Volume 13/4, Winter 2018, p. 841-858
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12914 ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
Research Article / Araştırma Makalesi
Article Info/Makale Bilgisi
Received/Geliş: Ocak 2018 Accepted/Kabul: Mart 2018
Referees/Hakemler: Doç. Dr. Onur KÖKSAL – Doç. Dr. Kezban TEPELİ – Yrd. Doç. Dr. Sema ÖNGÖREN – Yrd. Doç. Dr. Sezai KOÇYİĞİT
This article was checked by iThenticate.
ANAOKULU ÇOCUKLARININ İLETİŞİM BECERİLERİ İLE SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Gökhan KAYILI*
ÖZET
Araştırmanın genel amacı anaokulu çocuklarının iletişim becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda iletişim becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin anlamlılığı ve yönü sınanmıştır. İletişim becerilerinin ve alt boyutlarının sosyal problem çözme becerilerini ne oranda açıkladığı, cinsiyet ve yaş değişkenine göre çocukların iletişim becerilerinin ve sosyal problem çözme becerilerinin farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir.
Araştırmada örneklem seçimi yapılırken çok aşamalı örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Çok aşamalı örnekleme yöntemi, örneklem belirleme sürecinin iki ya da daha fazla aşamada tamamlandığı örnekleme yöntemi olarak tanımlanmaktadır. Birinci aşamada örneklem seçiminin grup temelinde yapıldığı kolay erişilebilir küme örnekleme yönteminden yararlanılarak Konya ilinde yer alan anaokulları seçilmiştir. İkinci aşamada ise amaçlı örnekleme kullanılarak okullardaki beş-altı yaş çocukları seçilmiştir. Araştırmanın katılımcıları 2016-2017 eğitim öğretim yılında Konya ili merkez ilçelerinde yer alan çeşitli anaokullarında okul öncesi eğitim alan toplam 303 (145 erkek, 158 kız) beş-altı yaş çocuğundan oluşmaktadır. Araştırmada katılımcı çocuklara İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi uygulanmıştır. Araştırma verilerine SPSS 22.0 veri analizi programı kullanılarak Pearson korelasyon analizi, çoklu doğrusal regresyon analizi ve bağımsız gruplar t testi işlemleri uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda; anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri ile iletişim becerileri arasında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca İletişim Becerileri Ölçeğinin dört alt boyutunun anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme
Testi puanlarını yordadığı söylenebilir. Anaokulu çocuklarının iletişim becerileri ölçeği puanları da kız çocuklar lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Anahtar Kelimeler: İletişim becerileri, sosyal problem çözme, okul öncesi eğitim
THE RELATIONSHIP BETWEEN KINDERGARTEN CHILDREN’S SOCIAL PROBLEM SOLVING SKILLS AND THEIR
COMMUNICATION SKILLS ABSTRACT
The purpose of the present study was to determine the relationship between kindergarten children’s social problem solving skills and their communication skills. The significance and direction of the relation between communication skills and social problem solving skills have been tested for this general purpose. It has been researched how communication skills and sub-dimensions explain social problem solving skills, and whether children’s communication skills and social problem solving skills differ according to gender and age. The research was designed in a relational survey model.
Multilevel sampling method has been used when sampling is chosen in the research. The multi-stage sampling method is defined as sampling method in which the sampling determination process is completed in two or more stages. In the first step, kindergartens in the province of Konya were selected by making use of the easily accessible cluster sampling method based on group selection. In the second stage, children aged five to six years were selected using objective sampling. Participants of the study consisted of a total of 303 (145 boys, 158 girls) five-six-year-old children who attended pre-school education in various kindergartens located in the districts of Konya province in the academic year of 2016-2017. Communication Skills Scale and Wally Social Problem Solving Test were applied to participants in the study. Pearson correlation analysis, multiple linear regression analysis and independent sample t-test procedures were applied to the research data by using SPSS 22.0 data analysis program.
As a result of the research; there is a statistically significant positive correlation between social problem solving skills and communication skills of kindergarten children. In addition, it can be said that the four subscales of the Communication Skills Scale predicted children’s Wally Social Problem Solving Test scores. Kindergarten children’s communication skills scale scores also differ statistically in favor of girls.
STRUCTURED ABSTRACT Introduction
The ability of individuals to become harmonious with the community they live, to be successful and to live a happy life in depends
on their ability to solve the problems they are most likely to face. It is foreseen that children who can use social problem solving skills effectively can be more successful in their communication skills than their peers who cannot use social problem solving skills effectively. It can be said, however, that children with communication skills will be able to achieve more healthy relationships with their peers and find more effective solutions to the social problems they face. The overall objective of the research starting from this point; to determine the relationship between kindergarten children’s social problem solving skills and their communication skills. In response to this general objective, the following sub-objectives are sought;
Is there a statistically significant relationship between social problem solving skills and communication skills of kindergarten children?
How soon do the communication skills sub-dimensions explain the social problem solving skills of kindergarten children?
Are the Communication Skills Scale and Wally Social Problem Solving Test scores of kindergarten children differentiated according to gender variable?
Are the Communication Skills Scale and Wally Social Problem Solving Test scores of kindergarten children differentiated according to age variable?
Method
In this research, which is aimed to determine the relationship between kindergarten children’s social problem solving skills and their communication skills, the relational survey model is used because it aims to present the existing situation as if there are some situations and to give information about the level of the relationship between the two conditions.
Participants of the study consisted of a total of 303 (145 boys, 158 girls) five-six-year-old children who attended pre-school education in various kindergartens located in the districts of Konya province in the academic year of 2016-2017. Multilevel sampling has been used when selecting a sample. The multilevel sampling method is defined as sampling method in which the sampling determination process is completed in two or more stages.
Instruments
Wally Social Problem Solving Test
Wally Social Problem Solving Test is used to measure social problem solving skills of the children in the study group, it was derived from Spivack and Shure’s (1985) Preschool Problem Solving Test and Rubin and Krasnor’s (1986) Child Social Problem Solving Test. This test was developed within the scope of the project “Incredible Years” which was founded by Carolyn Webster-Stratton in the Parenting Clinic at the University of Washington (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton, Reid and Beauchaine, 2013). It measures children’s problem solving skills by analyzing their responses to the conflicts arising from hypothetical interpersonal relationships. Test has two different forms
designed for girls and boys. Both forms have 15 pictures depicting conflicts or problems in interpersonal relationships. In the form for boys, the child in the hypothetical situation is a boy and the character in the form for girls is a girl. Each of the 15 pictures depicting hypothetical situations is shown to the child and after each picture the child is asked what s/he would do or say to solve the problem if they faced such a problem. Children are encouraged to respond as many questions as possible. On the test, the hypothetical situations presented to children cover 11 themes. These are rejection, making a mistake, unjust treatment, victimization, prohibition, loneliness, being cheated, disappointment, dilemma, adult disapproval and attack (Dereli, 2008; Giren, 2013; Yılmaz, 2012).
Wally Social Problem Solving Test presents to the children 15 colored pictures with hypothetical problems and asks what they would do when they face such a problem. Each response of the child is coded and recorded after comparing them to the solution strategies within the prosocial and agonistic categories of Wally’s Test. The recorded responses are scored on the scoring sheet as positive (P), negative (N) or not scorable (left blank). Each prosocial response of the child is scored as positive, each antisocial response as negative and those unresponded ones are scored as not scorable. For each positive response the child gets one (1) point while negative and not scorable responses are given a point of zero (0). On the test, the highest and the lowest scores are fifteen (15) and zero (0), respectively.
According to Kayılı (2015), KMO coefficient for Wally Social Problem Solving Test was calculated to be .814. The result of Bartlett Sphericity test was found significant (X2=1164.354; p<.01). Based on the results obtained, it was seen that the dataset was appropriate for factor analysis. Factor analysis revealed that 15 items on Wally social Problem Solving Test were combined into a single factor. Explanatory rate of a single factor is 46%. Given the common threshold of 30%, the results showed that the test had one factor. Factor loads of the items were examined according to Principal Components Analysis and it was found that factor loads of the items ranged between .34 and .67.
Richardson-20 (KR-20) formula was used to measure the internal consistency of Wally Social Problem Solving Test. The reliability coefficient of Wally Social Problem Solving Test was found to be .72 (n=50) for 3 year-old children, .79 (n=145) for 4 year-old children and .81 (n=504) for 5 year-olds. Results of the split-half test reliability showed that reliability coefficients calculated for each group were as follows; .69 (n=50) for three-year old children, .74 (n=145) for four year olds and .77 (n=504) for five-year olds. Spearman Brown coefficients calculated for each age group show that split-half reliability coefficient of the test is adequate. For the test-retest reliability, Wally Social Problem Solving Test was administered to 28 children twice with four weeks break and the consistency of children’s responses to each item was analyzed. Consistencies between the first and second measure were calculated individually for all participants. The lowest and the highest consistency ratios between the first and second measure were .66 and .93, respectively. The average consistency ratio was found to be .77. The data obtained confirms that test-retest reliability of Wally Social Problem Solving Test is satisfactory.
Communication Skills Scale
Communication Skills Scale developed by Görgülü (2009), this scale consists of four subscales. The first subscale includes verbal communication skills (9 items), the second subscale focuses on communication barriers (6 items), the third subscale includes skills related to polite communication (5 items) and the fourth subscale is made up of non-verbal communication skills (3 items). The scale consists of 23 items and the frequency of the communication skills displayed by the children is rated by the teachers for each child on a five-point Likert scale ranging from five to zero (5 = Always, 4 = Often, 3 = Sometimes, 2 = rarely and 1 = Never). While developing the scale, the authors utilized the Communication Skills subscale of the Social Skills Scale developed by Acun Kapıkıran, Bora İvrendi and Adak (2006). Also, the views of the experts in the field were taken into account and several resources related to the topic (Bayhan and Artan, 2005; Dökmen, 2006; Kandır, 2004) were analysed, as well as the preschool program for 36–72-month olds prepared by the Ministry of National Education. The total variance explained by the scale is 71.52%, with the first factor explaining 26.18%, the second factor 21.91%, the third factor 15.20% and the fourth one 8.22% of the total variance. The internal consistency coefficient measured with Cronbach’s alpha was .92 for the first and second factors, .87 for the third factor and .56 for the fourth factor. These values confirm that each item was basically developed to measure communication skills (Görgülü, 2009).
Data Analysis
The obtained data were analyzed using SPSS 22.0. First, normality test procedures were applied to the data and it was decided that the data were normal distribution. The t-test, Pearson correlation coefficient and multiple linear regression analysis procedures were used in the independent groups of the parametric tests because the data showed normal distribution in the study. Multiple linear regression analysis assumptions were examined and were found to be suitable data for analysis.
Results
As a result of the research, a positive relationship was found between the social problem solving skills scores and the total communication skills scores of the kindergarten children. In addition, there is a positive relationship between social problem solving skills scores of kindergarten children and communication skills scale verbal communication, communication barriers and skills related to polite communication. On the other hand, there was no statistically significant relationship between the social problem solving skills scores and the non verbal communication subscale of the kindergarten children’s communication skills scale.
Communication Skills Scale sub-dimensions of verbal communication, communication barriers and skills related to polite communication affect positively social problem solving skills of kindergarten children. The Communication Skills Scale sub-dimension non-verbal communication predicts social problem solving skills of kindergarten children significantly in the negative direction.
In the study, it was also tested whether the scores of Communication Skills Scale and Wally Social Problem Solving Test of kindergarten children statistically differ according to gender and age variables. According to the results obtained, the average scores of Communication Skills Scale of the kindergarten children and the average score of the communication skills scale subscale of skills related to polite communication are statistically different in favor of girls. According to the age variable, there is no statistically difference in scale scores.
Recommendations
As a result of the research, it is suggested that training programs developed for social problem solving skills should be included in their supportive studies in communication skills. Various researches can be done on different samples, considering various psychosocial factors that are thought to affect social problem solving and communication skills. Children learn skills such as social problem solving in general using models. Parents and teachers as role models for children should be sensitive about the development of social problem solving and communication skills.
Keywords: Communication skills, social problem solving, pre-school education
Giriş
Okul öncesi dönemi, çocuk için araştırma ve keşfetme süreçlerini kapsamaktadır. Bu dönemde çocuklar çevrelerinde olup bitenlere merakla yaklaşmakta, ileriki yaşamında kullanacağı birtakım beceri ve alışkanlıkları edinmekte ve kişilik özelliklerini kazanmaya başlamaktadırlar (Akçay, 2016). Okul öncesi dönemde kazanılan yaşantılar ve deneyimler, çocuğun sosyal gelişiminin temellerini atmaktadır. Çocuğun sosyal yönden sağlıklı gelişim göstermesi için temel olan bazı becerileri kazanması ve bunları davranış olarak göstermesi gerekmektedir. Bu becerilerden biri de sosyal problem çözme becerisidir (Anooshian, Pascal ve McCreath, 1984). Sosyal problem çözme, alan yazında kişiler arası problem çözme kavramıyla aynı anlamda kullanılmaktadır ve sosyal çevrede karşılaşılan problemlere işaret etmektedir. Çocuklarda yaşanan sosyal problemler, çevreye karşı ilgisizlik, güvensizlik, ilişki kurmada zorlanma, bağımlılık, düşük benlik saygısı, içekapanıklık, kendine ve başkasına zarar verecek şekilde yalan söyleme, çalma, öfke, saldırganlık, hırçınlık, suça yönelme, kaygı, grup halinde bir oyunu sürdürememe, reddedilme, hata yapma, mağduriyet, yalnızlık, aldatılma, alay edilme, saldırıya uğrama, yetişkin tarafından onaylanmama ve hayal kırıklığına uğrama gibi duygusal ve davranışsal sorunları kapsamaktadır. Sosyal problem çözme ise bu duygusal ve davranışsal sorunlarla başa çıkmayı ya da bu sorunlara çözüm yolları üretme ve bu çözüm yollarını uygulayarak sosyal uyumu sağlamayı içermektedir. D’Zurilla ve Golfried’e (1971) göre sosyal problem çözme, problemli bir durumla baş edebilmek için en etkili tepki seçeneklerini oluşturma ve bu seçeneklerden en etkili olacağı düşünülen birini seçmeyi içeren bilişsel ve davranışsal bir süreçtir. Berk (2013) ise sosyal problem çözmeyi, sosyal anlaşmazlıkları engellemek ya da çözmek için diğerleri tarafından kabul edilebilir ve benliğe yararlı neticeler ile sonuçlanan stratejiler üretmek ve uygulamak olarak tanımlamıştır.
Sosyal çevrede bazen en iyi arkadaşlar ve kardeşler bile çatışmaya düşebilirler. Bu gibi durumlar, çocuklar için tartışmaları yapıcı bir biçimde çözebilmek için önemli öğrenme fırsatları ve deneyimleri sağlar. Okul öncesi dönem çocuklarının anlaşmazlıkları az da olsa düşmanca sonuçlanabilir. Arkadaşlar birbirleriyle diğer akranlarından daha fazla tartışsa da, arkadaşların anlaşmaya varma ve etkileşime devam etme durumları ve farklılıklar üzerine çalışma ihtimalleri daha
fazladır (Hartup, 1999). Ancak çocuklar sıklıkla problemlerini etkili olmayan yollarla çözerler. Bazıları ağlar, tepinir, bağırır; bazıları vurur, ısırır ve zararlı olurlar; bazıları aile veya öğretmene yalan söylerler. Bu yöntemler çocukların problemlerine hoşnut edici çözümler bulmak yerine yeni problemler yaratır. Çocuklar sıklıkla, problemi çözmek için uygun stratejiler düşünemediklerinden, uygun olmayan stratejilerin aile ve öğretmen tarafından bilinçsizce pekiştirilmesinden ve uygun olmayan stratejileri kullanan çocuklardan etkilenmelerinden dolayı uygun olmayan yöntemleri kullanırlar (Dereli, 2008). Webster- Stratton (2012) ise erken çocukluk dönemindeki çocukların etkili olmayan sosyal problem çözme yöntemlerini kullanmamasının nedenini bu dönem çocuklarının bilişsel beyin gelişiminin olgunlaşmamasından kaynaklandığını belirtmektedir.
Sosyal problem çözme becerisinin gelişimi okulda akran ilişkilerinin gelişimiyle devam eder. Sosyal ve bilişsel becerilerin gelişiminde akranlar aileye göre daha farklı bir rol oynar. Anaokulu ve okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklar, ilk defa ev dışında arkadaşlıklar kurmaya başlarlar ve ev ortamından daha eşsiz deneyimler sunan büyük bir akran grubuna maruz kalırlar (Gauvain, 2001). Çocuklar akran ilişkilerini gözlemler ve uygulamalar aracılığıyla öğrenirler. Olumlu akran ilişkilerinde, çocuklar yeni becerileri beraber kazanırlar ve problem çözmede işbirliği yaparak sosyal ve bilişsel gelişimleri desteklenir (Azmitia, 1988).
Sosyal problem çözme becerileri ile çocuklar, çevresiyle etkili iletişim kurmak için gerekli olan becerilerini geliştirerek, arkadaşları ile iyi ilişkiler içinde olmayı ve ilişkilerinde davranışlarından sorumlu olmayı öğrenmektedirler. Ayrıca çocuklar sahip oldukları bu beceri sayesinde kendi duyguları ve diğerlerinin duygularını anlamayı, diğerlerinin bakış açısından olaylara bakmayı başarabilmektedirler. Bu becerilerin tümü okulöncesi dönemin gelişim görevleri arasındadır (Bingham, 1983; Dinçer ve Güneysu, 1999; Gülay Ogelman ve Erten Sarıkaya, 2013; Shure, 2001). Diğer yandan içeriği ne olursa olsun bir sorunu çözmek için, insanların düşünce alışverişinde bulunmaları ve iletişim kurmaları gerekmektedir (Cüceloğlu, 2003). İletişim genel olarak bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir (Çağdaş, 2012; Dökmen, 2006). Aynı zamanda iki kişiyi ilişki içine sokan psikososyal bir süreç olarak da tanımlanmaktadır (Cüceloğlu, 2011). İletişim becerilerini kazanmak, toplumsal yaşamdaki kişilerarası ilişkilerin düzenlenmesi açısından da büyük önem taşımaktadır (Kılıçarslan, 2011). Çünkü iletişim becerisi gelişmiş bireyler, hayatlarında karşılaştıkları sorunlarla daha sağlıklı bir şekilde başa çıkabilmekte, doyurucu ilişkiler geliştirebilmekte ve sosyal hayatlarında daha başarılı olabilmektedirler (Koç, Terzi ve Gül, 2015).
Cüceloğlu’na (2003) göre, bireylerin içinde yaşadığı toplumla uyumlu hale gelebilmeleri, başarılı olabilmeleri ve mutlu bir yaşam sürdürebilmeleri, karşılaştıkları problemleri en uygun tarzda çözebilme yeteneklerine bağlıdır. Sosyal problem çözme becerilerini etkili bir şeklide kullanabilen çocukların iletişim becerilerinde de sosyal problem çözme becerilerini etkili kullanamayan akranlarına göre daha başarılı olabilecekleri öngörülmektedir. Bununla birlikte iletişim becerisi gelişmiş çocukların, akranları ile daha sağlıklı ilişkiler gerçekleştirebilecekleri ve karşılaştıkları sosyal problemlere daha etkili çözüm yolları bulabilecekleri söylenebilir. Bu noktadan yola çıkarak araştırmanın genel amacı; anaokulu çocuklarının iletişim becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmaktadır;
Anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri ile iletişim becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmakta mıdır?
İletişim becerileri alt boyutları anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini ne derecede yordamaktadır?
Anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi puan ortalamaları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
Anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi puan ortalamaları yaş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Araştırma Modeli
Anaokulu çocuklarının iletişim becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada, var olan durumu ya da durumları var olduğu gibi ortaya koymak ve iki durum arasındaki ilişkinin düzeyi hakkında bilgi vermek amaçlandığından ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları 2016-2017 eğitim öğretim yılında Konya ili merkez ilçelerinde yer alan çeşitli anaokullarında okul öncesi eğitim alan toplam 303 (145 erkek, 158 kız) beş-altı yaş çocuğundan oluşmaktadır. Örneklem seçimi yapılırken çok aşamalı örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Çok aşamalı örnekleme yöntemi, örneklem belirleme sürecinin iki ya da daha fazla aşamada tamamlandığı örnekleme yöntemi olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk, 2013). Birinci aşamada örneklem seçiminin grup temelinde yapıldığı kolay erişilebilir küme örnekleme yönteminden yararlanılarak Konya ilinde yer alan anaokulları seçilmiştir. İkinci aşamada ise amaçlı örnekleme kullanılarak okullardaki beş-altı yaş çocukları seçilmiştir. Araştırmanın katılımcılarına yönelik demografik bilgiler tablo 1’de sunulmuştur;
Tablo 1. Katılımcılara yönelik demografik bilgiler
Cinsiyet Yaş
Kız Erkek Toplam 5 yaş 6 yaş Toplam
n 158 145 303 189 114 303
% 52.1 47.9 100 62.4 37.6 100
Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan katılımcıların %52.1’i (n=158) kız, %47.9’u (n=145) erkektir. Araştırma katılımcılarının %62.4’ü (n=189) beş yaş, %37.6’sı (n=114) altı yaştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini belirlemek amacıyla Wally Sosyal Problem Çözme Testi ve çocukların iletişim becerilerini belirlemek amacıyla İletişim Becerileri Ölçeği’nden yararlanılmıştır.
Wally Sosyal Problem Çözme Testi
Araştırmada anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini değerlendirmek amacıyla kullanılan Wally Sosyal Problem Çözme Testi, Spivack ve Shure’nin (1985) Okul Öncesi Problem Çözme Testi ve Rubin ve Krasnor’un (1986) Çocuk Sosyal Problem Çözme Testi’nin birleşiminden türetilmiştir. Test, Washington Üniversitesi, Çocuk Yetiştirme Kliniğinde, Carolyn Webster-Stratton tarafından yürütülen “Incredible Years” projesi kapsamında düzenlenmiştir (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton, Reid ve Beauchaine, 2013). Testte, çocukların varsayımsal kişilerarası ilişkilerden kaynaklanan çatışma durumlarında verdikleri tepkiler değerlendirilerek, sosyal problem çözme becerileri ölçülür. Test, kız ve erkek çocuklar için hazırlanan iki farklı formdan oluşmaktadır. Her iki form da kişiler arası ilişkilerde çatışma ya da sorun içeren 15 resimden oluşmaktadır. Erkek çocuklar için kullanılan formda, varsayımsal durumdaki çocuk erkek; kız çocuklar için kullanılan formda, varsayımsal durumdaki çocuk kız
olarak resmedilmiştir. Varsayımsal durumları anlatan 15 resim tek tek çocuğa sunulur ve her resimden sonra böyle bir problemle karşılaştıklarında problemi çözmek için ne yapabileceği ya da ne söyleyebileceği çocuğa sorulur. Çocuklar cevap vermeleri için cesaretlendirilir ve mümkün olduğu kadar çok cevap vermeleri teşvik edilir. Wally Sosyal Problem Çözme Testi, çocuğa sunulan varsayımsal durumlar 11 temayı kapsamaktadır. Bu temalar; reddedilme, hata yapma, adaletsiz (adil olmayan) muamele, mağduriyet, yasaklama, yalnızlık, aldatılma, hayal kırıklığı, ikilemde kalma, yetişkin tarafından onaylanmama, saldırıya uğrama problemi ile başa çıkmadır (Dereli, 2008; Giren, 2013; Yılmaz, 2012).
Testin puanlamasında çocuğun verdiği her bir cevap Wally Sosyal Problem Çözme Testi Prososyal ve Agonistik Kategorilerindeki çözüm stratejileri ile karşılaştırılarak kodlanır ve cevaplar kaydedilir. Kaydedilen cevaplar testin puanlama tablosunda bulunan pozitif (P), negatif (N) ve puanlanmaz (boş) sonucuna göre puanlanır. Çocuğun vermiş olduğu her prososyal cevap pozitif, çocuğun vermiş olduğu her antisosyal cevap negatif ve çocuğun cevap vermediği durumlar puanlanmaz olarak değerlendirilir. Çocuğun aldığı her pozitif sonuca bir (1) puan, negatif ve puanlanmaz sonucuna sıfır (0) puan verilir. Çocuğun bu testten aldığı en düşük puan sıfır (0), en yüksek puan ise on beş (15)’dir.
Kayılı’ya (2015) göre, Wally Sosyal Problem Çözme Testi’nde yer alan 15 sorunun tek bir faktör altında toplandığı belirlenmiştir. Bir faktörün teste ilişkin varyansı açıklama oranı %46’dır. Kabul edilebilir oranın %30 olduğu dikkate alındığında, elde edilen sonuçlar, ölçeğin bir faktöre sahip olduğunu göstermektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Temel Bileşenler Analizine göre maddelerin aldığı faktör yükleri incelendiğinde, madde faktör yüklerinin; .34 ile .67 arasında değiştiği görülmektedir. Wally Sosyal Problem Çözme Testi’nin KR-20 güvenirlik katsayısı değerleri Kayılı (2015) tarafından hesaplanmıştır. Elde edilen değerler üç yaş çocukları için.72 (n=50), dört yaş çocukları için .79 (n=145), beş yaş çocukları için .81 (n=504) olarak bulunmuştur. Psikolojik bir test için hesaplanan güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli kabul edildiği düşünüldüğünde, testin üç yaş, dört yaş ve beş yaş için ayrı ayrı hesaplanan KR-20 güvenirlik katsayısı değerlerinin yüksek olması testin güvenilir olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2013). Yılmaz (2012), 60-72 aylık çocuklar üzerinde yaptığı araştırmasında, testin iç tutarlık güvenirliğini ortaya koymak amacıyla 359 çocuktan toplanan verileri kullanarak KR-20 katsayısını .79 olarak hesaplamıştır.
İletişim Becerileri Ölçeği
Görgülü (2009) tarafından geliştirilen ölçek, dört alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin birinci alt boyutunu sözel iletişim becerileri, ikinci alt boyutunu iletişim engelleri, üçüncü alt boyutunu nezaket içerikli iletişim ve dördüncü alt boyutunu sözel olmayan iletişim becerileri oluşturmaktadır. Ölçek hazırlanırken, Acun Kapıkıran, Bora İvrendi ve Adak’ın (2006) Sosyal Beceri Tarama Ölçeği’nin İletişim Becerileri Alt Ölçeğinden yararlanılmıştır. Ayrıca konuyla ilgili uzmanlardan görüşler alınarak, ilgili kaynaklar taranarak (San Bayhan ve Artan, 2005; Dökmen, 2006; Kandır, 2004) ve MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanmış olan 36–72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programından yararlanılmıştır. Ölçek beşli likert tipte hazırlanmıştır ve iletişim becerisiyle ilgili maddeleri gösterme sıklıkları “Her zaman (5), Sık sık (4), Bazen (3), Nadiren (2), Hiçbir Zaman (1)” şeklinde değerlendirilmiştir. Her ölçek sınıf öğretmeni tarafından her çocuk için ayrı ayrı doldurulmaktadır. Ölçeğin toplam varyansı açıklama yüzdesi; % 71.52’dir. Varyansın %26.18’i birinci faktör tarafından açıklanırken, geriye kalan % 21.91’i ikinci faktör, %15.20’si üçüncü faktör ve %8.22’si dördüncü faktör tarafından açıklanmaktadır. Ölçeğin Cronbah Alfa iç tutarlılık katsayısı birinci faktör için .92, ikinci faktör için .92, üçüncü faktörü için .87, dördüncü faktörü için .56 bulunmuştur. Bu değerler her bir maddenin temelde iletişim becerilerini ölçmek amacıyla geliştirilmiş olduğunu göstermektedir.
İşlem ve Verilerin Analizi
Anaokulu çocuklarının iletişim becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini belirlemek için kullanılan Wally Sosyal Problem Çözme Testi çocuklara dikkatlerini dağıtıcı uyaranlar çevreden uzaklaştırılarak araştırmacı tarafından bireysel olarak uygulanmıştır. Anaokulu çocuklarının iletişim becerilerini belirlemek amacıyla kullanılan İletişim Becerileri Ölçeği ise çocukların sınıf öğretmenleri tarafından her çocuk için bireysel olarak doldurulmuştur. Testlerden elde edilen veriler 2015-2016 eğitim öğretim yılının bahar dönemi başında toplanmıştır.
Elde edilen veriler SPSS 22.0 kullanılarak analiz edilmiştir. İlk olarak verilere normallik testi işlemleri uygulanmıştır ve verilerin normal dağılım gösterdiğine karar verilmiştir. Araştırmada verilerin normal dağılım göstermesinden dolayı parametrik testlerden bağımsız gruplarda t-testi, Pearson korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analizi işlemleri kullanılmıştır. Çoklu doğrusal regresyon analizinde varsayımlar incelenmiş ve analiz için verinin uygun olduğu görülmüştür.
Bulgular
Araştırmanın birinci alt amacı kapsamında anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki Pearson Korelasyon katsayısı hesaplanarak incelenmiştir ve bulgular tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri puanları ile iletişim becerileri puanları arasındaki Pearson Korelasyon katsayıları
Sözel
İletişim Engelleri İletişim
Nezaket İçerikli İletişim Sözel Olmayan İletişim Toplam İletişim Becerileri Sosyal Problem Çözme Sözel İletişim . İletişim Engelleri .584** . Nezaket İçerikli İletişim .840** .475** . Sözel Olmayan İletişim -.013 -.111* .059 . Toplam İletişim Becerileri .930** .697** .935** .117 . Sosyal Problem Çözme .428** .364** .419** -.012 .446** . **p<.001, *p<.05
Tablo 2 incelendiğinde, anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanları ile toplam iletişim becerileri puanları arasında pozitif yönde (r=.446, p<.01) bir ilişki söz konusudur. Ayrıca anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanları ile İletişim Becerileri
Ölçeği sözel iletişim alt boyutu arasında pozitif yönde (r=.428, p<.01), iletişim engelleri alt boyutu arasında pozitif yönde (r=.364, p<.01), nezaket içerikli iletişim alt boyutu arasında pozitif yönde (r=.419, p<.01) bir ilişki söz konusudur. Diğer yandan anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanları ile İletişim Becerileri Ölçeği sözel olmayan iletişim alt boyutu arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (r=-.012, p>.05).
Araştırmanın ikinci alt amacı kapsamında sosyal problem çözme becerilerini yordayan iletişim becerileri alt boyutlarını belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları tablo 3’de sunulmuştur;
Tablo 3. İletişim Becerileri Ölçeği alt boyutlarının sosyal problem çözme becerilerini yordamasına ilişkin bulgular Yordanan alt ölçek R2 Uyarlanmış R2 β t F (4,298) .123 .111 10.413** Sözel İletişim .133 1.228* İletişim Engelleri .113 1.676* Nezaket İçerikli İletişim .153 1.520* Sözel Olmayan İletişim -.007 -.119* Sabit -13.367 -1.553* **p<.001, *p<.05
Tablo 3’de de görüldüğü üzere İletişim Becerileri Ölçeği alt boyutları olan sözel iletişim, iletişim engelleri ve nezaket içerikli iletişim anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini pozitif yönde; İletişim Becerileri Ölçeği sözel olmayan iletişim alt boyutu ise anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini negatif yönde anlamlı bir şekilde yordamaktadır ve bunlar yapılan regresyon analizinde anlamlı bulunmuştur (p<.05). Sonuç olarak İletişim Becerileri Ölçeğinin dört alt boyutunun anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanlarını yordadığı söylenebilir. Çoklu doğrusal regresyon analizi sonucunda otokorelasyon olmadığı (Durbin-Watson=1.965) ve artıkların normallik varsayımlarının sağlandığı görülmüştür.
Araştırmanın üçüncü alt amacı kapsamında anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı sınanmıştır. Sonuçlar Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 4. Anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği puanlarının cinsiyet değişkenine göre T- Testi sonuçları
Cinsiyet n _
X
S sd t p
Sözel İletişim Erkek Kız 145 158 38.816 39.296 2.684 2.585 301 1.583 .115 İletişim Engelleri Erkek
Kız 145 158 25.132 25.475 1.895 2.085 301 1.500 .135 Nezaket İçerikli İletişim Erkek Kız 145 158 17.639 18.731 3.908 3.680 301 2.498 .013* Sözel Olmayan İletişim Erkek Kız 145 158 13.601 13.565 .923 .896 301 .341 .733 Toplam İletişim Becerileri Erkek Kız 145 158 95.189 97.069 7.530 7.456 301 2.180 .030* Wally Sosyal Problem Çözme Testi Erkek Kız 145 158 10.082 9.703 7.764 2.000 301 .570 .569 *p<.05
Tablo 4 incelendiğinde, anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği toplam puan ortalamaları ve Nezaket İçerikli İletişim alt boyutu puan ortalamaları cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır (p<.05). İletişim Becerileri Ölçeği Sözel İletişim, İletişim Engelleri ve Sözel Olmayan İletişim alt boyutlarında ise cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma görülmemektedir (p>.05). Ancak toplam iletişim becerileri puanları dikkate alındığında kız çocukların erkek çocuklara göre iletişim becerilerinde daha iyi seviyede oldukları söylenebilir. Ancak Tablo 4’de görüldüğü üzere anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme testi puan ortalamaları cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır (p>.05).
Araştırmanın dördüncü alt amacı kapsamında anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi puan ortalamalarının yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı sınanmıştır. Sonuçlar Tablo 5’de gösterilmiştir.
Tablo 4. Anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği puanlarının yaş değişkenine göre T- Testi sonuçları
Yaş n _
X
S sd t p
Sözel İletişim 5 yaş 6 yaş 189 114 38.899 39.289 2.692 2.554 301 1.245 .214 İletişim Engelleri 5 yaş
6 yaş 189 114 25.338 25.228 1.916 2.120 301 .467 .641 Nezaket İçerikli
İletişim 5 yaş 6 yaş
189 114 17.899 18.596 3.982 3.549 301 1.537 .125 Sözel Olmayan
İletişim 5 yaş 6 yaş
189 114 13.582 13.587 .899 .929 301 .053 .958 Toplam İletişim Becerileri 5 yaş 6 yaş 189 114 95.719 96.701 7.690 7.279 301 1.099 .273 Wally Sosyal Problem Çözme Testi 5 yaş 6 yaş 189 114 9.465 10.622 1.958 3.040 301 1.697 .091
Tablo 5’de belirtildiği üzere, anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri toplam puan ve alt boyutları puan ortalamaları yaş değişkenine göre istatistiksel olarak farklılaşmamaktadır (p>.05). Anaokulu çocuklarının Wally Sosyal Problem Çözme Testi puan ortalamaları da yaş değişkenine göre istatistiksel olarak farklılaşmamaktadır (p>.05).
Sonuç Ve Tartışma
Araştırma sonucunda, anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri puanları ile toplam iletişim becerileri puanları arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri puanları ile iletişim becerileri ölçeği sözel iletişim, iletişim engelleri, nezaket içerikli iletişim alt boyutu arasında pozitif yönde bir ilişki söz konusudur. Diğer yandan anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri puanları ile iletişim becerileri ölçeği sözel olmayan iletişim alt boyutu arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
İletişim Becerileri Ölçeği alt boyutları olan sözel iletişim, iletişim engelleri ve nezaket içerikli iletişim anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini pozitif yönde; İletişim Becerileri Ölçeği sözel olmayan iletişim alt boyutu ise anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerini negatif yönde anlamlı bir şekilde yordamaktadır.
Araştırmada anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği ve Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanlarının da cinsiyet ve yaş değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı da sınanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre anaokulu çocuklarının İletişim Becerileri Ölçeği toplam puan ortalamaları ve nezaket içerikli iletişim alt boyutu puan ortalamaları kız çocukları lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Yaş değişkenine göre ise ölçek puanlarında anlamlı düzeyde bir farklılaşma söz konusu değildir.
Araştırmada anaokulu çocuklarının sosyal problem çözme becerileri ile iletişim becerileri arasında bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca iletişim becerilerinin sosyal problem çözme becerilerini yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre anaokulu çocuklarının iletişim becerileri puanları arttıkça sosyal problem çözme becerileri puanları da artmaktadır. Dinçer ve Güneysu (1999) araştırmalarında, akranları ile sosyal davranışlar ve olumlu iletişim becerileri sergileyen okul öncesi çocukların sosyal problemlerde daha çok sosyal çözümler ürettiklerini ve daha çok prososyal davranış türlerini kullandıklarını bulmuşlardır. Webster-Stratton ve Lindsay’de (1999) yapmış oldukları araştırmalarında dört-yedi yaş arası çocukların davranış problemleri ile sosyal problem çözme becerileri arasında negatif bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Araştırmalarında çocukların davranış problemleri arttıkça prososyal çözümlerde düşüşler yaşandığına vurgu yapmışlardır. Dereli-İman da (2013) yapmış olduğu araştırmasında çocukların davranış problemleri ile sosyal problem çözme becerilerini incelemiştir. Araştırmada çocukların sosyal problem çözme becerileri arttıkça davranış problemlerinin azaldığını sonucuna ulaşılmıştır. Drugli, Larsson ve Clifford da (2007) çalışmalarında dört-sekiz yaş çocuklarının davranış problemleri puanları ile sosyal problem çözme beceri puanları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulmuştur. Yapılan bu çalışmaların büyük çoğunluğu iletişim becerileri ile doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkilidir ve araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Ayrıca yetişkin bireylerle de yapılan araştırma sonuçlarında da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Yılmaz (2011) tarafından yapılan bir araştırmada da okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri, problem çözme becerileri ve empatik eğilim düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Piji Küçük’ün (2012) araştırmasında ise, öğrencilerin iletişim becerileri ile problem çözme becerileri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Akdoğan ve Ulutaş’da (2017) yapmış oldukları araştırmada okulöncesi öğretmenlerine sosyal problem kavramı ile ilgili görüşlerini sormuşlardır ve katılımcıların büyük bir kısmı sosyal problemi iletişim sorunu ile ilişkilendirmişlerdir.
Araştırmada iletişim becerileri ile cinsiyet değişkeni arasında da istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın bulunduğu ve kız çocukların iletişim becerileri puan ortalamalarının erkek çocuklara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Alan yazında araştırma bulgularımızla tutarlı bulgular olduğu görülmüştür (Çetinkaya, 2011; Erigüç, Şener ve Eriş, 2013; Özerbaş, Bulut ve Usta, 2007; Özşaker, 2013). Bu konu kız çocukların erkek çocuklara göre hem alıcı dil hem de ifade edici dil becerilerinde daha ileri seviyede oldukları ile açıklanabilir. Ancak araştırmada çocukların sosyal problem çözme becerilerinde bir farklılaşma tespit edilmemiştir. Alan yazında yer alan bazı araştırmalar (Hamarta, 2007; Walker, Irving ve Berthelsen 2002; Yaban ve Yükselen, 2007) incelendiğinde, kız çocuklarının erkek akranlarına göre sosyal problem çözme becerilerinde daha iyi seviyede oldukları görülmektedir. Arı ve Yaban da (2012) araştırmalarında kız çocuklarının erkek çocuklara göre sosyal problem çözme ve çözüm üretme davranışlarında daha başarılı olduklarını ortaya koymuşlardır. Alan yazında sosyal problem çözme becerilerinin cinsiyete göre farklılaşmadığına yönelik araştırma bulgularına sahip araştırmalarda bulunmaktadır (Aslan ve Uluçınar Sağır, 2012; Bağçeci ve Kinay, 2013; Çağlayan, 2007; Çevik ve Özmaden, 2013; Dündar, 2009; Ulusoy, Tosun, Aydın, 2014; Yenice, Özden ve Evren, 2012). Sosyal problem çözme becerilerinin gelişimini etkileyen birçok faktör sıralanabilir. Bunların başında biyolojik ve fizyolojik faktörler, ev çevresi ve akran ilişkileri gelmektedir. Ancak en etkilisinin çevresel faktörler olduğu görülmüştür (Stevens, 2009). Bandura (1989), sosyal- bilişsel öğrenme teorisinde model almayı, kişinin davranışını bir diğer kişinin davranışını model alarak değiştirme süreci olarak tanımlar. Bandura, Ross ve Ross (1963), bir grup çocuk üzerinde yapmış oldukları araştırmada, deney grubu çocuklarına saldırgan yöntemlerle problemini çözen bir model videosu izlettirmiştir. Daha sonra deney grubunda bulunan çocuklar benzer bir problemle karşılaştırılmıştır ve kontrol grubu çocuklarına göre daha yüksek düzeyde saldırganlık eğilimi göstermişlerdir. Bandura üç tip model tanımlamaktadır. Bunlardan birincisi canlı modellerdir. Canlı modeller, belli bir davranışı gösteren gerçek yaşamdaki kişilerdir. Ebeveynler, öğretmenler ve arkadaşlar birey için canlı model olabilir. İkincisi sembolik modellerdir. Sembolik modeller, kitaplardaki hikaye ya da roman kahramanları, film yıldızları, çizgi film karakterleri, spor yıldızları gibi kişi ve karakterlerdir. Üçüncüsü ise sözel talimatlardır. Bu tip modellerde model olarak sunulan bir kişi ya da karakter yoktur. Bunun yerine nasıl davranılmasıyla ilgili sözel talimatlar vardır (Arı, 2006). Erken çocukluk dönemindeki çocuklar genellikle, ebeveynlerini, öğretmenlerini, izledikleri çizgi filmlerdeki karakterleri ve akranlarını model alırlar (Kayılı, 2015). Araştırmada bu nedenlerden dolayı cinsiyet değişkenine göre sosyal problem çözme becerilerinde farklılaşma gözlenmemiş olabilir.
Öneriler
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, sosyal problem çözme becerilerine yönelik geliştirilen eğitim programlarına iletişim becerilerini destekleyici çalışmalarında eklenmesi önerilmektedir. Sosyal problem çözme ve iletişim becerilerini etkileyebileceği düşünülen çeşitli psikososyal faktörlerin de dikkate alındığı, farklı örneklemler üzerinde çeşitli araştırmalar yapılabilir. Çocuklar sosyal problem çözme gibi becerileri genel olarak model alma yolu kullanılarak öğrenmektedirler. Çocuklara rol model olan ebeveynler ve öğretmenler sosyal problem çözme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi konusunda hassas davranmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Acun Kapıkıran, N., Bora İvrendi, A. ve Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal beceri: Durum saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 19–27.
Akçay, A. (2016). Okulöncesi eğitimi almanın öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine etkisi. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 11(3), 15-28. ISSN: 1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9333, ANKARA-TURKEY.
Akdoğan, F. ve Ulutaş, A. (2017). 5-6 yaş çocukların sosyal problem çözme becerilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi (Sivas örneği). Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12(18), 53-68. ISSN: 1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.12068, ANKARA-TURKEY.
Anooshian, L. J., Pascal, V. U. & McCreath, H. (1984). Problem mapping before problem solving: Young children’s cognitive maps and search strategies in large scale environments. Child Development, 55, 1820- 1834.
Arı, R. (2006). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Arı, M. ve Yaban, E. H. (2012). Age and gender differences in social problem solving skills of 9-11 year-old children. Education and Science, 37(164), 188-203.
Aslan, O. ve Uluçınar Sağır, Ş. (2012). Science and technology teacher candidates’ problem solving skills. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 9(2), 95-97.
Azmitia, M. (1988). Peer interaction and problem solving: When are two heads better than one? Child Development, 59, 87-96.
Bağçeci, B. ve Kinay, İ. (2013). Öğretmenlerin problem çözme becerilerinin bazi değişkenlere göre incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi-Electronic Journal of Social Sciences, 12(44), 335-347.
Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1963). Imitation of film mediated agressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development. Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.
Berk, L. E. (2013). Bebekler ve çocuklar, Doğum öncesinden orta çocukluğa. (Çev. N. Işıkoğlu Erdoğan). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bingham, A. (1983). Çocuklarda problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi. Oğuzkan, F. A. (Çev.). 4. Basım, İstanbul: MEB Basımevi.
Büyüköztürk, Ş. (2013). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademik Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (2003). İletişim Donanımları. İstanbul: Remzi Yayınları. Cüceloğlu, D. (2011). Yeniden İnsan İnsana. İstanbul: Remzi Yayınları. Çağdaş, A. (2012). Anne-Baba-Çocuk İletişimi. Ankara: Eğiten Kitap.
Çağlayan, H. S. (2007). Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Öğrenme Biçemleri İle Problem Çözme Becerileri Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çetinkaya, Z. (2011). Türkçe öğretmen adaylarının iletişim becerilerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 567-576.
Çevik, D. B. ve Özmaden, M. (2013). Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 270-275.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Çok değişkenli istatistik SPSS ve LISREL uygulamaları, (Birinci baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Dereli, E. (2008). Çocuklarda Sosyal Problem Çözme. Konya: Tablet yayınevi.
Dereli-İman, E. (2013). Çocuklar İçin Sosyal Problem Çözme Ölçeği'nin 6 yaş grubu İçin Türkiye uyarlaması ve okul öncesi davranış problemleri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), 479-498.
Dinçer, Ç. ve Güneysu, S. (1999). The effect of problem solving training on the categories used by children in solving their interpersonal problems with peers and mothers and permanence of this training. Poster paper presented at the 9th European Conference on Quality in Early Childhood Education, Helsinki, Finland.
Dökmen, Ü. (2006). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem yayıncılık.
Drugli, M. B., Larsson, B. & Clifford, G. (2007). Changes in social competence in young children treated because of conduct problems as viewed by multiple informants. European Child & Adolescent Psychiatry, 16(6), 370-378.
Dündar, S. (2009). Üniversite öğrencilerinin kişilik özellikleri ile problem çözme becerileri arasindaki ilişkinin incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 24(2), 139-150.
D’Zurilla, T. J. & Goldfried, M. (1971). Problem-solving and behavior modificauon. Journal of Abnormal Psychology, 78, 104-126.
Erigüç, G., Şener, T. ve Eriş, H. (2013). İletişim becerilerinin değerlendirilmesi: Bir meslek yüksekokulu öğrencileri örneği. Hacettepe Sağlık İdaresi Dergisi, 16(1), 45-65.
Gauvain, M. (2001). The Social Context of Cognitive Development. New York: The Guilford Press. Giren, S. (2013). Sosyal problem çözme eğitiminin altı yaş çocuklarının matematik becerilerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitisü, Konya. Görgülü, F. (2009). Drama destekli kubaşık öğrenme etkinliklerinin okul öncesi 5–6 yaş çocuklarının
iletişim becerilerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.
Gülay Ogelman, H. ve Erten Sarıkaya, H. (2013). Okul öncesi eğitimi almış çocukların akran ilişkileri değişkenlerinin 5 ve 6 yaşta incelenmesi: İki yıllık boylamsal çalışma. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(8), 1859-1871.
Hamarta, S. (2007). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Problem Çözme Becerilerinin Algılanan Anne-Baba Tutumları Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Hartup, W. W. (1999). Peer experience and its developmental significance. In M. Bennet (Ed.), Developmental Psychology: Achivements and prospects (pp. 106-125). Philadelphie, PA: Psychology Press.
Kandır, A. (2004). Gelişimde 3–6 Yaş. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Kayılı, G. (2015). Sosyal beceri eğitimi programı ile desteklenen Montessori yönteminin anaokulu çocuklarının duyguları anlama ve sosyal problem çözme becerilerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Kılıçarslan, E. (2011). İletişim Kurma Becerileri. İstanbul: Kriter.
Koç, B., Terzi, Y. ve Gül, A. (2015). Üniversite öğrencilerinin iletişim becerileri ile kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki ilişki. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 4(1), 369-390.
Özerbaş, M. A., Bulut, M. ve Usta, E. (2007). Öğretmen adaylarının algıladıkları iletişim becerisi düzeylerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 123-135.
Özşaker, M. (2013). Beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin iletişim becerileri ve benlik saygılarının değerlendirilmesi. International Journal of New Trends in Arts, Sports and Science Education, 2(3), 29-39.
Piji Küçük, D. (2012). Müzik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin iletişim ve problem çözme becerileri. GEFAD / GUJGEF, 32(1), 33-54.
Rubin, K. H. & Krasnor, L. R. (1986). Social-cognitive and social behavioral perspectives on problem solving. In M. Perlmutter (Ed.), Cognitive perspectives on children's social and behavioral development. The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 18). Hillsdale, N.J.: Erlbaum (pp. 1-68).
San Bayhan, P. ve Artan, İ. (2005). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi. İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Shure, M. B. (2001). I Can Problem Solve (ICPS) An interpersonal cognitive problem-solving program pre-K. IL. Research Press.
Spivack, G. & Shure, M. B. (1985). ICPS and beyond: Centripetal and centrifugal forces. American Journal of Community Psychology, 13, 226-243.
Stevens, A. D. (2009). Social problem solving and cognitive flexibility: Relations to social skills and problem behavior of at risk young children. Doctoral thesis. Seattle Pacific University, School of Psychology, Family and Community, Seattle.
Ulusoy, H., Tosun, N. ve Aydın, J. C. (2014). Sağlık yönetimi öğrencilerinin problem çözme becerileri. Sağlık ve Hemşirelik Yönetimi Dergisi, 1(1), 1-8.
Walker, S., Irving, K. & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on preschool children’s social problem-solving strategies. The Journal of Genetic Psychology, 163(2), 197-206.
Webster-Stratton, C. (1990). Dina Dinosaur’s Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Seattle, WA: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. & Lindsay, D. W. (1999). Social competence and early-onset conduct problems: Issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology, 28, 25-93.
Webster-Stratton, C. (2012). Incredible teachers: Nurturing children’s social, emotional and academic competence. West Seattle: Inredible Years Inc.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Beauchaine, T. P. (2013). One-year follow-up of combined parent and child intervention for young children with ADHD. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42, 251-261.
Yaban, H. ve Yükselen, A. (2007). Korunmaya muhtaç yedi-onbir yaş grubu çocuklarının sosyal problem çözme becerilerinin incelenmesi. Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisi, 18(1), 49-68. Yenice, N., Özden, B. ve Evren, B. (2012). Examining of Problem Solving Skills According to
Different Variables for Science Teachers Candidates. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 3880-3884.
Yılmaz, E. ve Tepeli, K. (2013). 60-72 aylık çocukların duyguları anlama becerilerinin sosyal problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(2), 117-130.
