özellikle pedagojik ve teknolojik bilgi seviyelerini geliştirmeye yönelik planlanan süreçte etkili bir öğretim sürecini gerçekleştirmek üzere öğretim teknolojilerin entegre edilmesi, öğretim materyallerini tasarlanması süresinde hayal güçlerinin ve yaratıcılıklarının geliştirilmesi, öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterliklerinin artması gibi önemli sonuçlar öğretmenlik tecrübesi kazanmalarına ve bu süreçte kendilerini geliştirmelerine olanak sağladığı sonucunu göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi, Öğretmen adayı, Öğretmen öz-yeterliği, Öğretmen eğitimi, Mikroöğretim
Sayfa Adedi: xxiv + 269 sayfa Danışman: Prof. Dr. Tahir ATICI
ix
EXAMINATION AND DEVELOPMENT OF PRE-SERVICE
BIOLOGY TEACHERS’ TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL
CONTENT KNOWLEDGE
(Ph.D Thesis)
Tuğba TAFLI
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
December 2017
ABSTRACT
Information and communication technologies, which are currently changing and improving, affect the life circle of humanity. Such technologies, which also take place in the field of education and which are currently updated and practiced by the teachers, are of great significance. Not only the qualified teachers should be equipped with the subject matter of the field and with pedagogical information, but also they should have expertise in technological information. Pre-service teachers who have expertise in Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) regarding the interaction between above-mentioned technologies, are going to be one of the most important and essential investments for the humanity. In this respect, the major concern of this research is to examine and develop the TPACK levels of the pre-service biology teachers. The research is conducted with the contribution of thirty-nine pre-service biology teachers who are affiliated to pedagogical formation certificate program in the spring semester of 2013-2014. In this research convergent parallel method, which is one of the mixed research methods, is applied to obtain comprehensive and reliable results. The quantitative data of this research is collected from Self-efficacy Scale Toward Science Teaching Process
x
(SSTSTP), Self-efficacy Scale Toward Technological Pedagogical Content Knowledge (SSTTPACK) and Utilization of Technology in Teaching Process Form (UTTPF) The validity and reliability of SSTSTP and SSTTPACK are developed and analyzed by the researcher. The qualitative data is collected from Word Association Test (WAT) and Semi-Structured Questionnaire Forms. While SPSS 15.0 and LISREL 8.7 programs are preferred for analysis of the quantitative data and ATLAS.ti program is chosen for analysis of the qualitative data. The research results of the quantitative data are examined and it is determined that there are significant differences in post-tests. Also, research results of the qualitative data are examined and it is observed that there is significant change and improvement in the application of TPACK. Furthermore, after the application of WAT, there appears an enhancement in the use of pre-test words and new concepts have emerged. Particularly, this dissertation concludes that pre-service teachers have become aware of integrating teaching technologies; of developing their imaginations and creativities in the process of course material preparation, of obtaining teaching-experience to increase self-confidence, and of improving themselves in every respect.
Key Words: Technological Pedagogical Content Knowledge, Pre-service teachers, Teachers’ self-efficacy, Teacher education, Microteaching
Page Number: xxiv + 269 pages Supervisor: Prof. Dr. Tahir ATICI
xi
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
İTHAF SAYFASI ... iv
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xi
TABLOLAR LİSTESİ... xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xxi
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ ... xxiv
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Problem Cümlesi ... 13 1.4.1 Alt Problemler ... 13 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 15 1.6. Araştırmanın Varsayımları... 16 1.7. Tanımlar ... 16 BÖLÜM II ... 18 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 18
2.1.Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ... 18
xii
2.1.1.1 Alan Bilgisi (AB) ... 21
2.1.1.2. Pedagojik Bilgi (PB) ... 22
2.1.1.3. Teknolojik Bilgi (TB) ... 22
2.1.1.4. Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) ... 23
2.1.1.5. Teknolojik Alan Bilgisi (TAB) ... 24
2.1.1.6. Teknolojik Pedagojik Bilgi (TPB) ... 26
2.2.Eğitimde Kullanılan Teknolojiler ... 28
2.2.1. Öğretim Materyali ... 28
2.2.2. Akıllı Tahta (Etkileşimli Tahta, İnteraktif Tahta) ... 29
2.2.3. Dijital Deney Aletleri ... 31
2.2.4. Animasyon ve Simülasyon ... 34
2.2.5. Web 2.0 Araçları ... 35
2.2.6. İnteraktif Eğitim Ortamları ... 40
2.3. Öğretimde Teknoloji Entegrasyonu ve Öğretmen Öz-yeterliği ... 42
BÖLÜM III ... 46
YÖNTEM... 46
3.1. Araştırmanın Modeli ... 46
3.1.1. Nicel Veri Deseni: Deneysel Desen... 53
3.1.2. Nitel Veri Deseni: Durum Çalışması ... 54
3.2. Çalışma Grubu ile Dönem Boyunca Yürütülen Uygulama Planı ... 55
3.3. Çalışma Grubu ... 59
3.4. Veri Toplama Araçları ... 63
3.4.1.Nicel Veri Toplama Araçları ... 63
3.4.1.1. Fen Öğretim Sürecine İlişkin Öz-Yeterlik Ölçeği ... 63
3.4.1.2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz-Yeterlik Ölçeği ... 74
3.4.1.3. Öğretim Sürecinde Yararlanılan Teknolojileri Kullanma Durumu Formu ... 82
3.4.2.Nitel Veri Toplama Araçları ... 82
3.4.2.1. Kelime İlişkilendirme Testi ... 82
3.4.2.2. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 83
3.4.2.3. Gözlem ... 85
3.4.2.4. Doküman İncelemesi ... 86
xiii
3.5.1.Nicel Veri Analizi ... 87
3.5.2.Nitel Veri Analizi ... 88
BÖLÜM IV ... 91
BULGULAR ve YORUM... 91
4.1. Nicel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 91
4.1.1.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulamalarının FÖSİÖ Düzeylerinin Değişimine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 91
4.1.2.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulamalarının TBAPÖ Düzeylerinin Değişimine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 97
4.1.3. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulamalarının Eğitimde Yararlanılan Teknolojileri Kullanma Sıklıkları Düzeylerinin Değişimine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 102
4.2. Nitel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorum ... 104
4.2.1.Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulamalarının Öğretim Süreci ile İlişkilendirilen KİT’e Ait Bulgular ve Yorum ... 104
4.2.1.1 Biyoloji Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 105
4.2.1.2. Sınıf Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 110
4.2.1.3. Laboratuvar Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 114
4.2.1.4. Öğretim Teknolojileri Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 118
4.2.1.5. Bilgisayar Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 122
4.2.1.6. İnternet Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 127
4.2.1.7. Animasyon Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 131
4.2.1.8. Akıllı Tahta Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 135
4.2.1.9. Pedagojik Alan Bilgisi Kavramına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 139
4.2.1.10. Öğretim Kuram ve Yaklaşımlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 142 4.2.1.11. Ölçme-Değerlendirme Teknikleri Kavramına İlişkin
xiv
Bulgular ve Yorum ... 147 4.2.1.12. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Kavramına
İlişkin Bulgular ve Yorum ... 150 4.2.2.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde Teknolojinin
Öğretim Sürecindeki Önemi Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin
Bulgular ve Yorum ... 155 4.2.3.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde Teknolojinin Biyoloji Öğretimindeki Rolü Hakkındaki
Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 158 4.2.4.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde Teknolojinin Öğretim Sürecindeki Avantajları ve Dezavantajları
Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 162 4.2.5.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde Öğretimde Kullanılan Teknolojiler Hakkındaki Lisans Eğitimindeki Durumlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 166 4.2.6.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde Öğretimde Kullanılan Teknolojilere Yönelik Ders İçeriği Önerilerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 167 4.2.7.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Öncesinde TPAB Kavramı Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular ve
Yorum ... 169 4.2.8.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri İçin Ders Planı Hazırlarken Dikkat Edilen Hususlara İlişkin Bulgular ve
Yorum ... 170 4.2.9.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
xv
Yararlandıkları Öğretim Yöntem/Teknikleri ve Kullanım
Amaçlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 172 4.2.10.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sırasında Yararlandıkları Öğretim Teknolojileri ve Kullanım Amaçlarına
İlişkin Bulgular ve Yorum ... 176 4.2.11.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sırasında Yararlandıkları Öğretim Teknolojilerinin Sağladığı Yararlar ve
Yaşadıkları Zorluklara İlişkin Bulgular ve Yorum ... 179 4.2.12.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sırasında Yararlandıkları Ölçme-Değerlendirme Yöntem/Teknikleri ve
Kullanım Amaçlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 184 4.2.13.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sırasında Hazırladıkları Görsel Materyaller ve Bunların Hazırlanma
Amaçlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 187 4.2.14.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonundaki
Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 191 4.2.15.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Uygulama Etkinlikleri Sonunda Mikro Öğretim
Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 193 4.2.16.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonunda Öz-değerlendirmeleri Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin
Bulgular ve Yorum ... 196 4.2.17.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli
Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonunda Kendilerinde Meydana Gelen Değişikliklere İlişkin Bulgular ve
xvi
4.2.18.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonunda Teknolojinin Öğretim Sürecine Entegrasyonu Hakkındaki
Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 203
4.2.19.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonunda Uygulamaların Önemi Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 207
4.2.20.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Teknoloji Destekli Tasarladıkları Mikro Öğretim Uygulama Etkinlikleri Sonunda Genel Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 212
BÖLÜM V... 215
SONUÇ ve TARTIŞMA ... 215
5.1.Araştırmanın Nicel Bulgularına İlişkin Sonuçları ... 215
5.2.Araştırmanın Nitel Bulgularına İlişkin Sonuçları ... 218
KAYNAKLAR ... 227
EKLER... 254
Ek 1: Kişisel Bilgi Formu ... 255
Ek 2: Fen Öğretimi Sürecine İlişkin Öz-Yeterlik Ölçeği ... 256
Ek 3: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz-Yeterlik Ölçeği ... 258
Ek 4: Öğretmen Adaylarının Öğretim Sürecinde Yararlanılan Teknolojileri Kullanma Durumu Formu ... 260
Ek 5: Kelime İlişkilendirme Formu... 262
Ek 6: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 1 ... 263
Ek 7: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 2 ... 264
Ek 8: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 3 ... 265
Ek 9: Mikroöğretim Akran Değerlendirme Formu ... 266
Ek 10: Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Dersi Aday Öğretmen Gözlem ve Değerlendirme Formu ... 267
xvii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.1. Okullarda BT Altyapısının Oluşturulmasına Yönelik MEB Projeleri ... 6
Tablo 2.1.TPAB ve ALT Bileşenleri Kısaca Tanım ve Örnekleri ... 27
Tablo 3.1. Nicel, Nitel Ve Karma Araştırma Yaklaşımlarının Özellikleri ... 48
Tablo 3.2. Uygulama Boyunca Yürütülen İçerik Planı ... 56
Tablo 3.3. Çalışma Grubuna İlişkin Yaş Dağılımları ... 59
Tablo 3.4. Çalışma Grubuna İlişkin Mezuniyet Yıllarına Göre Dağılımları ... 60
Tablo 3.5. Çalışma Grubuna ilişkin Mezun Olunan Üniversitelere Göre Dağılımları ... 60
Tablo 3.6. Çalışma Grubuna ilişkin Pedagojik Formasyon Eğitimini Alma Sebepleri Dağılımları... 61
Tablo 3.7. Çalışma Grubuna İlişkin Öğretim Yeterlikleri Bilgi Durumları Dağılımları ... 62
Tablo 3.8. α= 0.05 Anlamlılık Düzeyinde KGO İçin Minimum Değerler ... 66
Tablo 3.9. Fen Öğretim Sürecine İlişkin Öz-yeterlik Ölçeği (FÖSİÖÖ) KGO ve KGİ Değerleri ... 66
Tablo 3.10. Taslak FÖSİÖÖ’nün Uygulandığı Örneklem Gruplarına İlişkin Dağılımlar ... 67
Tablo 3.11. FÖSİÖÖ KMO ve Bartlett Sphericity Testi Değerleri ... 69
Tablo 3.12. FÖSİÖÖ Güvenirlik Katsayısı Hesaplaması ... 69
Tablo 3.13. FÖSİÖÖ Alt Boyutlarının Öz Değerleri ve Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ... 70
Tablo 3.14. FÖSİÖÖ Alt Boyutları ve Madde Faktör Yükleri ... 70
Tablo 3.15. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz-yeterlik Ölçeği (TPABÖÖ) KGO ve KGİ Değerleri ... 75 Tablo 3.16.Taslak TPABÖÖ Formunun Uygulandığı Örneklem Gruplarına İlişkin
xviii
Dağılımlar ... 76
Tablo 3.17. TPABÖÖ’ye İlişkin KMO ve Bartlett Sphericity Testi Değerleri ... 77
Tablo 3.18. TPABÖÖ Güvenirlik Katsayısı Hesaplaması ... 77
Tablo 3.19. TPABÖÖ Alt Boyutlarının Öz Değerleri ve Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ... 78
Tablo 3.20. TPABÖÖ Alt Boyutları ve Madde Faktör Yükleri ... 79
Tablo 4.1. FÖSİÖÖ Normalite Testi Sonucu ... 92
Tablo 4.2.FÖSİÖÖ T-Testi Sonuçları ... 93
Tablo 4.3.FÖSİÖÖ Maddelere Göre Ön-Test Son-Test Ortalama Sonuçları ve Değişimi ... 95
Tablo 4.4.TPABÖÖ Normalite Testi Sonucu ... 97
Tablo 4.5. TPABÖÖ T-Testi Sonuçları ... 98
Tablo 4.6.TPABÖÖ Maddelere Göre Ön-Test Son-Test Ortalama Sonuçları ve Değişimi ... 100
Tablo 4.7.Biyoloji Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojilerini Kullanma Sıklıkları ... 102
Tablo 4.8. Biyoloji Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 105
Tablo 4.9. Sınıf Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 110
Tablo 4.10. Laboratuvar Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 114
Tablo 4.11. Öğretim Teknolojileri Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 119
Tablo 4.12. Bilgisayar Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 123
Tablo 4.13. İnternet Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 127
Tablo 4.14. Animasyon Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 131
Tablo 4.15. Akıllı Tahta Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları .... 135
Tablo 4.16. Pedagojik Alan Bilgisi İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 139
Tablo 4.17. Öğretim Kuram ve Yaklaşımları Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 143
Tablo 4.18. Ölçme-Değerlendirme Kavramına KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 147
Tablo 4.19. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Kavramına İlişkin KİT Ön-test & Son-test Frekansları ... 151 Tablo 4.20. Öğretim Sürecinde Teknolojinin Önemi Doğrultusunda Oluşturulan
xix
Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 156 Tablo 4.21. Biyoloji Öğretiminde Teknolojinin Rolü ile İlgili Oluşturulan
Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 159 Tablo 4.22.Teknolojinin Öğretim Sürecindeki Avantajlarına İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 163 Tablo 4.23.Teknolojinin Öğretim Sürecindeki Dezavantajlarına İlişkin
Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 164 Tablo 4.24. Öğretmen Adaylarının Lisans Eğitimi Sürecinde Teknolojiden
Yararlanmak için Alınan Dersler ve Kapsamlarına İlişkin Oluşturulan
Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 166 Tablo 4.25. Formasyon Eğitimi Sürecinde Öğretim Teknolojileri Eğitimi Dersi Hakkındaki Düşüncelerin Dağılımı ... 167 Tablo 4.26. Formasyon Eğitimi Sürecinde Öğretim Teknolojileri Eğitimi Dersinin İçerik Önerilerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 167 Tablo 4.27. Formasyon Eğitimi Sürecinde Öğretim Teknolojileri Eğitimi Dersinin Verilmemesine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 169 Tablo 4.28. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde TPAB Kavramı Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler ve Dağılımları... 169 Tablo 4.29. Ders Planı Hazırlamada Dikkat Edilen Hususlara İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 171 Tablo 4.30. Ders Etkinliklerinde Kullanılan Öğretim Yöntem ve Tekniklere İlişkin Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 173 Tablo 4.31. Ders Etkinliklerinde Kullanılan Yöntem ve Tekniklerin Kullanım
Amaçlarına İlişkin Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 174 Tablo 4.32. Ders Etkinliklerinde Yararlanılan Öğretim Teknolojileri Kategorisine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 176 Tablo 4.33. Ders Etkinliklerinde Yararlanılan Öğretim Teknolojilerinin Tercih Edilme Nedenlerine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 177 Tablo 4.34. Öğretim Sürecinde Teknolojinin Entegre Edilmesinin Sağladığı
Yararlara İlişkin Oluşturulan Kategori, Kodlar ve Dağılımları ... 180 Tablo 4.35. Öğretim Sürecinde Teknolojinin Entegre Edilmesi Kategorisine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 182 Tablo 4.36. Öğretim Sürecinde Teknolojinin Entegre Edilmesinde Yaşanılan
xx
Sorunlara İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları... 182 Tablo 4.37. Ders Etkinliklerinde Yararlanılan Ölçme-Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 184 Tablo 4.38. Ders Etkinliklerinde Yararlanılan Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinin Tercih Edilme Nedenlerine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 185 Tablo 4.39. Ders Etkinlikleri İçin Hazırlanan Görsel Materyallere Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 188 Tablo 4.40. Ders Etkinlikleri İçin Hazırlanan Görsel Materyallerin Hazırlanma Nedenlerine Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 189 Tablo 4.41. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Sunum Sürecine Yeniden Eklemek
İstedikleri Hususlara Göre Oluşturulan Kodlar ve Dağılımları ... 191 Tablo 4.42. Mikroöğretim Uygulamaları Hakkındaki Görüşlere İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 194 Tablo 4.43. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Öz-değerlendirmelerinde Beğendikleri Özelliklerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 196 Tablo 4.44. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Öz-değerlendirmelerinde Beğenmedikleri Özelliklerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 197 Tablo 4.45. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Süreç Sonundaki Olumlu Değişimlerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 200 Tablo 4.46. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Süreç Sonunda Teknolojinin Öğretim Sürecine Entegre Edilmesinin Avantajlarına İlişkin Oluşturulan Kategoriler,
Kodlar ve Dağılımları ... 203 Tablo 4.47. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Süreç Sonunda Teknolojinin Öğretim Sürecine Entegre Edilmesinin Dezavantajlarına İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 206 Tablo 4.48. Uygulama Etkinliklerinde Önemli Görülen Durumlara İlişkin
Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 208 Tablo 4.49. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Değerlendirmelerine İlişkin Oluşturulan Kategoriler, Kodlar ve Dağılımları ... 212
xxi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1.1. FATİH Projesinin bileşenleri ... 8 Şekil 2.1.TPAB modeli ... 21 Şekil 2.2. Akıllı tahta ve bileşenleri ... 29 Şekil 2.3. LabQuest (Vernier) cihazı ... 31 Şekil 2.4. LabQuest cihazına bağlanan sensör ve prob örnekleri ... 31 Şekil 2.5. Geleneksel ve dijital deney arasındaki farkların şematize edilmesi ... 32 Şekil 2.6. Araştırmanın tasarlandığı TPAB modeli ... 45 Şekil 3.1. Creswell ve Plano Clark’ın altı temel karma yöntem araştırma
deseninin prototip modelleri ... 52 Şekil 3.2. Ardışık durum çalışması modeli ... 55 Şekil 3.3. Fen öğretim sürecine ilişkin öz-yeterlik ölçeği path diyagramı ... 73 Şekil 3.4. Teknolojik pedagojik alan bilgisi öz-yeterlik ölçeği path diyagramı... 81 Şekil 4.1. FÖSİÖÖ normalite testi ön-test ve son-test dağılım eğrileri ... 93 Şekil 4.2. TPABÖÖ normalite testi ön-test son-test dağılım eğrileri ... 97 Şekil 4.3. Biyoloji kavramına ilişkin kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 107 Şekil 4.4. Biyoloji kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 108 Şekil 4.5. Biyoloji kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 108 Şekil 4.6. Sınıf kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 111 Şekil 4.7. Sınıf kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 112 Şekil 4.8. Sınıf kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan
xxii
zihin haritası ... 113 Şekil 4.9. Laboratuvar kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 117 Şekil 4.10.Laboratuvar kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 117 Şekil 4.11. Laboratuvar kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 117 Şekil 4.12. Öğretim teknolojileri kavramına ilişkin KİT kategorilere göre
ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımı ... 120 Şekil 4.13. Öğretim teknolojileri kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre
oluşturulan zihin haritası ... 121 Şekil 4.14. Öğretim teknolojileri kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 121 Şekil 4.15. Bilgisayar kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımı... 124 Şekil 4.16. Bilgisayar kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 125 Şekil 4.17. Bilgisayar kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 125 Şekil 4.18. İnternet kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test
frekans yüzdeleri dağılımı... 128 Şekil 4.19. İnternet kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 129 Şekil 4.20. İnternet kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 129 Şekil 4.21. Animasyon kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 132 Şekil 4.22. Animasyon kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 133 Şekil 4.23. Animasyon kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 134 Şekil 4.24. Akıllı tahta kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 136
xxiii
Şekil 4.25. Akıllı tahta kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 137 Şekil 4.26. Akıllı tahta kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 138 Şekil 4.27. Pedagojik alan bilgisi kavramına ilişkin KİT kategorilere göre
ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 140 Şekil 4.28. Pedagojik alan bilgisi kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 141 Şekil 4.29. Pedagojik alan bilgisi kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 141 Şekil 4.30. Öğretim kuram ve yaklaşımları kavramına ilişkin KİT kategorilere
göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 144 Şekil 4.31. Öğretim Kuram ve yaklaşımları kavramına ilişkin KİT ön-test
verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 145 Şekil 4.32. Öğretim kuram ve yaklaşımları kavramına ilişkin KİT son-test
verilerine göre oluşturulan zihin haritası ... 145 Şekil 4.33. Ölçme ve değerlendirme kavramına ilişkin KİT kategorilere göre
ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 148 Şekil 4.34. Ölçme ve değerlendirme kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine
göre oluşturulan zihin haritası ... 149 Şekil 4.35. Ölçme ve değerlendirme kavramına ilişkin KİT son-test verilerine
göre oluşturulan zihin haritası ... 149 Şekil 4.36. Teknolojik pedagojik alan bilgisi kavramına ilişkin KİT kategorilere göre ön-test&son-test frekans yüzdeleri dağılımları ... 152 Şekil 4.37. TPAB kavramına ilişkin KİT ön-test verilerine göre oluşturulan
zihin haritası ... 153 Şekil 4.38. TPAB kavramına ilişkin KİT son-test verilerine göre oluşturulan
xxiv
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurulu EBA Eğitim Bilişim Ağı
FATİH Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi PFSP Pedagojik Formasyon Sertifika Programı
BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri TPAB Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi AB Alan Bilgisi
PB Pedagojik Bilgi TB Teknolojik Bilgi PAB Pedagojik Alan Bilgisi TAB Teknolojik Alan Bilgisi TPB Teknolojik Pedagojik Bilgi KGO Kapsam Geçerlik Oranı KGİ Kapsam Geçerlik İndeksi AFA Açımlayıcı Faktör Analizi DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili olarak; problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın varsayımları ve araştırma kapsamında yer alan bazı kavramların tanımları yer almaktadır.
1.1 Problem Durumu
“Bu hızlı değişim çağında dünyaya egemen olacaklar ‘öğrenenler’ olacaktır, ‘ bilenler ise çoktan artık var olmayan bir dünyanın parçasıdır.” (Eric Hoffer)
Yaşadığımız 21. yüzyıl içerisinde takip etmekte ve hızına yetişmekte zorlandığımız, aktif ve dinamik bir şekilde değişim aynı zamanda gelişim gösteren bilim ve teknoloji, yaşamımızın her alanını etkileyen önemli bir unsur haline gelmiştir. Bilgi çağı olarak adlandırılan bu dönemin bir getirisi olarak toplum yapıları da yeniden şekillenmeye başlamıştır. Hoffer da “Bu hızlı değişim çağında dünyaya egemen olacaklar öğrenenler olacaktır, bilenler ise çoktan artık var olmayan bir dünyanın parçasıdır” ifadesi bu sürece uyum sağlanmak zorunda olduğunun altını çizmiştir. Bu uyum sürecinde meydana gelen değişimi ve gelişimi bütün uygulama alanlarına sokmak için en büyük ve en etkili temel aracın eğitim olduğu kabul görmüş bir gerçektir ( Filiz, 2006). Çünkü insanın doğduğu andan ölene kadar devam eden bir süreç olması bakımından toplumlara şekil vermenin yolu eğitimle başlar.
Eğitim sistemi de bilimsel bilginin sürekli değişim ve gelişim içerisinde olması nedeniyle bireylerin ve toplum hayatının ihtiyaçlarını karşılayabilecek düzeyde bilgi ve beceri
2
kazandırma esasına dayanmaktadır. Çünkü yaşamın içinde gelişen bu bilimsel değişimler yeni problemleri de beraberinde getirmektedir. Bu nedenle bireylerin çevrelerine uyum sağlamaları zorlaşmaktadır. Bireylerin yaşamlarını ve çevreye uyumlarını kolaylaştırmak için eğitim sistemi karşılaştıkları problemleri çözebilen, üretken, yeni fikirler ve ürünler ortaya koyabilen öğrencilerin yetiştirmesi hedeflenmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007). Bu nedenle eğitim ve öğretim sürecinde yaratıcı, yenilikçi, donanımlı bireylerin yetiştirilmesinde ve eğitim standartlarının yükseltilmesinde nitelikli ve bilinçli öğretmenlerin etkisi oldukça büyüktür. Bu özelliklere sahip bireylerin yetişmesi öğretmenlerin niteliklerine ve sahip oldukları niteliklerin farkına vararak bunları sürekli olarak geliştirme çabasına bağlıdır (Uğurlu, 2009). Bu nedenle öğretmen adaylarının iyi bir şekilde yetiştirilmesi, yeni nesillerin de iyi yetişmeleri açısından oldukça önem taşımaktadır. Nitelikli bireylerin yetiştirilmesi ülkemizin parlak bir geleceğe sahip olması için yapılan en büyük yatırımlardan birisidir.
Öğretmen, eğitimin kalitesinin en belirleyici öğesidir ve öğretmen yetiştirme konusu üzerinde önemle durulması gereken bir meseledir (Gök & Okçabol, 1998). Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi için öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği görev ve sorumlulukları yerine getirebilen, gerekli bilgi, beceri, anlayış ve olumlu tutuma sahip olan bireylerin olması önemlidir (Şahin, 2004).
Öğretmenlik mesleği 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda, özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Bu tanım bize öğretmenlik mesleğinin bir takım yeterliliklere sahip olması gerektiğini göstermektedir (Gündoğdu, Aytaçlı, Aydoğan &Yıldırım, 2015, s.31). Yeterlilik; bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi ya da görevini yerine getirme gücü olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2016).
Ülkemizde öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliklerin düzenlenmesi kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Müdürlüğü; Yüksek Öğretim Kurulu ve Üniversiteler ile işbirliği içerisinde öğretmenlik mesleğin genel ve özel alan yeterlikleri düzenlenmiştir. Öğretmenlik mesleğine genel yeterliklerine ilişkin düzenleme 2000 yılında başlanmış ve 2006 yılında yürürlüğe girmiştir. Buna göre 2006 yılında yürürlüğe giren "Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri" 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performansından oluşmaktadır. Öğretmenlik Mesleği ana yeterlikleri şunlardır:
1) Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim, 2) Öğrenciyi Tanıma,
3
4) Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, 5) Okul-Aile ve Toplum İlişkileri,
6) Program ve İçerik Bilgisi
Branşlara göre hazırlanan öğretmenlik mesleği özel alan yeterliklerine ilişkin düzenleme ise 2004 yılında başlamış ve 2011 yılında yürürlüğe girmiştir (MEB, 2013). 2011 yılında öğretmenlik yeterlikleri ile ilgili olarak Ortaöğretim Projesi adı altında “Biyoloji Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri” de belirlemiştir. Bu kapsamda; alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi ve biyoloji okuryazarlığı bilgisi olmak üzere 3 yeterlik alanı, bu yeterlik alanları kapsamında 19 alt yeterlik alanı ve 120 performans göstergesi maddeleri yer almaktadır (MEB,2011).
Buna göre biyoloji öğretmenlerinin sahip olması gereken 3 yeterlik alanı aşağıdaki şöyle belirtilmiştir:
1. Alan Bilgisi kapsamında; Biyolojide yer alan temel kavram, kuram, model, hipotez, ilke ve genellemeleri kavrayabilme, yöntem ve teknikleri uygulayabilme, analiz edebilme, yapılandırabilme, diğer bilim dalları ile ilişki kurabilme yeterlikleri verilmiştir. Bu yeterlik alanı 5 alt yeterlik ve 23 performans göstergeleri maddelerinden oluşmaktadır.
2. Alan Eğitimi Bilgisi kapsamında; Öğretim programının amaç, ilke ve yaklaşımlarını kavrayabilme, öğretim programını değerlendirebilme, öğretim sürecini planlayabilme, materyal ve öğrenme ortamı düzenleyebilme, öğretim yöntem, teknik, stratejileri uygulayabilme ve bunları değerlendirebilme, ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygulayabilme ve bunları değerlendirebilme yeterliklerini kapsamaktadır. Bu yeterlik alanı 8 alt yeterlik ve 34 performans göstergeleri maddelerinden oluşmaktadır.
3. Biyoloji Okuryazarlığı Bilgisi kapsamında; Bilimsel araştırma ve süreç becerilerini uygulayabilme, laboratuvar kullanımı becerilerini uygulayabilme, bilim-teknoloji-toplum-çevre etkileşimini anlayabilme ve değerlendirebilme, bilişim ve iletişim becerilerine, tutum ve değerlere sahip olabilme yeterlikleri üzerinde durulmuştur. Bu yeterlik alanı 6 alt yeterlik ve 63 performans göstergeleri maddelerinden oluşmaktadır. Nitelikli öğrencilerin yetişmesinde nitelikli öğretmenlerin olması gerekmektedir. Nitelikli öğretmenlerin yetişmesi anlamında öğretmenlerin sahip olması gereken pedagojik alan bilgisi kavramı ilk kez Shulman tarafından literatüre kazandırılmıştır. Shulman (1987) pedagojik alan bilgisi; belirli konuların, problemlerin ya da sorunların nasıl organize edildiğini, öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerine nasıl adapte edildiğini ve öğretim için
4
nasıl sunulduğunu gösteren içeriklerin ve pedagojinin karışımını temsil etmektedir. Böylece öğretmen sahip olduğu alan bilgisini pedagojik olarak da etkili bir öğretme formuna dönüştürebilen bir kapasiteye sahip olmalıdır.
Pedagojik alan bilgisinin kavramsallaştırılması ile ilgili olarak araştırmacılar farklı bilgi kategorilerine göre sınıflandırmalar yapmaktadır. Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) pedagojik alan bilgisinin fen dersine yönelik bileşenlerini; derse yönelik uyum, fen öğretim programı ile ilgili bilgi ve inançlar, öğrencilerin fendeki özel bir konuyu anlaması ile ilgili bilgi ve inançları, fendeki değerlendirme ile ilgili bilgi ve inançları ile fen öğretimindeki eğitim stratejileri ile ilgili inanç ve bilgi düzeyleri şeklinde belirlemiştir.
Pedagojik alan bilgisine verilen önemin ve uygulamaların artmasının yanı sıra bir de son yıllarda teknolojik araç ve gereçler öğretim sürecinde aktif bir şekilde yerini almaya başlamasıyla Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) kavramı ortaya çıkmıştır. TPAB; alanın, pedagojinin ve teknolojinin birleşiminin ötesinde gelişmekte olan bir bilgi türü olarak tanımlanmıştır (Mishra & Koehler, 2006). Alan bilgilerinin öğretiminde pedagojik tekniklerin teknoloji ile uyumlu kullanımı, karşılaşılan güçlüklerde veya problemlerde çözüm için teknolojiden nasıl yararlanılması gerektiği, öğrencilerin eski bilgilerini güçlendirmek veya yeni bilgilerle gelişimlerini sağlamak için teknolojinin nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgilerin bütünü olarak tanımlanmaktadır (Mishra & Koehler, 2008). Teknolojik pedagojik alan bilgisi; pedagojik alan eğitiminin genişletilmiş halidir. Bir öğretmenin alanı ile ilgili bir konuyu öğrencilerine öğretirken teknolojiyi pedagojik stratejilerle birleştirmeyi, sürece entegre etmeyi ve teknolojik araçların konunun anlaşılmasındaki etkisini iyi bir şekilde organize edebilmesini gerektirir (Graham vd., 2009).
Öğretmenlerin öğretecekleri konu ile ilgili olarak sahip oldukları teorik bilgilerin bütünü alan bilgisidir. Öğretmenlerin öğretim süreci içinde hedef kitlenin özelliklerine uygun olarak; öğrenme ve değerlendirme konusundaki yöntemlerin ve tekniklerin uygulanması, sınıf ve zaman yönetimi, dersin planlanması gibi özelliklere sahip olması pedagojik bilgiye sahip olduğu anlamına gelmektedir. Pedagojik bilgiye sahip olan öğretmen öğrencilerinin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını, becerileri nasıl kazandıklarını ve öğrenmeye yönelik eğilimlerini nasıl geliştirdiklerini anlar. Teknolojik bilgi ise öğretim sürecinde yararlanılan standart teknolojilerin yanı sıra internet ve dijital ortamla zenginleştirilmiş olan gelişmiş teknolojiler hakkında öğretmenin sahip olduğu bilgidir. Teknolojik bilgiye sahip olan bir öğretmenin bilgisayar donanım bilgisi, işletim sistemleri, kelime işlemciler, hesap
5
tabloları, tarayıcılar ve e-posta gibi standart yazılım araçlarını kullanma özellikleri ve dijital teknolojiler hakkında yeterli bilgisinin olduğu kabul edilir. Ayrıca teknolojik bilgi; çevresel aygıtların ve yazılım programlarının nasıl yükleneceği ve kaldırılacağı ile belgeleri arşivleme hakkındaki bilgileri de kapsamaktadır (Koehler & Mishra, 2005). Bütün bu bilgilerin kesişim noktasında bulunan teknolojik pedagojik alan bilgisine sahip olan öğretmenlerin bu üç alan bilgisinin gerektirdiği bilgilerin tümüne sahip olması beklenmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin kendi alan ve pedagojik bilgilerinin dışında bilgiye ulaşma teknolojilerini etkin olarak kullanabilecek yeterlikte olması kaçınılmazdır. Teknolojinin eğitim sistemimize girmesi, öğretmen yetiştiren eğitimcileri gelecek yüzyıl için teknolojiyi bilen ve kullanabilen öğretmenler yetiştirmeye yönlendirmiştir. Öğretmen adaylarının, gelecekte yetiştirecekleri öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri için uygun bir teknolojik eğitimden geçmeleri de çağın gerektirdiği son derece kritik ve önemli unsurlardan olmaktadır (Olgun, 2001).
Teknolojinin eğitimde kullanılmasıyla ilgili çalışmalar yapan Uluslararası Eğitim Teknolojileri Birliği (The International Society for Technology in Education-ISTE) öğretmenlerin standart kriterlere sahip olması gerektiğini öne sürmüştür. Buna göre öğretmenlerin; teknoloji okuryazarı olması, derslerinde teknolojiyi kullanması, öğrencilerini teknolojiyi kullanmaya yöneltebilmesi, öğrenme ortamını öğrencilerin teknolojiyi kullanabilecekleri biçimde düzenleyebilmesi ve meslektaşları ile internet üzerinden işbirliği yapabilmesi gibi özelliklerin olması gerektiğini belirtmiştir (ISTE 2008). Bilişim teknolojilerinin, bir araç olarak okullara girmesi, yaygınlaşması ve eğitim öğretim sürecinde etkili bir materyal olarak kullanılması önemlidir (Tuti, 2005) ancak yeterli değildir. Öğretmenin katılımı olmaksızın, öğrenciler mevcut teknolojiden kendi başlarına yararlanamazlar. Bu nedenle öğretmenlerin teknolojiyi kullanmaları, öğrencilere yardım etme ve yol gösterme gibi rolleri de etkin bir şekilde yerine getirmeleri gerekmektedir.
Ülkemizde de bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere uyum sağlanması açısından Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından çeşitli projeler yürütülmüş olup günümüzde de devam eden projeler ile bu uyum süreci desteklenmeye devam etmektedir. MEB tarafından teknolojinin daha etkin kullanımı için okullarda bilişim teknolojileri (BT) altyapısının oluşturulmasına yönelik projeleri incelendiğinde 1980 li yıllardan günümüze kadar hiç de azımsanmayacak sayıda projelerin yer aldığı Tablo 1.1.’den de anlaşılmaktadır.
6 Tablo 1.1.
Okullarda Bilişim Teknolojileri (BT) Altyapısının Oluşturulmasına Yönelik MEB Projeleri
Proje
Sayısı Okullarda BT Altyapısının Oluşturulmasına Yönelik Projeler 1 Endüstriyel Okullar Projesi
2 Milli Eğitimi Geliştirme Projesi 3 Temel Eğitim Projesi I. Fazı 4 İLSİS Projesi
5 Temel Eğitim Projesi II. Fazı 6 MEB İnternete Erişim Projesi
7 Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesi 8 Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası
9 Ortaöğretimi Geliştirme Projesi Endüstriyel Teknik Öğretim Okulları 10 Bünyesinde Video Konferans Sistemi (Akıllı Sınıf) Kurulması Projesi 11 MEB Kapasitesinin Güçlendirilmesi Projesi
12 MEBBİS
13 İTEC “Katılımcı Sınıf İçin Yenilikçi Teknolojiler” Projesi
14 Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi 15 World Links Projesi
16
Türk-Japon Teknik İş Birliği Kapsamında Anadolu Teknik Liselerinde Endüstriyel Otomasyon Teknolojileri Bölümü Kurulması Projesi
17 Eğitim Çerçevesi Projesi I. Fazı
18 Temel Eğitime Destek Programı (Temel Eğitim Projesi I. Fazı) 19 Intel Gelecek İçin Eğitim
20 Internet Radyo TV
21 Microsoft Eğitimde İşbirliği 22 Bilişim Teknolojileri Projesi 23 Skoool.tr Portalı
24 Eğitim Çerçevesi Projesi II. Fazı 25
Uzaktan Eğitim Sistemi Uygulamalarının AB Ülkelerindeki Uygulama Yöntemleri Projesi
26 Mesleki Teknik Eğitimde Uygulanabilir Bilgi Sistemi Projesi (METUBIS) 27 Think.com Portalı
28 Intel Öğretmen Programı
29 Uzmanlaşmış Meslek Edindirme Merkezleri Projesi (UMEM) 30 Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Projesi
31 Türkiye'de Mesleki ve Teknik Eğitimin Kalitesinin Geliştirilmesi Projesi 32 Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Operasyonu 2
33 eTwinning 34 Scientix
Topuz, A. C. & Göktaş, Y. (2015). Türk eğitim sisteminde teknolojinin etkin kullanımı için yapılan projeler: 1984-2013 dönemi. Journal of Informatics Technology, 8(2), 99-110.
7
Bu projeler arasında 1994 yılında başlatılan Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Dünya Bankası desteği ile yürürlüğe girmiştir (MEB,2002). Bu proje kapsamında yer alan pek çok alt proje ile ulaşılmak istenen hedeflere ulaşılmak istenmiştir. 53 Bilgisayar Deneme Okulu Projesi ve 182 Bilgisayar Laboratuar Okulu Projesi ile bilgisayar destekli eğitimin ve bilgisayar eğitiminin yaygınlaştırılması amaçlanmıştır. Müfredat Laboratuvar Okulları Projesi ile de Milli Eğitim sisteminde standartlaşmayı sağlamak amacıyla 208 proje okulu için bir model geliştirilmiştir (Eryılmaz & Salman, 2014, s.51).
1998 yılında başlayan aralarında ülkemizin de yer aldığı 25 ülkenin katıldığı World Links Projesi ile proje kapsamındaki okulların internet üzerinden işbirliği ile projeler üreterek proje tabanlı öğrenme faaliyetlerini gerçekleştirmeleri ve araştırmalarda internetin verimli bir şekilde kullanılabilmesi hedeflenmiştir (Gürcan, 2008).
Yine temelleri 1998 yılında atılan özellikle öğretmenlerin teknolojiden yararlanarak eğitim sürecine entegre etmeleri için teknoloji bakımından uygun ortamların sağlanması amacıyla Dünya Bankası desteği ile Temel Eğitim Projesi 1.faz büyük önem taşımaktadır. Bu proje kapsamında pek çok okul kırsal okullar da dâhil olmak pek çok okulda bilgisayarlar, donanım ve yazılımlar, çevre ekipmanları, materyaller ve modeller temin edilerek okullardaki eksiklikler giderilmeye çalışılmıştır. Yine aynı projenin 2002 yılında başlayan 2. Fazında da 2006 yılının sonuna kadar daha kapsamlı olarak bilişim teknolojilerini destekleyici çalışmalar yürütülmüştür ve tüm detayları 2006 yılında MEB Bütçe raporunda sunulmuştur.
Bu projeler arasında temelleri 2003 yılında atılan ve 2007 yılına kadar Intel Gelecek için Eğitim olan ve 2008 yılında Intel Öğretmen Programı adını alan proje ile eğitim öğretim faaliyetlerinde bilişim teknolojisi araçlarının daha etkili ve verimli bir şekilde kullanılabilmesini sağlamak amacıyla öğretmenlerin gelişiminin sağlanması hedeflenmiştir (MEB, 2010).
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’nın bilişim teknolojilerinin eğitim sistemine entegrasyonu için üç ana gerekçe olarak ekonomik, sosyal ve pedagojik boyutları belirlemiştir. Buna göre ekonomik boyut, günümüzde var olan ve gelecekte ortaya çıkacak ekonomik ihtiyaçlara odaklanırken, sosyal boyut, öğrencilerin okur-yazarlık ve sayısal beceriler de dâhil, temel bir “yaşam becerisi” kazanmaları ile ilgilidir. Pedagojik boyut, öğretme ve öğrenmede bilişim teknolojilerinin rolü üzerinde yoğunlaşmaktadır (MEB BT Entegrasyonu Temel Araştırması Raporu, 2007, s.1). Bu kapsam ile teknolojinin eğitime entegrasyonunu sağlayan, öğretmen ve öğrencilerin teknolojiyi etkili bir şekilde
8
kullanmasını hedef alan diğer önemli bir projenin temelleri 2010 yılında atılmış olup günümüzde daha da geliştirilmeye devam eden Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesidir. Bu proje ile eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullarımızdaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için okullarda LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlanması ve bilişim teknolojileri ile destekli öğretimin gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2016).
FATİH projesi teknoloji kullanımıyla ilgili dünyada uygulamaya konulan en büyük ve en kapsamlı eğitim hareketi olup kapsamı incelendiğinde; donanım ve yazılım alt yapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretmenlerin hizmet içi eğitimi, bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT kullanımının sağlanması, öğretim programlarında etkin BT kullanımı ana bileşenlerinden oluştuğu görülmektedir. Ana bileşenlerinin yanı sıra pek çok bileşenden de oluştuğu Şekil 1.1’de görülmektedir. (MEB, 2016)
Şekil 1.1: FATİH Projesinin bileşenleri http://fatihprojesi.meb.gov.tr/proje-hakkinda/
sayfasından erişilmiştir.
FATİH projesi kapsamında gerekli donanım ve yazılımın sağlanması ile özellikle içerik bileşeni incelendiğinde Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ders, video, kitap, doküman, öğretmen-öğrenci etkileşimli içerikler, animasyon, simülasyon, sınıf içi öğretim materyalleri, uygulamaları ve sosyal paylaşımlar teknolojiyi etkin bir şekilde kullanmak gerekliliğini ortaya koymaktadır.
9
MEB tarafından projeler ile atılan bu büyük adımların teknolojinin eğitim ortamlarına entegrasyonu sürecinde büyük önem taşıdığı açıkça görülmektedir. Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin de bu sürece uyum sağlaması açısından YÖK/Dünya Bankası işbirliği ile 1998-1999 eğitim öğretim yılından itibaren eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılarak Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersleri programda yerini almıştır. Bu derslerle öğretmen adaylarının bilgisayar, internet, çoklu ortam gibi çeşitli teknolojileri tanımaları ve bu teknolojileri öğretimde kullanma becerileri kazanmaları amaçlanmıştır. Ayrıca geleceğin öğretmeninin, teknolojiyi tanıyan, teknolojiyi öğretimde etkili ve verimli bir şekilde kullanabilen nitelikte olması öngörülmüştür (Göktaş, Yıldırım &Yıldırım, 2008, s.32).
Gerek ülkemizde gerekse tüm dünyada yapılan ve atılan adımların teknolojiden uzak bir eğitimin mümkün olamayacağı gerçeğini ortaya koymaktadır. Çağın gerektirdiği niteliklere sahip öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının sadece alan bilgisi ve pedagojik bilgiye sahip olmaları değil aynı zamanda teknolojik bilgiye de sahip olan ve bunu eğitim öğretim ortamına entegre edebilen, kendini geliştiren kişiler olmayı gerektirmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Nitelikli öğretmenlerin konu alanı bilgisi ve pedagojik bilgi bakımından donanımlı olmalarının yanı sıra zenginleştirilmiş teknolojik araç ve gereçlerden de yararlanarak eğitime entegre edebilen özelliklere sahip olması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının mezun olduktan sonra kendi meslekleri ile ilgili olarak mesleki öz yeterliklerinin ve teknolojik aletleri kullanma becerilenin üst düzeyde olması gerekmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının öz-yeterlikleri; meslek yaşamlarındaki başarılarını ve hedeflerini etkileyen faktörlerden biridir (Çakıroğlu, Çakıroğlu & Boone, 2005). Öz-yeterlik kavramı bir kişinin bir işi yapma becerisine değil, o işi başarmak için kendine olan inancı üzerine odaklanır. Bu bakımdan öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin mesleklerinde daha istekli, daha sabırlı, daha özenli davranmalarını sağladığı için daha başarılı olmalarını sağlamaktadır. Böylece öğretmenlerin olumlu yöndeki başarıları doğru orantılı olarak öğrencilerin de başarılarının artmalarını sağlayacaktır. Bu nedenle araştırmanın amacı pedagojik formasyon sertifika programı biyoloji eğitiminde öğrenim gören öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini farklı değişkenler yoluyla belirlemek ve geliştirmektir.
10 1.3. Araştırmanın önemi
Türkiye’de öğretmen yetiştirme konusu, Osmanlı Devleti zamanında 16 Mart 1848’de Darülmuallimin (Erkek Öğretmen Okulu) adıyla İstanbul’da kurulan öğretmen okulu temeline dayanmaktadır (Akyüz, 2009). Eğitim sistemimizde yaklaşık 170 yıllık tarihsel bir gelişime sahip olan öğretmen yetiştirilmesi konusunda sürekli olarak farklı uygulamalara yer verilmiştir. Cumhuriyetin ilanına kadar Osmanlı devletinin içinde bulunduğu savaş koşulları nedeniyle 1920 yılına kadar öğretmen eğitimi üzerinde ancak küçük değişiklikler yapılabilmiştir (Karagözoğlu, Arıcı, Bülbül &Çoker, 1995).
Cumhuriyetin ilanından sonra 1924-1925 öğretim yılından itibaren Darulmuallimin adı verilen Muallim Mektebi ve 1935’lerden itibaren de Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir. 1940 yılında ise Köy Enstitüleri kurulmuştur. 1940–1953 yılları arasında faaliyet gösteren bu okullar, köy okullarına öğretmen yetiştirme bakımından büyük bir ihtiyacı karşılayarak Türkiye’nin öğretmen yetiştirme tarihinde özgün bir model oluşturmuştur (Öztürk, 1998). 1953 yılında kapatılan Köy Enstitüleri 6 yıllık İlköğretmen Okulu adı altında yeniden düzenlenmiştir. 1974 yılında İlköğretmen Okullarından koşulları uygun olanlar Eğitim Enstitüleri’ne dönüştürülmüş, diğerleri ise Öğretmen Lisesi olarak varlıklarını sürdürmüşlerdir (Akyüz, 2009). Branş öğretmen yetiştirilme görevi Eğitim Enstitülerine verilmiştir ancak bu görevi sonraları Yüksek Öğretmen Okulları devralmıştır. Yüksek Öğretmen Okulları ise 1982’de “Eğitim Fakültesi” adıyla üniversitelere bağlanmıştır (Yıldırım & Vural, 2014).
2007 yılında Yükseköğretim Kurulu’nun [YÖK] “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” raporuna göre; 1982 yılında öğretmen yetiştirme yetkisinin üniversitelere devredilmesinden sonra 2007 yılına kadar geçen sürede Eğitim Fakültelerine yönelik öğretmen yetiştirilmesi konusunda önemli düzenlemeler gerçekleştirilmiştir.
YÖK’ün MEB ile birlikte başlattığı ve 1997 yılında yürürlüğe giren Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma çalışması kapsamında öğretmen yetiştirme görevi, bazı istisnaları dışında tamamen eğitim fakültelerine verilmiş ve bu fakültelerde, ilköğretime öğretmen yetiştiren bölüm ve programları öne çıkaran yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. Tezsiz yüksek lisans eğitimi adı altında eğitim süresi eğitim fakültesi öğrencileri için 3,5+1,5 yıl, fen-edebiyat fakültesi mezunları için 4+1,5 yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmesine karar verilmiştir (YÖK, 2007).
11
2006 yılında yapılan diğer bir düzenleme ile öğretmen adaylarının entelektüel becerilerini artırmaya yönelik bilim tarihi, bilimsel araştırma yöntemleri, etkili iletişim becerileri, Türk eğitim tarihi ve felsefeye giriş gibi dersler programa eklenmiş olup genel kültür dersleri artırılmıştır. 3,5 yıl alan + 1,5 yıl meslek bilgisi eğitiminden vazgeçilmiş, meslek bilgisi dersleri lisans eğitimi süresine yayılmıştır (YÖK,2007).
2010 yılında YÖK tarafından yapılan yeni bir düzenleme ise tezsiz yüksek lisans programlarına son verilmesi, fen-edebiyat fakültelerinde öğrenimlerine devam eden ya da mezun olan öğrencilerin gerekli şartları sağlamasıyla pedagojik formasyon eğitimi alabilme hakkı devam ettirilmiştir (Demircioğlu & Özdemir, 2014). Ancak 2012 yılında YÖK ortaya çıkan öğretmen fazlası sorununu gerekçe göstererek formasyon eğitimini kaldırmıştır. Formasyon eğitiminin kaldırılması üzerine gelen tepkiler neticesinde YÖK geri adım atmış olup 2013 yılından itibaren yeniden eğitimin devam ettirilmesi yönünde karar almıştır. YÖK tarafından yapılan açıklamada MEB’in yeni öğretmen yetiştirme stratejisi çalışmaları kapsamında 2013-2014 yılından itibaren eğitim fakülteleri bünyesinde yer alan ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine öğrenci alımı durdurulmuş ve fen fakülteleri kontenjanlarında azaltma yapılmıştır. 2014 yılında YÖK’ün sitesinden Ortaöğretim Alan Öğretmenliği programları hakkındaki duyurusunda “Öğretmen yetiştirmede rekabet ve niteliğin artırılması amacıyla eğitim fakülteleri ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına önümüzdeki öğretim yılından itibaren öğrenci alınmaya devam edilecektir. 2014-2015 öğretim yılından itibaren alan öğretmenliği bölümlerinin öğrenim süresinin 5 yıldan 4 yıla düşürülmesine karar verilmiştir.” ifadesini kullanarak ortaöğretim alan öğretmenliklerinin devamını sağlanmıştır.
Ortaöğretim öğretmenliklerinden birisi olan Biyoloji Öğretmenliği bölümü eğitim fakültelerinde öğretmen olma bilinciyle öğrencilerini yetiştiren bölümlerden birisidir. Eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adayları birinci sınıftan itibaren alan bilgisi derslerinin yanı sıra pedagojik bilgilerini geliştirmeye yönelik olan eğitim bilimleri dersleri ve alan eğitimi derslerini 4 yıl boyunca alarak öğretmenlik bilinciyle yetiştirilmektedir. YÖK tarafından Fen Fakültesi öğrencilerine ve mezunlarına da öğretmen olma hakkını veren Pedagojik Formasyon Sertifika Programı (PFSP) ile kısa sürede öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterliklerin sağlanması amaçlanmaktadır. Bazı üniversiteler tarafından verilen bu PFSP ile yetiştirilen öğretmen adayları, yoğunlaştırılmış olarak verilen derslerden başarılı olmak için genellikle geçerli bir not alma kaygısı taşımakta ve kazandırılması istenen öğretmenlik yeterlikleri konusunda eksiklikler yaşayabilmektedir.
12
Bu noktadan hareket ile bu çalışmada öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisinin geliştirilmesi kapsamında planlanan uygulamaların PFSP alan öğretmen adayları ile birlikte yapılmasının öğretmenlik yeterliklerini de daha çok kazandırılması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, anlayış ve tutuma sahip olan bireylerin yetişmesinin yanı sıra günümüz ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte olması da gerekmektedir. Teknolojinin eğitim sistemimizde yerini almaya başlamasıyla birlikte teknolojiyi bilen ve kullanabilen öğretmenlerin yetiştirmesi gerekliliği kaçınılmazdır. Bu bağlamda öğretmenlerin, yetiştirecekleri öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için uygun bir teknolojik eğitimden geçmeleri de çağın gerektirdiği son derece kritik ve önemli unsurlardan birisi olmaktadır. Derslerde teknoloji kullanımının gerekli olduğu bilincine sahip olan, bilgisayar, akıllı tahta gibi diğer teknolojileri kullanabilen, yeni teknolojileri kullanmaktan kaçınmayan, herhangi bir problemle karşılaştığında çözebilen teknoloji okuryazarı öğretmenlerin yetişmesi oldukça önemlidir. Böylece günümüz ihtiyaçlarına cevap verebilen gerek alan bilgisine gerek pedagojik bilgiye gerekse teknolojik bilgiye sahip olan ve bunları bütünleştirebilen nitelikli öğretmenlerin yetişmesi için eğitim fakültelerine büyük görevler düşmektedir. Öğretmen adaylarının mesleki hayatlarına başlamadan önce gerekli donanıma sahip olarak yetişmesi bu anlamda temel oluşturması bakımından oldukça önemlidir. Yılmaz (2007), toplumun ihtiyaç duyduğu meselelerde insan gücünü yetiştirecek olan öğretmenlerin teknolojiyi eğitimde mutlaka kullanılmaları gerekliliğini vurgulanmıştır.
Biyoloji Öğretmen adaylarına kendi branşlarına yönelik ileride öğrencilerinde ilgi ve merak uyandırmak, olumlu tutum geliştirmek ve öğrencilerinin motivasyonlarını artırmak için gerekli bilgi ve becerileri yenilikçi yaklaşımlar, stratejiler, yöntem ve teknikler aracılığıyla etkileşimli olarak kazandırmak ve teknolojiyi öğretim sürecine entegre etmelerine yardımcı olmak ve bu becerileri kazandırmak amaçlandığı için böyle bir çalışmanın yapılması önem taşımaktadır. Bilimsel konularda sadece alan bilgisi ve farkındalık kazandırmaya yönelik faaliyetlerin ötesinde, öğretmenlerin, geleneksel öğretim yöntemleri dışında kalan yenilikçi yaklaşım, strateji, yöntem ve tekniklerini öğrenerek kendi öğretim ortamlarında uygulamalarına yönelik projelerin desteklenmesi de önem arz etmektedir.
Biyoloji öğretmenlerinin teorik derslerin yanı sıra laboratuvar uygulamalarında da teknolojik araçları kullanarak öğretim sürecini zenginleştirmeleri öğrencilerin daha etkili
