• Sonuç bulunamadı

İçerik tabanlı yabancı dil öğretim yaklaşımının mesleki yabancı dil (İngilizce) derslerinde öğrencilerin akademik başarılarına etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İçerik tabanlı yabancı dil öğretim yaklaşımının mesleki yabancı dil (İngilizce) derslerinde öğrencilerin akademik başarılarına etkisi"

Copied!
177
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME BĠLĠM DALI

ĠÇERĠK TABANLI YABANCI DĠL ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ MESLEKĠ YABANCI DĠL (ĠNGĠLĠZCE) DERSLERĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK

BAġARILARINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Elif ĠGREK

Ankara Temmuz, 2013

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME BĠLĠM DALI

ĠÇERĠK TABANLI YABANCI DĠL ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ MESLEKĠ YABANCI DĠL (ĠNGĠLĠZCE) DERSLERĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK

BAġARILARINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Elif ĠGREK

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAġI

Ankara Temmuz, 2013

(3)

Elif Ġgrek„e ait “ĠÇERĠK TABANLI YABANCI DĠL ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ MESLEKĠ YABANCI DĠL (ĠNGĠLĠZCE) DERSLERĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK BAġARILARINA ETKĠSĠ ” baĢlıklı tez ……….. tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: ... ...

Üye (Tez DanıĢmanı): ... ...

(4)

i ÖN SÖZ

Eğitim ve öğretim süreci toplumda yaĢanan her türlü geliĢme ve değiĢmelerden etkilenebilecek esnekliktedir. Bilim, teknoloji, siyaset ve ekonomi alanındaki değiĢimler eğitim sisteminin çıktısı olan öğrencilerin sahip olması gereken nitelikleri hem artırmakta hem de çeĢitlendirmektedir. Son zamanlarda yaĢanan geliĢmeler sayesinde artan uluslararası iliĢkiler, yabancı dili etkili kullanabilme becerisinin bu nitelikler arasında ön plana çıkmasını sağlamıĢtır. Bu yabancı dil özellikle Lingua Fransa (ortak dil) olarak adlandırılan Ġngilizcedir. Ancak Ġngilizceyi etkili kullanabilme becerisi Ġngilizcenin dilbilgisi kurallarını bilmekten ötede bir anlam taĢımaktadır. Ġngilizceyi etkili kullanabilme, Ġngilizceyi yazılı ve sözlü Ģekilde kullanarak iletiĢim kurma, bilimsel çalıĢmalara katılma, ticaret yapabilme… gibi pek çok alanı kapsamaktadır. Bu geliĢmelerin eğitim programına yansıma gereksinimi, genel Ġngilizceden ve geleneksel öğretim metotlarından uzaklaĢılmasını ve Özel Amaçlı (mesleki) Ġngilizcenin ve yeni öğretim yaklaĢımlarının ortaya çıkmasını sağlamıĢtır.

Özel amaçlı Ġngilizce derslerinde kullanılabilecek nitelikteki yaklaĢımlardan biri ise Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımı‟dır. Bu çalıĢma yaĢanan değiĢmelerin eğitim programlarına yansıtılmasında etkili bir yol olan bu öğretim yaklaĢımının Konu Temelli Öğretim Modeline uygun hazırlanan Mesleki Ġngilizce dersi öğretim programının etkisini belirlemek için yapılmıĢtır.

Bu çalıĢma süresince değerli zamanını bana ayırarak her türlü yardım ve desteğini esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Yücel KayabaĢı‟na teĢekkür ederim. Ayrıca çalıĢmamın son Ģekline kavuĢmasında sabırla bana yol gösteren Doç. Dr. NeĢe Tertemiz ve Doç. Dr. Semra Güven‟e teĢekkür ederim.

Bilgi ve tecrübeleriyle henüz baĢında olduğum akademik hayatıma ıĢık tutan tüm değerli hocalarıma; tez çalıĢmamın en önemli aĢamalarında bana yol gösteren sevgili hocam Yrd. Doç. Dr. Menderes Ünal‟a; görüĢ ve önerileriyle yanımda olan Pınar Tekin Bozkaya‟ya, Okt. Sadi Bilgilioğlu‟na, Okt. Orhan Yoncalık‟a, Okt. Osman Emir ġenel‟e, Okt. Ceren Oğuz‟a ve Öğr. Gör. Erhan Dürüst‟e teĢekkür ederim.

(5)

ii ÖZET

ĠÇERĠK TABANLI YABANCI DĠL ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ MESLEKĠ YABANCI DĠL (ĠNGĠLĠZCE) DERSLERĠNDE ÖĞRENCĠLERĠN AKADEMĠK

BAġARILARINA ETKĠSĠ

ĠGREK, Elif

Yüksek Lisans Tezi, Eğitimde Program GeliĢtirme Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Yücel KayabaĢı

Temmuz– 2013, 177 sayfa

Bu araĢtırma, Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim yaklaĢımının Konu Temelli Öğretim Modeline göre hazırlanan Mesleki Ġngilizce dersi öğretim programının öğrencilerin yabancı dil becerileri (okuduğunu anlama-yazma) ile konu alanı (içerik) bilgisi boyutlarındaki akademik baĢarılarına etkisini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmada yöntem olarak, deneysel desenlerden biri olan „ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen‟ kullanılmıĢtır.

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2012-2013 öğretim yılında Ahi Evran Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Bilgisayar Programcılığı Programına devam eden ikinci sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Merkez Meslek Yüksekokulundaki öğrenciler deney grubunu; Akpınar ve Çiçekdağı Meslek Yüksekokullarındaki öğrenciler ise kontrol grubunu oluĢturmaktadır. Basit seçkisiz örnekleme modeli ile deney grubu olarak seçilen 28 kiĢilik öğrenci grubuna beĢ hafta süresince Mesleki Ġngilizce dersi için ĠTÖ Konu Temelli Öğretim Modeline dayalı olarak geliĢtirilen bir programla öğretim verilirken kontrol grubu olarak belirlenen 28 kiĢilik diğer öğrenci grubuna ise aynı süre içerisinde Mesleki Ġngilizce dersinde hali hazırda kullanılmakta olan programla öğretim verilemeye devam edilmiĢtir.

AraĢtırma sürecinde, deneysel iĢlemden öncesinde ve sonrasında uygulanmak üzere konu alan (içerik) bilgisi ve yabancı dil becerileri (okuduğunu anlama-yazma) olmak üzere iki bölümden oluĢan bir baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. Ayrıca deneysel iĢlem

(6)

iii

sürecinde uygulamak üzere için ĠTÖ KTM ilkelerine uygun ders planları ve ders materyalleri geliĢtirilmiĢtir.

Uygulanan ölçme aracı sonucunda elde edilen veriler, SPSS-15 (Statistical Package for the Social Sciences) ortamında analiz edilmiĢtir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanlarına iliĢkin verilerin aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıĢ ve gruplar arasında ön test ve son testler arasındaki iliĢkiyi belirlemeye yönelik bağımsız gruplar t-testi analizi yapılmıĢtır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin baĢarı seviyelerindeki değiĢimi ve ön ve son testten aldıkları puanların ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için veriler „bağımsız gruplar t-testi‟ ile analiz edilmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda genel olarak Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yabancı dil becerileri (okuduğunu anlama-yazma) ile konu alanı (içerik) bilgisi boyutlarında ve baĢarı testinden aldıkları toplam puana iliĢkin ön test puanlarının aritmetik ortalamaları birbirine oldukça yakın çıkmıĢ ve anlamlı bir farklılık oluĢmamıĢtır. Ancak deney grubu öğrencilerinin son testteki puanlarının aritmetik ortalamalarının kontrol grubu öğrencilerininkine göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢ ve bu durum, deney grubu lehine anlamlı düzeyde bir farklılık oluĢturmuĢtur. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eriĢi puanlarına iliĢkin yapılan incelemeler sonucunda ise yabancı dil becerilerinden yazma becerisi ile konu alanı (içerik) bilgisi boyutlarında ve baĢarı testinden aldıkları toplam eriĢi puanlarına iliĢkin belirlenen farklılık deney grubu lehine anlamlı düzeyde bulunmuĢtur. Ancak okuduğunu anlama becerisine iliĢkin deney ve kontrol grupları öğrencilerinin eriĢi puanları arasındaki farklılık anlamlı düzeyde bulunmamıĢtır. Kısacası ĠTÖ KTM‟e göre hazırlanan Mesleki Ġngilizce dersi öğretim programının öğrencilerin yabancı dil becerileri (okuduğunu anlama-yazma) ile konu alanı (içerik) bilgisi boyutlarındaki akademik baĢarılarını olumlu yönde etkilediği ve önemli derecede artırdığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu bulgular ıĢığında ise ĠTÖ KTM farklı eğitim seviyelerinde ve öğrenci gruplarıyla yabancı dil derslerinde kullanılmasına ve ileride yapılabilecek araĢtırmalara dair öneriler sunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim yaklaĢımı, Konu Temelli Öğretim Modeli, yabancı dil becerileri, konu alanı (içerik) bilgisi

(7)

iv ABSTRACT

THE EFFECTS OF CONTENT BASED INSTRUCTION ON THE STUDENTS' ACADEMIC SUCCESS IN VOCATIONAL FOREIGN LANGUAGE

(ENGLISH) CLASSES

ĠGREK, Elif

Master Thesis, Division of Curriculum Development Supervisor: Assist. Prof. Dr. Yücel KayabaĢı

July– 2013, 177 page

This study aims to determine the extent of the effects of a Vocational English Programme based on Theme-based teaching model of The Content Based Instruction the students' academic success in their foreign language skills (reading-writing) and knowledge in the related subject area. In this research, pretest-posttest control group design, which is one of the true experimental designs, was used as the method of the study.

The participants of the study are the second grade students in the Computer Programming Department in the Ahi Evran University Vocational Schools. The experimental group consists of the students in Central Vocational School and the control group includes the students in Akpınar and Çiçekdağı Vocational Schools. 28 students in the experimental group were taught professional English through a programme developed according to Theme-based Teaching Model of the Content-based teaching approach. On the other hand, 28 students in the control group were taught professional English by following the current teaching programme.

In the study, an achievement test consisting of two parts - content knowledge and foreign language skills (reading - writing) - was developed and implemented before and after the experiment. Furthermore, lesson plans and materials based on the principles of the theme-based teaching model of the content based teaching approach were prepared to be applied throughout the experiment.

(8)

v

The data collected by a questionnaire were analyzed with SPSS-15 (Statistical Package for the Social Sciences). Arithmetic mean and standard deviation calculations related to the data obtained from the students' pre-test and post-test results were done and independent groups t-test analysis were applied to determine the relationship between the pre-test and post-tests results of the groups. To determine the change of the success level of the students in the control and the experimental groups and to find out whether there are significant differences between the students' pre-tests and post-tests results in the groups, the data were analyzed through independent groups t-test analysis.

At the end of the study, results are generally as follows: in the pre-test, for the students in the experimental and control groups, the arithmetic mean of their points in the foreign language skills (reading-writing) and content knowledge parts of the achievement tests as well as their total grades in this test were almost the same and therefore no significant difference among their scores in the pre-test was observed. However, in the post-test, the arithmetic mean of the students' scores in the experimental group was higher than that of the students' scores in the control group and thus there was a significant difference between the groups in favor of the experimental group. At the end of the analysis of the students' achievement scores in the experimental and control groups, a significant difference in favor of the experimental group was observed in the students' writing skill scores, content knowledge scores and their total scores in the achievement test. On the other hand, no significant difference in the students' reading skill scores was observed between the control and experimental group. In short, the Vocational English Teaching Programme designed according to the theme-based teaching model of the content-theme-based teaching approach proved effective in increasing the students' academic success in the dimensions of foreign language skills (reading-writing) and content knowledge. In the light of these findings, implications about the use of the theme-based teaching model of the content-based teaching approach with different student groups and educational levels and suggestions for future studies were mentioned.

Key Words: Content-based Instruction, Theme-based Model, foreign language skills, content knowledge

(9)

vi ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv ĠÇĠNDEKĠLER ... vi TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix

ġEKĠLLER ve GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii

I. BÖLÜM ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4.Sınırlılıklar ... 7 1.5.Varsayımlar ... 7 1.6.Tanımlar ... 7 II. BÖLÜM ... 9

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 9

2.1. Kavramsal Çerçeve ... 9

2.1.1. Özel Amaçlı Ġngilizce ... 9

2.1.1.1. Özel Amaçlı Ġngilizcenin Ortaya ÇıkıĢı ... 10

2.1.1.2. Özel Amaçlı Ġngilizcenin Özellikleri ... 11

2.1.1.3. Özel Amaçlı Ġngilizce Türleri ... 13

2.1.2. Mesleki Yabancı Dil ... 14

2.1.2.1. Meslek Yüksekokulları ... 14

2.1.3. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımı (ĠTÖ) ... 17

2.1.3.1. Ġçerik ... 19

2.1.3.2. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Tarihsel GeliĢimi ... 20

2.1.3.3. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Kuramsal Dayanakları ... 22

2.1.3.4. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Uygulama Ġlkeleri ... 24

(10)

vii

2.1.3.6. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Sınırlılıkları ... 27

2.1.3.7. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Modelleri ... 30

2.1.4. Konu Temelli Modelin Mesleki Ġngilizce Derslerinde Kullanılması ... 37

2.1.4.1. Konu Temelli Modelin Seçilme Sebepleri ... 37

2.1.4.2. Mesleki Ġngilizce Derslerinde Konu Temelli Modelin Uygulanması ... 41

2.1.4.3. Mesleki Ġngilizce Dersi Öğretim Programlarının Tasarlanması ... 42

2.1.4.4. ĠTÖ Konu Temelli Modele Uygun Öğretim Programının Hazırlanması ... 43

2.1.4.6. Mesleki Ġngilizce Dersi Öğretim Programının Hazırlanması AĢamaları ... 51

2.2. Ġlgili AraĢtırmalar ... 63

2.2.1. ĠTÖ Konu temelli modelle ilgili yapılan araĢtırmalar ... 63

2.2.2. Özel Amaçlı Ġngilizce ile Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 68

III. BÖLÜM ... 73

YÖNTEM ... 73

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 73

3.2. ÇalıĢma Grubu ... 74

3.3. Veri toplama teknikleri ... 78

3.3.1. ĠTÖ Konu Temelli Modele Uygun Öğretim Programlarının Hazırlanması . 79 3.2.2. Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinin GeliĢtirilmesi ... 83

3.2.2.1.Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinin Pilot Uygulaması ... 84

3.4. Verilerin Toplanma Süreci ... 86

3.5. Verilerin Analizi ... 87

IV. BÖLÜM ... 89

BULGULAR VE YORUMLAR ... 89

4.1.Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 89

4.2.Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 95

V. BÖLÜM ... 101 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 101 5.1.Sonuçlar ... 101 5.2. Öneriler ... 107 KAYNAKÇA ... 126 EKLER ... 126

EK 1: AraĢtırmada Çerçevesinde Hazırlanan Nihai BaĢarı Testi ... 126

(11)

viii

EK 3: Program Ġçerikleri Ġçin Belirlenen Özel Hedefler ... 129

EK 4: Ders Planı Örneği ... 142

EK 5: Ders Materyali Örneği ... 150

EK 6: Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testi Belirtke Tablosu ... 126

EK 7: Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinin Ġlk Hali ... 156

EK 8: Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testi Madde Analiz Tablosu ... 162

(12)

ix TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.1 Özel Amaçlı Ġngilizcenin Türleri ... 13

Tablo 2.2 ĠTÖ Modelleri ... 36

Tablo 2.3 ĠTÖ YaklaĢımı Öğretim Programının Öğeleri ... 45

Tablo 2.4 ĠTÖ KTM Ġlkelerine Göre Hazırlanan Ders Planı Analizi ... 50

Tablo 2.5 KTM Mesleki Ġngilizce Dersi Öğretim Programını Hazırlama AĢamaları .. 51

Tablo 2.5 ĠTÖ‟de Kullanılan Metin Türleri ... 57

Tablo 3.1 Kontrol Gruplu Ön Test Son Test Modelinin Simgesel Gösterimi ... 74

Tablo 3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinden Aldıkları Konu Alan Bilgisi Boyutundaki Ön Test Puan Ortalamalarına göre Durumları……...………...75

Tablo 3.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinden Aldıkları Okuduğunu Anlama Becerisi Boyutundaki Ön test Puan Ortalamalarına göre Durumları ………76

Tablo 3.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinden Aldıkları Yazma Becerisi Boyutundaki Ön test Puan Ortalamalarına göre Durumları ……….76

Tablo 3.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Mesleki Ġngilizce Dersi BaĢarı Testinden Aldıkları Toplam BaĢarı Puanları Boyutundaki Ön test Puan Ortalamalarına göre Durumları ………77

Tablo 3.6 Alan araĢtırması sonucu hazırlanan konu listesi………...79

Tablo3.7“Hata Mesajları ve Çözümü” Ġçeriği için Belirlenen Özel Hedefler………….79

Tablo 4.1 Öğrencilerin Konu Alan Bilgisine ĠliĢkin Puan Ortalamaları Arasındaki Fark ……… …...90

Tablo 4.2 Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisine ĠliĢkin Puan Ortalamaları Arasındaki Fark ……….……… …...91

Tablo 4.3 Öğrencilerin Yazma Becerisine ĠliĢkin Puan Ortalamaları Arasındaki Fark 92 Tablo 4.4 Öğrencilerin Son Test Toplam BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Fark 94 Tablo 4.5 Öğrencilerin Konu Alan Bilgisine ĠliĢkin EriĢi Puan Ortalamaları Arasındaki Fark………..95

Tablo 4.6 Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisine ĠliĢkin EriĢi Puan Ortalamaları ArasındakiFark………97

(13)

x

Tablo 4.7 Öğrencilerin Öğrencilerin Yazma Becerisine ĠliĢkin EriĢi Puanları Farkı…98 Tablo 4.8 Öğrencilerin Toplam Puanlarına ĠliĢkin EriĢi Puan Ortalamaları Arasındaki Fark ……….. ... 99

(14)

xi

ġEKĠLLER ve GRAFĠKLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1 : ĠTÖ Modelleri ………...30

ġekil 2.2 : Cummins Modeli ………...38

ġekil 2.3 : ĠTÖ Öğretmen Yeterlilikleri ………..………..…………..…...57

(15)

xii

KISALTMALAR LĠSTESĠ

AEU: Ahi Evran Üniversitesi MYO: Meslek Yüksek Okulu

ĠTÖ: Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımı KTM: Konu Temelli Model

ÖAĠ: Özel Amaçlı Ġngilizce MĠ:MeslekiĠngilizce

(16)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımlar ve araĢtırmada kullanılan kavramların tanımına yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

“İngilizce artık yabancı bir dil değil herkesin kazanması gereken çok önemli bir niteliktir.”

(Wolff, 2003) Bilimsel, teknolojik, ekonomik ve siyasi alanda yaĢanan geliĢmeler toplumlar arasında sınırların kalkmasına, birlikte hareket etme zorunluluğun ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Bu durum farklı dili konuĢan bireylerin bir arada çalıĢarak aynı amaca ulaĢma konusunda çaba sarf etmelerini gerekli kılmaktadır. Aynı amaç için bir araya gelen bireyler yeni bilimsel ve teknolojik geliĢmelere imza atmakta, tüm dünyayı etkileyecek kararlar almaktadırlar. Her ülke bu gibi uluslararası arenalarda kendini temsil edecek bireyler yetiĢtirme sorumluluğuna sahiptir. Bu sorumluluğu yerine getirme çabası içinde bulunan ülkeler ise kendi eğitim sistemlerinde değiĢiklikler yapmak zorundadır.

Ertürk (1972) tarafından “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlanan eğitim durağan bir yapıda değildir. Çünkü toplumda yaĢanan tüm geliĢmeler ve değiĢmeler eğitim sürecinden beklenen „istendik değiĢme‟leri etkiyebilecek niteliktedir. YaĢanan

(17)

geliĢmeler öğrenci davranıĢlarına yansıtılması gereken „istendik değiĢmeleri‟ etkileyerek aynı zamanda eğitim sistemini de etkilemektedir. Eğitim sistemini etkileyen bu geliĢme ve değiĢmeleri eğitim programlarına yansıtılabilmesi ise ülkenin geliĢmiĢlik seviyesini gösterir.

Öğrencilere kazandırılmak istenen becerilerin planlanmıĢ etkinlikler yoluyla aktarımını sağlayan öğrenme yaĢantıları düzeneği (Demirel, 2008) olarak ifade edilebilen eğitim programlarına dair çeĢitli tanımlar mevcuttur. Ancak bu tanımlarda yer alan üç temel ortak unsur vardır:

1. YetiĢtirilecek kiĢilerde bulunması uygun görülen özellikler yani hedefler, 2. Hedeflere ulaĢtırıcı öğretme-öğrenme süreci unsurları yani eğitim durumları, 3. Öğretim hedeflerine ulaĢılma düzeyini anlama imkânı verecek olan değerlendirme etkinliklerini gösteren değiĢmeye açık ana plan özelliği (TaĢdemir, 2003).

Bu unsurlardan da anlaĢılabileceği gibi öğrencilere kazandırılmak istenen Ģeyleri yani hedefler, bu hedeflere uygun olarak seçilen konular ve ayrıntılı Ģekilde tasarlanmıĢ eğitim durumları ve hedeflere ulaĢılıp ulaĢılmadığına dair dönütler sağlayan değerlendirme çalıĢmalarının tamamı eğitim programlarını oluĢturmaktadır. Bu noktada asıl önemli olan ve dikkat çekilmesi gereken nokta ise hangi becerilerin, neden, nasıl aktarılması gerektiği ve ne kadar aktarılabilindiğine karar vermektir. Bu karar verme süreci program geliĢtirme çalıĢmalarına iĢaret etmektedir.

Program geliĢtirme çalıĢmaları, hem eğitimle doğrudan ilgili alanlarda hem de eğitim dıĢı alanlarda yaĢanan geliĢmelerin eğitim ortamına aktarılmasını sağlar. YaĢanan bu geliĢmelerin eğitim ortamına aktarma çabasının baĢarıyla sonuçlanabilmesi için tüm ilgili kiĢi ve konuları sürece dâhil etmek gereklidir. Ancak bu sürece dâhil edilen öğe sayısı ne kadar artarsa çalıĢmanın planlanması da o kadar önem kazanacaktır. Wiles ve Bondi (1993) program geliĢtirmenin tanımını „koordine edilmiĢ etkinlikler düzeneği yoluyla öğrenenlere yönelik öğrenme deneyimlerinin tasarlanması‟ olarak yaparak bu sürecin planlı ve iĢbirliği içinde tamamlanması gerektiğine iĢaret eder (akt. Özdemir, 2009).

Demirel (2004) program geliĢtirmeyi, “eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik iliĢkiler bütünü”

(18)

olarak tanımlamaktadır. Eğim programlarının dört temel öğesi belirtildiği bu tanımda bu öğeler arasındaki dinamik iliĢkiye iĢret edilmektedir. Bu dinamik iliĢki program geliĢtirme çalıĢmalarının sürekliliğiyle iliĢkilendirilebilir. Çünkü bu öğelerin her hangi birini etkileyen bir durum diğer öğeleri ve dolayısıyla da tüm programı etkiler ve program geliĢtirme çalıĢmaları sürekli hale getirir.

Eğitimde program geliĢtirme çalıĢmaları hem bireyin hem de toplumun ihtiyaçlarını karĢılayabilecek nitelikte olmalıdır. Son yüzyılda yaĢanan geliĢmeler ıĢığında eğitimli bir bireyde olması gereken temel özelliklerinden birinin yabancı dil bilgisi olduğu söylenebilir. Günümüzde yabancı dil bilgi ve becerisinin önemi, uluslararası iliĢkilerine ve iĢ birliğine değer veren ülkelerde daha da artmıĢtır. Çünkü yabancı dil bilgisi, diplomatik, bilimsel, ekonomik vs. alanlarda uluslararası iĢ birliği için ön koĢuldur ve bu yolları açmak için adeta bir anahtardır. Dünya üzerinde pek çok farklı dil kullanılmasına rağmen gittikçe artan uluslararası iliĢkiler, ulusların kendi ana dilleriyle iletiĢim sağlamalarını yetersiz kılmakta ve bu nedenle diğer ülkelerin dillerini öğrenme gereksinimi ortaya çıkmıĢtır (Demirel, 1990). Bu çok sayıdaki yabancı diller arasında ise Lingua Fransa (ortak dil, uluslararası ticari dil) olarak adlandırılan Ġngilizcenin önemi aĢikârdır. Ġngilizce ülkeler arasındaki iliĢkilerde iletiĢimi sağlayan en yaygın dil haline gelmiĢtir ve uzun yıllarda yerini koruyacak gibi görünmektedir. Bu gerçeğin farkında olan ülkeler eğitim programlarına yabancı dil olarak Ġngilizceyi dâhil etmiĢlerdir.

Eğitim programlarının bünyesinde yer alan derslerin öğretim programları sayesinde doğrudan öğrencilere yansımaktadır. Öğretim programı eğitilmesi düĢünülen kiĢilere sağlanan öğrenme yaĢantılarının planı olarak tanımlanır (Saylor, Alexander ve Lewis, 1981, akt., Oliva, 1988). GerçekleĢtirilen program geliĢtirme çalıĢmalarının öğrencileri doğrudan etkilemesi öğretim programlarıyla gerçekleĢir. Bu çalıĢmada öğretim programlarına yansıtılması gereken değiĢikliklere ve programa en uygun Ģekilde nasıl yansıtılması gerektiğine odaklanılmıĢtır.

Program geliĢtirme sürecinde dikkate alınması gereken ve çağımızın en önemli olgularından olan küreselleĢmenin ekonomik, politik, teknolojik boyutları olduğu gibi eğitsel boyutu da vardır. KüreselleĢmenin eğitim üzerinde ne denli büyük bir etkiye sahip olduğunu gösteren eğitimin küreselleĢmesi adı ile anılan bu durum öğrencilerin

(19)

Ġngilizce öğrenme ihtiyaçları çeĢitlenmiĢtir (Horn, 2011). Öğrencilerin Ġngilizce öğrenme ihtiyaçları değiĢtikçe Ġngilizce öğretiminin de çerçevesi değiĢmektedir. Bu noktada Ġngilizce eğitiminin amacı geleneksel yaklaĢımda olduğu gibi yalnızca Ġngilizcenin dilbilgisi kurallarını öğretmekten çok öteye gitmiĢtir. Artık Ġngiliz dilini kullanarak iletiĢim kurabilen, bilimsel çalıĢmalara katılabilen ve mesleki yaĢantısında etkin olabilen bireyler yetiĢtirmek Ġngilizce dersi öğretim programlarının hedefleri arasında yer almaktadır.

Ġngilizce eğitimi tüm dünyada çok erken yaĢlarda baĢlamakta ve öğrenciler örgün eğitimini tamamlayana kadar da devam etmektedir. Örneğin ülkemizde ilköğretim ikinci sınıfta Ġngilizce eğitimine baĢlayan öğrenciler üniversiteye geldiklerinde bile halen Ġngilizce eğitimi almak durumundadırlar. Bu Ġngilizce eğitimi genel Ġngilizce - Ġngilizce dil bilgisi ve becerilerinin öğretildiği Ġngilizce çerçevesindedir. Ayrıca meslek liselerinde ve meslek yüksekokullarında öğrencilerin devam ettikleri programa uygun Ģekilde özel amaçlı Ġngilizce dersleri- genel Ġngilizceden sonra verilen ve mesleki ve akademik Ġngilizcenin öğretildiği dersler de mevcuttur.

Yükseköğretime devam eden öğrencilere verilen bu Ġngilizce dersleri incelendiğinde bu derslerin öğretim programlarının öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınmayarak hazırlanmıĢ olduğu ifade edilebilir (Çelik,2003; Diken,2006; Sabuncuoğlu, 2010). Özellikle yükseköğretime devam eden öğrenciler hedeflerini belirlemiĢ ve bu yönde çalıĢmalar yapmaya baĢlamıĢ olan öğrencilerdir. Bir baĢka deyiĢle bu öğrencilerin gelecekteki mesleki yaĢantılarına dair ihtiyaçları belirlenmiĢtir. Belirlenen bu ihtiyaçların da öğrencilerin dâhil olduğu eğitim sürecine yön vermesi gerekmektedir. Yükseköğretime devam eden öğrencilere diğer derslerde verilen eğitimde olduğu gibi Ġngilizce derslerinde de öğrencilerin alanına özgü eğitim verilmesi bir gerekliliktir. Bu gereklilik genel Ġngilizceden ve geleneksel öğretim metotlarından uzaklaĢılmasını ve özel amaçlı (mesleki) Ġngilizceye ve yeni öğretim yaklaĢımlarının ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Bu noktada program değerlendirmesi yaparak yaĢanan değiĢmeleri programlarına yansıtma sorumluluğunu taĢıyanlara tavsiye edilebilecek etkili bir yol Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımı ve bu öğretim yaklaĢımının Konu Temelli Öğretim Modeline uygun hazırlanan programların Mesleki Ġngilizce derslerinde kullanılmasıdır.

(20)

1.2. AraĢtırmanın Amacı

AraĢtırmanın amacı, Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının, Konu Temelli Öğretim Modeline göre hazırlanan Mesleki Ġngilizce dersi öğretim programlarının öğrencilerin dil becerileri (okuduğunu anlama- yazma) ile içerik (konu alanı) bilgisi boyutlarındaki akademik baĢarılarına etkisini belirlemektir. Bu bağlamda Ģu sorulara yanıtlar aranacaktır:

1. ĠTÖ Konu temelli modelin uygulandığı deney grubu ile araĢtırmacı tarafından öğretim sürecine herhangi bir müdahalenin gerçekleĢtirilmediği hali hazırda kullanılmakta olan programa devam edilen kontrol grubunun son test puan ortalamalarına göre

a. konu alan bilgisi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? b. okuduğunu anlama ve yazma becerileri puan ortalamaları arasında

anlamlı bir fark var mıdır?

c. toplam baĢarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. ĠTÖ Konu temelli modelin uygulandığı deney grubu ile araĢtırmacı tarafından öğretim sürecine herhangi bir müdahalenin gerçekleĢtirilmediği hali hazırda kullanılmakta olan programa devam edilen kontrol grubunun eriĢi puan ortalamalarına göre

a. konu alan bilgisi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? b. okuduğunu anlama ve yazma becerileri puan ortalamaları asında anlamlı

bir fark var mıdır?

(21)

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Türkiye‟de yabancı dil eğitiminde harcanan kaynak ve emeğe rağmen, istenilen seviyede verim alınamadığı bir gerçektir. Yabancı dilin öğretilmesi özelde ise Ġngilizce eğitimde öteden beri devam eden geleneksel dil öğretme alıĢkanlıkları, yabancı dil eğitimi planlamasındaki eksiklikler ve bunların doğurduğu yöntem, etkinlik, malzeme ve ölçme-değerlendirmedeki yetersizlikler ya da yanlıĢlar gösterilebilir (IĢık,2008).

Geleneksel Ġngilizce eğitiminde yaĢanan bu sıkıntıların daha fazlası Mesleki Ġngilizce derslerinde yaĢanmaktadır. Gerek materyal eksiği gerekse de öğrencilerin Ġngilizce ön bilgilerinin yetersizliği Mesleki Ġngilizce derslerini iĢlevsizleĢtirmektedir. Herhangi bir öğretim programının olmadığı bu dersler çoğu zaman kelime öğretimi ve çeviri yapma çalıĢmalarından öteye gidememektedir.

Mesleki Ġngilizce derslerini hedeflerine ulaĢtırmak ve öğrenciler için anlamlı hale getirmek ihtiyacı çok açıktır. Bu noktada yapılması gereken Ģey öğrenci ihtiyaçlarına, toplumun beklentilerine ve konu alanının gereklerine uygun olarak hazırlanacak bir öğretim programıdır. Bu çalıĢmayla aslında Mesleki Ġngilizce dersi programa dâhil edilmeden hazırlanması gereken ve çok geç kalınmıĢ olan bir program geliĢtirme çalıĢması gerçekleĢmiĢtir. Bu çalıĢma aracılığıyla Bilgisayar Programcılığı programı Mesleki Ġngilizce derslerinde kullanılmak üzere bir program hazırlanmıĢtır. Bu programın hazırlanması sırasında Mesleki Ġngilizce bir diğer ifadeyle Özel Amaçlı Ġngilizce programı hazırlama ilkeleri takip edilmiĢtir. ÇalıĢmanın bir diğer odak noktası olan: içerik tabanlı öğretim konu temelli modelin ilkeleri de bu öğretim programını geliĢtirme sürecinde göz önünde bulundurulmuĢtur.

Bu boyutlarıyla çalıĢma alan yazındaki diğer çalıĢmalardan ayrılır. Çünkü içerik tabanlı öğretim konu temelli modeli Mesleki Ġngilizce derslerinde etkililiğine dair alan yazında herhangi bir örneğe rastlanmamıĢtır. Daha önce yapılan çalıĢmalardan elde edilen veriler bu modelin Mesleki Ġngilizce derslerin için kullanılabilecek bir öğretim

(22)

modeli olduğunu göstermektedir. Ancak bu model temel alınarak geliĢtirilen bir öğretim programı ya da modelin etkiliğine dair kanıtlar bulmaya hedefleyen herhangi bir çalıĢma yapılmamıĢtır. Bu açıdan bakıldığında mevcut çalıĢmanın kuramsal ve uygulama açısından alana katkı sağlayacağına inanılmaktadır.

1.4. Sınırlılıklar

Bu çalıĢma;

1. 2012-2013 öğretim yılı Ahi Evran Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı programı 2. Sınıf öğrencileriyle,

2. Yabancı dil olarak Ġngilizceyle,

3. Ġngilizce okutmanı (araĢtırmacı), onun kullandığı yöntem ve tekniklerle, ayrıca onun gözlemleriyle,

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ölçme sorularına verecekleri yanıtlar ile sınırlandırılacaktır.

1.5. Varsayımlar

Bu çalıĢmada;

1. Kontrol edilemeyen değiĢkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkileyeceği,

2. AraĢtırmada kullanılan baĢarı testinin öğrenciler tarafından içtenlikle cevaplandırılacağı,

3. Uygulanacak baĢarı testinin öğrencilerin gerçek baĢarısını yansıttığı varsayılmaktadır.

1.6. Tanımlar

Özel amaçlı Ġngilizce: Özel amaçlı Ġngilizce ortak hedefleri olan bir grup öğrencinin belirli bir alan veya meslekle ilgili ihtiyaç duyacakları Ġngilizce öğretimidir (Hutchinson ve Waters, 1987).

(23)

Mesleki Ġngilizce: Türk diliyle öğretim yapan orta ve yükseköğretim kurumlarında ve özel dershaneler ile yabancı kültür merkezlerindeki Ġngilizce dersleridir (Demircan, 1990).

Ġçerik tabanlı dil öğretimi: Öğretimin, dil bilimsel veya bir baĢka tür ders programı çerçevesinde değil de öğrencilerin öğrenecekleri içerik veya bilgi çerçevesinde düzenlendiği bir yabancı dil öğretim yaklaĢımıdır ( Richards ve Rodgers, 2001).

Konu temelli model: Yabancı dil dersleri tüm becerilerin öğretileceği Ģekilde belirli bir konu veya tema çerçevesinde Ģekillendirildiği içerik tabanlı dil öğretim modelidir.

(24)

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde Özel Amaçlı Ġngilizce, Ġçerik Tabanlı Öğretim, Konu Temelli Model ve bu temel öğe çerçevesinde ilgili kavramlar ele alınmıĢtır. Ayrıca yerli ve yabancı alan yazın taranarak Özel Amaçlı Ġngilizce ve Ġçerik Tabanlı Öğretim konuları ile ilgili çalıĢmalara yer verilmiĢtir.

2.1. Kavramsal Çerçeve

2.1.1. Özel Amaçlı Ġngilizce

Özel amaçlı Ġngilizce ortak hedefleri olan bir grup öğrencinin belirli bir alan veya meslekle ilgili ihtiyaç duyacakları Ġngilizce öğretimine iĢaret eder. Özel amaçlı Ġngilizce (ÖAĠ), içerik ve yöntemin öğrencilerin öğrenme amacına göre belirlendiği bir dil öğretim yaklaĢımıdır (Hutchinson ve Waters, 1991).

ÖAĠ „belirli amaçlı dil‟ olarak tanımlanır. Bilim, teknik, meslek gibi belirli bir sözel anlatım alanına bağlı olarak seçilen „sözlüksel‟, „yapısal‟ ve „iĢlevsel‟ dil özelliklerinin oluĢturduğu iletiĢim aracına „belirli amaçlı dil‟ denir (Demircan, 1990).

ÖAĠ ifadesindeki „özel‟ kelimesine odaklanan Belcher (2006) dil sorunlarının özel durumlardaki özel öğrenciler için farklılaĢtığını ve bu yüzden bu sorunların dikkatli bir Ģekilde anlatılması ve yapılması gerekenlerin planlanması gerektiğini ifade eder. Bu ifadede görüldüğü gibi bütün öğrencileri ve onlara özgü olan sorunları aynıymıĢ gibi

(25)

düĢünmek dil öğretiminde baĢarıya ulaĢmayı engeller. Bunun için özel öğrencilerin özel sorunlarına uygun dolayısıyla özel amaçlı Ġngilizce dil öğretiminde baĢarıya ulaĢmayı sağlayacaktır.

2.1.1.1. Özel Amaçlı Ġngilizcenin Ortaya ÇıkıĢı

II. Dünya SavaĢı sonrası yaĢanan geliĢmeler, uluslararası alanda bilimsel, teknik ve ekonomik hareketleri beklenmedik Ģekilde artırmıĢ ve teknoloji ve ticaretin birleĢtirdiği ve önderlik ettiği bir dünya yaratmıĢtır. 1970‟lerin baĢında yaĢanan Petrol Krizi Batı dünyasının ve bilgisinin petrol zengini ülkelere doğru akıĢına sebep olmuĢtur. Bu bilgi dili de Ġngilizcedir (Hutchinson ve Waters, 1987). Bu durum Ġngilizceyi ne için öğrenmek istediğini bilen bir öğrenci kitlesinin ortaya çıkmasına sebep olmuĢtur. Bu noktada genel Ġngilizceden ayrılan ve özel bir amaç doğrultusunda bir araya gelen öğrenciler için belirli amaçları olan Ġngilizce öğretimine gereksinim duyulmuĢtur.

ÖAĠ‟nin ortaya çıkmasını sağlayan önemli etkenlerden biri dilbilimde yaĢanan geliĢmelerdir. Hutchinson ve Waters (1987) yazma ve konuĢma Ġngilizcesinin birbirinden farklı olduğunun anlaĢılmasının üzerine özel bağlamlardaki öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılamak üzere dil öğretimin değiĢmesinin mümkün olduğunun anlaĢıldığını ve bunun da ÖAĠ‟nin ortaya çıkmasını sağladığını iddia etmektedir. GeçmiĢte yazma Ġngilizcesine odaklanılarak yabancı dil öğrenimini dilbilgisi öğreniminden ibaret olduğu düĢünüp buna uygun eğitim programları hazırlanırdı. Ancak konuĢma Ġngilizcesinin de dikkate alınması ve özel bağlamlarda farklılaĢtığı gerçeği, ÖAĠ‟nin ana çıkıĢ sebebi olmuĢtur.

Hutchinson ve Waters (1987)‟e göre ÖAĠ‟nin ortaya çıkıĢı, dilbilimsel geliĢmelerden daha çok psikoloji alanındaki geliĢmelerden kaynaklanmıĢtır. Öğrencilerin dili nasıl öğrendiğine odaklanmasıyla öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınmıĢ ve bu ihtiyaçları karĢılamak üzere de özel dersler tasarlanmıĢtır. Tüm öğrencilerin farklı bireyler olduğu zaman içinde kabul edilmiĢ ve onların ilgi ve ihtiyaçlarının program geliĢtirme sürecinde dikkate alınması gerektiği gerçeği kabul görmüĢtür.

(26)

Yirminci yüzyılın ikinci yarısında yaĢanan geliĢmeler sonucu ortaya çıkan ve etkili bir Ģekilde ihtiyaca cevap verici nitelikteki „Özel Amaçlı Ġngilizceye olan talep, dünya çapında artmaya ve yayılmaya devam etmektedir‟ (John ve Dudley-Evans, 1998). Tüm dünyada özellikle üniversite seviyesinde eğitim programına ders olarak dâhil edilen ÖAĠ, aynı zamanda özel sektörde de yerini almıĢ ve pek çok özel kursun programına dâhil edilmiĢtir.

„Yenidünyanın talepleri, dil alanındaki geliĢmeler ve öğrencilere odaklanan eğitim‟ Ġngilizceyi ne için öğrenmek istediğini bilen meslek gruplarının ortaya çıkıĢını sağlamıĢtır (Hutchinson ve Waters,1987). Bu noktada genel Ġngilizceden ayrılan ve özel bir amaç doğrultusunda bir araya gelen öğrenciler için belirli amaçları olan Ġngilizce öğretimine gereksinim duyulmuĢtur. Aslında Hutchinson ve Waters (1987)‟in Ģu sözleri özel amaçlı Ġngilizceyi özetlemektedir: „Niçin Ġngilizceye ihtiyaç duyduğunu söyle, ben de ihtiyaç duyduğun Ġngilizceyi söyleyeyim‟ der.

2.1.1.2. Özel Amaçlı Ġngilizcenin Özellikleri

ÖAĠ alanındaki çalıĢmaların öncülerinden olan Strevens ( 1978) ÖAĠ‟nin dört mutlak ve iki değiĢken özelliğinden bahseder. Mutlak özellikler Ģöyle sıralanmıĢtır:

a. ÖAĠ öğrenenlerin belirli ihtiyaçlarını karĢılamak üzere tasarlanır. b. Ġçerik, belirli bir disiplin, iĢ veya çalıĢma ile iliĢkilendirilir.

c. Söz dizimi, sözcük bilgisi, bağlam, anlam bilim gibi konulara ve bağlam analizine uygun dili merkeze alır.

d. Genel Ġngilizcenin karĢıtıdır.

DeğiĢken özellikler ise ÖAĠ‟de zorunlu olmasa bile a) öğrenilecek dil becerileriyle sınırlandırılması (mesela yalnızca okuma) b) daha önceden belirlenmiĢ yönteme göre öğretilmeme durumlarının söz konusu olmasıdır.

(27)

John ve Dudley-Evans (1998), Strevens (1978) tarafından belirlenen bu özellikleri gözden geçirmiĢ ve bazı değiĢiklikler yapmıĢlardır. Dudley-Evans ve St. John (1998)‟a göre ÖAĠ‟nin mutlak ve değiĢken özellikleri Ģöyledir:

a. Mutlak özellikler

1. ÖAĠ, öğrencilerin belirli hedefleri karĢılar.

2. ÖAĠ, hizmet ettiği disiplinin yönteminden ve çalıĢmalarından faydalanır.

3. ÖAĠ, bu çalıĢmalara uygun Ģekilde öğrenilecek dili dilbilgisi, gereksinim, çalıĢma becerileri, bağlam açısından merkeze alır.

b. DeğiĢken özellikler

1. ÖAĠ, belirli disiplinlerle iliĢkilendirilebilir veya ona uygun olarak tasarlanabilir. 2. ÖAĠ, Genel Ġngilizceden farklı olarak belirli öğretim durumlarına uygun farklı

bir yöntem kullanabilir.

3. ÖAĠ, çoğunlukla yetiĢkin öğrenenler için tasarlanır. Ancak ortaöğretime devam eden öğrenciler için kullanılabilir.

4. ÖAĠ, genellikle orta ve ileri seviyedeki öğrenciler için tasarlanır. 5. ÖAĠ derslerinin çoğu dil sistemlerinin temel bilgileriyle ilgilidir.

ÖAĠ‟nin özelliklerine dair yapılan bu iki çalıĢma incelendiğinde Dudley-Evans ve St. John (1998)‟ın, Strevens (1978)‟in „ÖAĠ, genel Ġngilizcenin karĢıtıdır‟ maddesini çıkardıkları ve daha fazla değiĢken özellik ekledikleri görülür.

ÖAĠ‟nin Genel Ġngilizcenin zıttı olduğunu söylemek mümkün değildir ancak her ne kadar kuramsal olarak aralarında fark olmasa da uygulamada önemli farklılıklar söz konusudur. ÖAĠ‟de öğrenilen kelime ve cümleler ile tartıĢılan konu belirli bir alan veya disiplinle ilgilidir. ÖAĠ‟de öğretim programları öğrencilerin belirli bir meslekle veya akademik alanla ilgili ihtiyaçlarına göre tasarlanır. ÖAĠ dersleri alanla ilgili kelimelerin kullanılmasını sağlayan kelime alıĢtırmalarını kullanır. Eğitim kuramı ve uygulama arasında bir denge yaratılır. Ayrıca ÖAĠ, öğrencilerin Ġngilizceyi kullanma becerilerini geliĢtirir (Hutchinson ve Waters,1987). Sıralanan bu sebeplerle Genel Ġngilizceden ayrılan ÖAĠ zaman içerisinde öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olarak farklı türlere ayrılmıĢtır.

(28)

2.1.1.3. Özel Amaçlı Ġngilizce Türleri

Carver (1983), sınırlandırılmıĢ Ġngilizce, akademik ve mesleki Ġngilizce, özel konularla Ġngilizce olmak üzere ÖAĠ‟nin üç türüne açıklık getirir:

Tablo 2.1

Özel Amaçlı İngilizce Türleri

Özel Amaçlı Ġngilizce Türleri SınırlandırılmıĢ

Ġngilizce

Otel resepsiyonundaki kiĢilerin veya trafikteki polis memurlarının kullandığı Ġngilizce

Akademik ve Mesleki Ġngilizce

Bilim ve Teknoloji için Ġngilizce, ĠĢ ve Ekonomi Ġngilizcesi ve Sosyal Bilimler Ġngilizcesi

Özel Konularla

Ġngilizce

ÇalıĢma alanında öğrencilerin ihtiyaç duyacağı özel konulara odaklanan Ġngilizce

Tablo 2.1‟de Carver‟in (1983) açıkladığı ÖAĠ türleri incelendiği, ÖAĠ‟nin hedefinde yer alan öğrencilerin ihtiyaçlarına göre çeĢitlendiği görülebilinir. Bu da ÖAĠ‟nin temellerinden olan öğrenci ihtiyacını karĢılama ilkesiyle bağdaĢtırılabilir.

Teknik, mesleki veya akademik çalıĢmalarda her zaman somut öğrenme hedefleri vardır (Hashimoto, 1992 ). ÖAĠ ise bu özel öğrenme hedeflerini merkeze alır. Bu özel öğrenme hedeflerine göre çeĢitlilik gösteren ÖAĠ‟nin Türkiye‟deki yabancı dil eğitimine etkisi Ģöyle gruplandırılabilir:

1-Yabancı dilde matematik ve fen öğretimi (Anadolu Liseleri ve Özel Liseler) 2-Tümüyle ya da üçte biri yabancı dilde yükseköğretim (B.Ü., ODTÜ., Bilkent Ü. ve öteki üniversitelerin bir çok anabilim dallarında )

(29)

3-Mesleki Yabancı Dil: Türk diliyle öğretim yapan orta ve yükseköğretim kurumlarında ve özel dershaneler ile yabancı kültür merkezlerinde

4-Turistik Yabancı Dil: Özel dershane ve yabancı kültür merkezlerinde

Demircan (1990)‟ın yaptığı gruplama da ÖAĠ‟nin bu farklı programlara devam eden öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına göre Ģekillendiğini göstermektedir.

Ayrıca yapılan bu gruplama arasında yükseköğretim kurumlarında okutulan mesleki yabancı dil dersi bu çalıĢmanın kapsamına dâhil edilmiĢtir. Ortaöğretim kurumlarında okutulan mesleki yabancı dil dersi çok yeni bir ders olması ve özel dershaneler ise bilgiye ulaĢma güçlüğü ve uygulama çeĢitliliği sebebiyle araĢtırmaya dâhil edilmemiĢtir.

2.1.2. Mesleki Yabancı Dil

Mesleki yabancı dil dersleri yükseköğretim kurumlarında temel yabancı dil dersinden sonra programlarda yer alan derslerdir. Hangi öğretim yılında baĢlayacağı ve kredi miktarı değiĢiklik gösterebilmektedir. Mesleki yabancı dil dersleri öğrencilere kendi mesleklerinde ihtiyaç duyacakları yabancı dil becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır. Ancak Ģimdiye kadar yapılan gereksinim belirleme çalıĢmaları mesleki yabancı dil derslerinin hedeflerine ulaĢmaktan çok uzakta olduğunu göstermektedir (Canbay, 2006; Çelik, 2003; Diken, 2006; Er, 2011). Bu konuda yapılan çalıĢmalarda öğrencilerin mesleki yabancı dile dair ihtiyaçlarını belirlemiĢ ve aynı zamanda derslerde kullanılabilecek öğretim metotlarına dair önerilerde bulunmuĢ ancak nasıl uygulanması gerektiğine dair herhangi bir uygulama bölümüne yer verilmemiĢtir.

2.1.2.1. Meslek Yüksekokulları

Mesleki yabancı dil derslerini aynı adla eğitim programlarında bulunduran yükseköğretim kurumu meslek yüksekokullarıdır. YÖK Kanunu‟na göre; Meslek Yüksekokulları (MYO) belirli mesleklere yönelik ara insan gücü yetiĢtirmeyi

(30)

amaçlayan dört yarıyıllık (2 yıllık) eğitim-öğretim sürdüren bir yükseköğretim kurumudur. Meslek yüksekokulu, öğrencilerin ortaöğretimi bitirdikten sonra merkezi sınavla ya da doğrudan geçiĢle kayıt hakkı kazandıkları bir mesleki eğitim kurumudur. Meslek yüksekokulları sanayi, hizmet ve tarım sektörlerinin ihtiyacı olan nitelikli ara eleman ihtiyacını karĢılamak üzere kurulmuĢtur (Bolat, 2011).

Verimliliğin ve kalkınmanın anahtarlarından biri olan yetiĢmiĢ insan gücü ihtiyacını giderme görevi MYO‟lara verilmiĢtir. MYO‟ları ülkelerin rekabet gücünü güçlendiren önemli bir kurum haline gelmiĢtir (Akyurt, 2009). Ancak dünya standartlarını yakalayıp diğer ülkelerle rekabet edebilme yeterliliğine ulaĢabilmenin en önemli ön Ģartı ise ortak dili konuĢabilmektir. Lingua Fransa olarak adlandırılan Ġngilizceyi etkin Ģekilde kullanabilen ara eleman yetiĢtirmek MYO okullarındaki Mesleki Yabancı Dil (Ġngilizce) derslerinin öncelikli hedefidir. Bu noktada önemli olan, ihtiyaca cevap verici nitelikte Ġngilizce bilgi ve becerilerinin öğrencilere kazandırılmasıdır.

MYO‟lardaki öğrencilerin Ġngilizceye ve Mesleki Ġngilizce derslerine dair tutum ve davranıĢları bu noktada önem arz etmektedir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu genelde Ġngilizceye özelde ise Ġngilizce derslerine karĢı olumsuz tutum sergilemektedir. Öğrenciler bu tutumlarını hemen hemen her derste dile getirdikleri Ģu sözlerle ortaya çıkarmaktadırlar: „Ġlkokul dördüncü sınıftan beri öğrenemiyoruz. ġimdi nasıl öğrenelim?‟, „ Bu derste öğrendiklerim iĢ hayatında iĢime yaramayacak.‟, „Ana derslerimi zor geçerken Ġngilizce öğrenmem imkânsız‟. Öğrencilerin bu gibi olumsuz düĢünceler beslediği Mesleki Ġngilizce derslerinde baĢarıya ulaĢılabilme olasılığı nerdeyse hiç yoktur.

Öğrencilerin bakıĢ açısına dair sıralanan bu sorunlar haricinde dersin yapısı ve kurumsal etkenlerden kaynaklanan sorunlar da söz konusudur.

1. Mesleki yabancı dil dersleri üçüncü ve dördüncü yarıyılda yer alan yalnızca iki kredilik derslerdir.

2. Öğrenciler Ġngilizce seviyelerine göre gruplandırılmamıĢtır. Farklı yeterlilik seviyesindeki öğrenciler aynı programı takip etmektedirler.

(31)

4. Yeterli malzeme ve ders materyali yoktur.

5. Akademik kadro yeterli nitelikte değildir ve programı değiĢtirmeye dair bir istek ve vizyona sahip değillerdir. (Genç, 2011)

Yükseköğretimdeki mesleki yabancı dil derslerinin sıralanan sorunlarının haricinde birkaç noktaya daha değinilebilir:

a. Mesleki yabancı dil derslerini verecek öğretim görevlilerinin yabancı dil bilgisinin eksikliği aynı Ģekilde yabancı dil okutmanlarının da konu alanına dair sınırlı bilgiye sahip olması

b. Mesleki yabancı dil derslerinde kullanılacak materyal eksikliği ya da mevcut materyallerin öğrencilerin seviyesinin üzerinde olması

c. Temel Ġngilizceyi baĢarıyla tamamlayamayan öğrencilerin bu dersleri almasına izin verilmesi

d. Mesleki yabancı dil derslerinin alan öğretim görevlileri mi yoksa yabancı dil okutmanlarınca mı verileceğine dair kesin bir kuralın olmaması

Sorunların bu kadar ortada olduğu bu durumda yapılması gereken Ģey, etkili ve hızlı çözümün bulunmasıdır. Öğrencilerin ifadelerinden anlaĢılacağı üzere bu dersler öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verici nitelikte değildir. Bu noktada öğrencilerin ihtiyaçlarının belirlenmesi ve en uygun öğretim yaklaĢımının uygulanması zaruridir. Diğer kurumsal ve dersin yapısıyla ilgili sorunlar için ise bu derslerin tekrar ve ÖAĠ ilkelerine uygun olarak düzenlenmesi gerekmektedir.

Her ne kadar sayıları sınırlı da olsa MYO‟lardaki Mesleki Yabancı Dil derslerine dair ihtiyaç analiz çalıĢmaları yapılmıĢtır (Çelik, 2003; Canbay, 2006; Diken, 2006; Sabuncuoğlu, 2010; Er, 2011). Bu çalıĢmalarla ulaĢılan ortak noktalar Ģöyle sıralanabilir:

1. Okuma becerilerine önem verilmelidir.

2. Okuma parçalarındaki kelimeler ve içerik öğrencilerin uzmanlık alanına uygun olmalıdır.

3. Okuma becerilerinin yanı sıra dinleme ve yazma becerilerine de önem verilmelidir.

(32)

5. Geleneksel dilbilgisi derslerinin yerine, iletiĢim odaklı ve gereksinimlere uygun ders tasarımları yapılmalıdır.

Hem ihtiyaç analizi çalıĢmalarından elde edilen bu sonuçlar hem de yapılan alan araĢtırması sonucunda Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Mesleki yabancı dil derslerinin hedeflerine uygun bir yaklaĢım olduğu iddia edilebilir.

Mesleki Ġngilizce derslerindeki sorunlara sebep olan dersin yapısıyla ilgili sorunlar ise derslerin tekrar düzenlenmesi gerektiğini ortaya koyar. Yapılan alan araĢtırması ihtiyaç analiziyle ulaĢılan bilgiler ıĢığında ĠTÖ‟nün Mesleki Yabancı Dil derslerinin hedeflerine uygun bir yaklaĢım olduğu iddia edilebilir.

AraĢtırmanın odağında yer alan Mesleki Yabancı Dil (Ġngilizce) dersinde amaç; öğrencilere hem alan bilgisi kazandırmak, hem de öğrencilerin Ġngilizce yeterliliklerini artırmaktır. Mesleki Ġngilizce derslerinde öğrencilerin kendi alanlarına özgü içerik bilgilerini artıracak ve Ġngilizce becerilerini geliĢtirecek bir yönteme ihtiyaç duyulmaktadır. Bu da içerik tabanlı dil öğretim yaklaĢımına iĢaret etmektedir.

2.1.3. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımı (ĠTÖ)

ĠTÖ öğrencilerin kendi alanlarıyla ilgili bilgileri edinmek amacıyla yabancı dili kullandıkları öğrenme süreçlerini temel alır. Bu süreçte öğrenciler yabancı dilde kendi alanlarına uygun olarak hazırlanmıĢ pek çok çalıĢmaya aktif olarak katılırlar. ĠTÖ „dil öğretim hedeflerinin konu alanı öğretimiyle birleĢtirilmesi‟ olarak tanımlanabilir (Snow, 2001).

ĠTÖ‟de temel amaç konu alan bilgisi ile yabancı dil bilgisinin harmanlanarak öğrencilere aktarılmasıdır. Bu noktada ĠTÖ öğrenilen dildeki içerik veya bilginin içerikten ayrı olarak dil öğretme teĢebbüsüne giriĢilmeden öğretilmesine iĢaret eder (Khranke,1987). Bir baĢka deyiĢle öğrenciler içerik üzerinde çalıĢırken dil bilgisini kurallarını da özel bir çaba sarf etmeden öğrenirler.

(33)

Bu harmanlama ve birlikte öğretme giriĢiminin eĢ zamanlı olması ĠTÖ‟yü diğer yaklaĢımlardan ayıran özelliktir. Brinton, Snow ve Wesche (1989) bu özelliğe dikkat çekerek ĠTÖ‟i, „içerik materyalinin doğrultusunda dilin yapısının sunulduğu dil ve konu alanının eşzamanlı çalışması’ olarak tanımlar. Bu eşzamanlı çalışma sırasında anlamlı öğrenme imkânlarının yaratılmasına dikkat edilmelidir. Öğrenciler bir dili anlamlı Ģekilde kullandıklarında o dili kolaylıkla öğrenebilirler. Ġçerik tabanlı öğretim, anlamlı öğrenme ortamlarında „öğrencilerin dili öğrenme gereksinimlerini karĢılamalarının ve bilgi edinmelerinin bir yolu‟dur (Richards ve Rodgers, 2001). Yani ĠTÖ uygulanan öğrenme ortamlarında öğrenciler ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde bilgi edinirler.

ĠTÖ „öğretimin, dil bilimsel veya bir baĢka tür ders programı çerçevesinde değil de öğrencilerin öğrenecekleri içerik veya bilgi çerçevesinde düzenlendiği bir yabancı dil öğretim yaklaĢımıdır‟( Richards ve Rodgers, 2001). Bu konuların bütünleĢtirilmesi ve düzenlenmesiyle, öğretmenler, hem dil hem de akademik içerik bilgisini aynı zamanda öğrencilere sağlarlar (Freeman ve Freeman, 2007).

ĠTÖ „öğretimin yapıldığı çevrede yaygın Ģekilde kullanılmayan ek bir dilin bu dilin kendisinden ziyade konuları öğretmek ve öğrenmek için kullanıldığı eğitim ortamlarına‟ iĢaret eder (Marsh & Langé, 2000 akt. Wolff, 2003 ). Yani öğrencilerin okul dıĢında maruz kalma ihtimallerinin çok az olduğu dili ve konu alanını öğrenmek zorunda olduğu durumlar vardır. Mesela Suriye‟den Türkiye‟ye göç eden ailelerin çocukları Türkiye‟de okula devam ettiklerinde bu çocukların hem Türkçeyi hem de Türkçe olarak sunulan dersleri öğrenmesi gerekecektir. Ancak bu öğrencilerin aileleri Türkçe bilmedikleri için bu öğrencilerin okul dıĢında Türkçe duyma ihtimalleri çok düĢüktür. Bu ve benzeri durumlarda olduğu gibi öğrencilere hedef dili öğretmektense konu alanını öğretmeye odaklanılan eğitim ortamlarında kullanılması uygun olan öğretim yaklaĢımı içerik tabanlı öğretimdir.

Ġçeriğe dayalı dil öğrenme, geleneksel dil öğretme tekniklerinden farklı olarak, konu alanı üzerinde yoğunlaĢır (Stryker ve Leaver, 1997). Merkezinde konu alanı yani içerik yer alan ĠTÖ‟de içerik „konuların aktarılması için kullanılan dil değil öğrenilen konu veya bilgidir‟ ( Richards ve Rodgers, 2001). Öğrenilen bu konu veya bilgi „hangi dil bilgisi konusunun ve bu konuların nasıl sıralanacağına karar veren Ģey yani

(34)

içeriktir‟(Brinton vd., 1989). ĠTÖ‟nün merkezinde yer alarak aynı zamanda öğretim sürecine de yön veren içerik seçimi ve düzenlenmesi öğrencilerin hedeflere ulaĢmasını etkileyen ana öğedir.

2.1.3.1. Ġçerik

Ġçerik çeĢitli amaçlara hizmet eder. Öncelikle dil sınıfları için zengin bir bağlam sunar. Bunu kullanarak öğretmen belirli dil özelliklerini sunar ve açıklar. Ayrıca Krashen (1985)‟in derste kullanılan içeriğe dair öğrenci seviyesinden bir derece daha üstte olması gerektiği ilkesi- anlaĢılabilir girdi- baĢarılı bir dil edinim için temel teĢkil eder (Qi-xuan, 2010).

Ġçerik, öğrencilerin dil öğrenebilmesi için motive edici nitelikte ve biliĢsel temeller sağlar, çünkü öğrencilerin sahip olduğu bazı değerlere hitap etmektedir ve onlar için ilgi çekicidir (Brewster, 1999 akt. Kavaliauskiene, 2004). BaĢka bir deyiĢle hangi eğitim çevresinde olursa olsun ĠTÖ derslerinin içeriği öğrenciler için önemli, gerekli ve faydalı olmalıdır (Stryker ve Laver, 1997).

Met (1991)‟e göre ĠTÖ‟deki „içerik‟ öğrenciler tarafından istenilen ve biliĢsel olarak da çekici olan ve aynı zamanda hedef dilin veya kültür öğelerini de kapsayan materyallere iĢaret eder. Genesee (1994)‟e göre ise içerik „akademik olmak zorunda değildir; öğrencinin dikkatini çeken veya onlar için önemi olan herhangi bir konuyu, temayı veya dille ilgili olmayan bir konuyu içerebilir‟.

Kısacası ĠTÖ öğrenciler için önemli, ilgi çekici ve ihtiyaca cevap verici olan içerik doğrultusunda belirlenen yabancı dil bilgisinin bu içerik odaklı olarak aktarıldığı „bir taĢla iki kuĢ vurma‟ ilkesine dayalı olarak hem konu alanın öğrenildiği hem de dil bilgisi alanında geliĢmenin sağlandığı bir yaklaĢımdır.

(35)

2.1.3.2. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Tarihsel GeliĢimi

ĠTÖ yabancı dil öğretim alanında yeni bir kavram değildir. GeçmiĢten günümüze çeĢitli Ģekillerde dil öğretim amaçlı kullanılmıĢtır. Özellikle Avrupa‟da yoğunluklu olarak kullanılmıĢ olan ĠTÖ‟nün farklı zaman ve yerlerde kullanıldığına dair bazı araĢtırmalar da söz konusudur.

ĠTÖ‟nün tarihine dair Mehisto, Frigol ve Marsh (2008) Akadların bilim ve dil öğretiminde öğretim aracı olarak Sümerceyi kullanmalarına dayandırılabilineceğini iddia eder (Mehisto vd., 2008 akt. Horn, 2001).

ĠTÖ‟nün tarihine dair baĢka bir iddiaya göre ise ĠTÖ‟nün temeli St. Augustine‟nin dil öğreniminde anlamlı içeriğin öneminden bahsettiği MS. 389 yıllarına dayanır.

“Bir Ģeyler bilindiğinde kelime bilgisi de onu takip eder… Anlamını bilmeden kelimeleri öğrenemeyiz. Kelimeleri dinleyerek değil anlamını öğrenerek bunu baĢarırız” (Brinton vd.,1989).

Ġngilizce öğretimi alanına baktığımızda ise 1965 yılında baĢlayan Yoğunluklu Eğitim (Immersion Education) ĠTÖ‟nün ilk uygulaması sayılabilir. Yoğunluklu Eğitim‟de öğrenciler hedef dil anadili olan bir kiĢiyle iletiĢime girerek hedef dile yoğun olarak maruz kalırken aynı zamanda da hedef dilde kendi konularını da öğreniyorlardı (Richards ve Rodgers, 2001). Bu yoğunluklu eğitim Fransız, Ġspanyol, Alman, Çinli ve Japon öğrenciler için geliĢtirilmiĢtir.

Pek çok ülkenin demografik yapısındaki değiĢiklikler, kültürel ve dil açısından farklılık gösteren öğrenci popülasyonunun ortaya çıkmasını sağlamıĢtır (Crandall, 1993). Bu durum akademik dil ve içeriğin daha iyi nasıl bütünleĢtireceğine dair çalıĢmaları zorunlu kılmıĢtır.

(36)

ĠTÖ olarak bilinen metot ise 1980‟deki Bernard Mohan‟ın çalıĢmasıyla ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmada Mohan dil ve içerik öğrenimine odaklanmıĢ ve bu ikisinin baĢarı bir Ģekilde bütünleĢtirilmesinin mümkün olduğunu ifade etmiĢtir (Nunan, 2003). 1980‟li yılların baĢlangıcından bu yana ise ĠTÖ günümüzde ilkokullarda, yabancı dil programlarında, üniversitelerin hazırlık programlarında ve iĢ ve mesleki derslerde yaygın Ģekilde kullanılmaktadır ( Richards ve Rodgers, 2001).

1995 yılına gelindiğinde ise Avrupa Birliğinin yayınladığı Eğitimde Beyaz Kitap‟ta tüm Avrupa vatandaĢlarının en az üç Avrupa dilinde (kendi dili de dahil) yetkin olması önerilmiĢtir. Bu zor hedefe ulaĢabilme çabasındaki eğitimciler ise uygun yollar aramaya baĢlamıĢtır. Bu yollardan birisi de „yabancı dil aracılığıyla içerik öğretmek‟ veya „bütünleĢtirilmiĢ içerik ve dil öğrenimi‟ dir (Wolff, 2003).

Avrupa Boyutu: Son yüzyılda yaĢanan geliĢmeler Avrupa Birliğinin 1995 yılında eğitimle ilgili „Öğretme ve Öğrenme: Öğrenme Toplumuna Doğru‟ adlı bir bildiri yayınlamasına sebep olmuĢtur. Bu bildiride çok dilliliğin Avrupa‟nın bütünleĢmesindeki öneminden bahsedilmiĢtir. Bildiride üye ülke vatandaĢlarının üç Avrupa dilinde yetkin olması gerektiğine iĢaret edilmiĢtir; kendi ana dilleri, uluslararası iletiĢim için bir dil ve „kiĢisel tercihlerine‟ göre bir üçüncü dil (Zarobe, 2008). Bu duruma üçüncü dünya ülkelerinde gelen göçleri ve küreselleĢmeyi de dâhil ettiğimizde ĠTÖ, politik düzeyde Avrupa‟da çok dilli bir nüfus yaratma çabalarını baĢarıya ulaĢtıracak bir araç olarak görülür (Dalton-Puffer, 2007).

Avrupa Eurydice Birimi‟ne (2006) göre ise dilde ve alanda uzmanlaĢma hedeflerinin yanında bu yaklaĢımı kullanarak diğer bazı hedeflere de ulaĢılabilir; uluslararası hale gelmiĢ toplumdaki yaĢama hazırlanma ve hoĢgörü değerlerini iletme ve kültürler arası saygıyı geliĢtirme.

ĠTÖ „yabancı dil edinimi için okul programlarında önemli imkânlar‟ sağlar ayrıca kültürel arası becerinin geliĢmesini de destekleyen metodolojik yaklaĢımlardan birisi olarak değerlendirilir (Europublic, 2007). Bu açıklamalardan da anlaĢılacağı gibi Avrupa Birliği kurumlarına göre ĠTÖ Avrupa‟da çok dilli bir nüfus yaratmada anahtar role sahiptir. Avrupa Birliğinin dil politikalarındaki bu odak ĠTÖ‟ye olan ilgiyi

(37)

artırmıĢtır. Bu noktada Avrupa Birliği bu konudaki pek çok projeyi desteklemiĢtir. Bu projeler daha çok Ġspanya, Portekiz, Ġtalya gibi ülkelerde gerçekleĢtirilmiĢtir.

2.1.3.3. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Kuramsal Dayanakları

Günümüzdeki hem kültürel hem de eğitsel ihtiyaçlara cevap verebilecek nitelikte olan ĠTÖ‟ nün temel kuramsal dayanakları Snow, Met ve Genesee (1989) tarafından Ģöyle sıralanmıĢtır:

1. Çocuklar dili dünyayı anlamak için kullanırlar. Ana dilin kazanılması ve dünyanın anlaĢılması doğal olarak aynı zamanda olur.

2. Dil, anlamlı, sosyal amaçlı ve akademik bağlamlardaki iletiĢimde etkili olmak için öğrenilir.

3. Ġçerik, dil öğrenimi için hem motivasyon hem de biliĢsel temel sağlar. Dil içeriğe ulaĢmak için öğrenilir ve içerik öğrenilmesinin de ön koĢulu olabilir. 4. Farklı konu alanları farklı dil yapılarına sahiptir. Bu özel konuları öğrenmek

bu özel alandaki uzmanlaĢma için hayati önem taĢıyabilir.

ĠTÖ‟ nün dayandırıldığı bu dört temel varsayımlar yabancı dil edinimi alanındaki kuramlarla da desteklenebilir niteliktedir:

Krashen Monitor modeli: ĠTÖ, Krashen‟ın „Monitör Modeli‟ tarafından da kuramsal olarak desteklenir: Eğer öğrencilere yeterli bilgi sağlanırsa, hedef dili öğrenmek kolaylaĢır ve aslında böylelikle dili öğrenmezler dili edinirler. Krashen (1991)‟a göre, konu alanı anlamlı ise konu alanına dair dilin öğretilmesi dilin öğretilmesini sağlar. Burada dikkat edilmesi gereken Ģey „anlamlı‟ olmak ifadesidir. Öğrenciler için anlamlı olan konu alanı onların ihtiyacına cevap veren konu alanıdır. Yani öğrenciler kendi uzmanlık alanlarından uzak olan bir konu üzerinde çalıĢmayı istememektedirler. Krashen (1991) ilginç metinler ve anlamlı çalıĢmalarla öğrencilerin endiĢelerinin azalacağını vurgulamıĢtır. Bu noktada ifade edilen öğrencilerin ilgisini çekecek ve onlar için anlamlı olacak çalıĢmalar öğrencilerin ihtiyacına cevap verecek bilgileri içeren çalıĢmalardır. Bu da ĠTÖ‟ye iĢaret etmektedir.

(38)

ĠTÖ‟ nün temel varsayımlarından birisi olan öğrencilerin konu alan bilgisi öğrenirken herhangi bir özel çaba sarf etmeksizin yabancı dili de öğrenebildikleri iddiası Krashen (1991) tarafından ifade edilen öğrenme ve edinim kavramları arasındaki farka dayandırılabilir: Edinim ana dili öğrenme süreciyle yakında ilgili iken öğrenme yabancı dilin öğrenilmesiyle ilgilidir. Krashen‟a göre öğrenme dile, dilin kurallarına ve yapısına dikkat etme ve bunlar üzerinde çalıĢmanın bilinçli bir sürecidir. Edinme ise dili iletiĢim için kullanmanın sonucu olarak dile maruz kalmayla gerçekleĢir. Örneğin Amerika‟ya küçük yaĢta göç edenler Ġngilizceyi edinirler yani ana dilleri gibi öğrenirler. Öğrenme ise genelde yetiĢkin eğitimiyle iliĢkilidir. Bu yüzden Krashen yabancı dili öğrenmenin etkili olabilmesi için edinime benzemesi gerektiğini iddia eder. Bir baĢka ifadeyle yabancı dili öğrenmenin ĠTÖ yaklaĢımında olduğu gibi dil öğrenilmesi yerine dil edinimini temel alması gerektiğini savunur.

Cummin’s iki katmanlı beceri modeli: Cummins‟a (1980) göre „Öğrencilerin çoğu yaklaĢık iki yıl içinde sosyal iletiĢim kurabilecek kadar yeterli Ġngilizce öğrenmekte ancak konu alanı derslerinde baĢarılı olabilmek için beĢ-yedi yıl arası zamana ihtiyaç duymaktadırlar‟. Bu noktadan yola çıkarak Cummins (1980) iki farklı dil yeterliliğinin olduğunu iddia etmiĢtir. Bunlardan ilki temel kiĢilerarası iletiĢim becerisidir: Pek çok öğrenci tarafından kolaylıkla edinilen dinleme ve konuĢma „yüzeysel‟ becerileridir. Ġkinci tür dil yeterliliği ise biliĢsel akademik dil becerileridir ve çocukların çeĢitli konulardaki akademik gereksinimleri karĢılayabilmeleri çin gerekli olan yeterliliktir. Aslında böyle bir ayrımın altında yatan Ģey göç eden çocukların ikinci dildeki konuĢma akıcılığıyla ilgili farklı zaman aralıklara dikkat çekmektir (Cummins, 1980 akt. Cummins, 2003).

Kasper‟a (2000) göre öğrencilerin ĠTÖ ile temel kiĢilerarası iletiĢim becerilerini ve biliĢsel akademik dil becerilerinin geliĢtirmesi gerekir. Temel kiĢilerarası iletiĢim becerileri diğer kiĢilerle sohbet edebilme ve ihtiyaçlarını dile getirebilme becerisi; biliĢsel akademik dil becerileri ise karmaĢık dil yapılarını anlama ve akademik metinlerde sunulan kavramları analiz etme, keĢfetme ve tekrar yapılandırma becerisidir. Cummin‟s iki katmanlı beceri modeline göre, öğrenciler yabancı dilde akademik içeriği öğrenmeye ne kadar çok zaman harcarlarsa yabancı dilde de o kadar yeterlilikleri ve akademik baĢarıları artar.

(39)

BiliĢsel öğrenme modeli: BiliĢsel öğrenme modeli, öğrenmenin üç aĢamada gerçekleĢtiğini savunur. Ġlk aĢama biliĢsel aĢamadır. Bu aĢamada öğrenciler, kendilerine verilen ödev ve çalıĢmalarla, görevlerle dil becerilerini geliĢtirir. Ġkinci aĢama çağrıĢımsal aĢamadır. Bu aĢamada öğrenciler daha geliĢmiĢlerdir ve becerilerini güçlendirmiĢlerdir, fakat hala yardıma ihtiyaçları vardır. Üçüncü aĢama ise özerklik aĢamasıdır. Öğrenciler bu aĢamada görevleri otomatik ve özerk Ģekilde tamamlarlar (Anderson, 1983 akt. Kasper, 2000).

ĠTÖ öğrencileri biliĢsel öğrenme aĢamalarından üçüncüsü olan özerklik aĢamasına ulaĢtırmayı hedefler. ĠTÖ yaklaĢımıyla hazırlanan derslerde yer alan aktiviteler, grup çalıĢmaları öğrencilerin özerklik aĢamasına ulaĢmasını sağlayacaktır.

Yukarıdaki açıklamalar dikkate alındığında ĠTÖ uygulanmasına dayalı olduğu temel ilkeler Ģöyle özetlenebilir (Heo, 2006): ĠTÖ‟ de dil öğretimi bilgi ve mesajın tek bir cümlede değil anlamlı içerikte nasıl kullanıldığına odaklanır. Hedef dil becerileri birbirinden ayrılamaz ve tüm çalıĢmalara birlikte dâhil edilir. Örneğin; ĠTÖ‟ de öğrencilerin „okumaları, not almaları, dinlemeleri ve özetlemeleri veya okudukları veya yazdıkları Ģeylere sözlü olarak cevap vermeleri‟ beklenir. Tüm bu süreçlerde yabancı dili kullanmak her zaman için asıl hedeftir. Bu hedefe ulaĢmada yani yabancı dili sözlü ve yazılı Ģekilde kullanmadaki asıl amaç ise anlam aktarması yapmaktır.

AraĢtırma bulguları gösteriyor ki öğrenciler için anlamlı girdi kullanılarak öğretim yapıldığında, yeni bilgi daha önce öğrenilmiĢ olan bilgiyle bağlantı kurularak sunulduğunda ve öğrenme ortamı rahatlatıcı ve motive edici olduğunda yabancı dil öğrenimi desteklenmiĢ olur (Krashen ve Terrell, 1983 akt. Cradall vd. 1987).

2.1.3.4. Ġçerik Tabanlı Dil Öğretim YaklaĢımının Uygulama Ġlkeleri

ĠTÖ, „içerikten veya konu alanından yola çıkarak konu baĢlıkları, metinler ve aktiviteler üreten bütünleĢik bir dil öğretim yaklaĢımı‟dır (Crandall ve Tucker, 1990). Bu bütünleĢik dil öğretim yaklaĢımındaki konu alanı ve dil bütünleĢmesini sağlamak

Şekil

ġekil 2.1: İTÖ’ nün modelleri (Met,1998)
Tablo 2.2  İTÖ modelleri
ġekil 2.2: Cummins Modeli (Cummins, 1979)
Tablo  2.4‟de  görüldüğü  gibi  ders  planında  yer  alan  etkinlikler  ĠTÖ  KTM‟nin  genel esaslarına dayalı olarak hazırlanması gerekir
+3

Referanslar

Benzer Belgeler

• In Italy the question of title is further confused by the fact that everyone with a university degree can be called Dottore – and engineers, lawyers and architects may also

• People take each other's hands gently and don't move them as much as in other parts of the world In Arabic countries, men usually don't release the handshake until many

(Bu çalışma Marija Krznaric tarafından yazılmış ELECTRICITY AND ELECTRONICS isimli kitaptan alınan özet bilgilerle hazırlanmıştır.) Hafta 12... TEMPLATE PHRASES THAT COULD

• Although some negotiations are more important than others, there are some useful phrases you can use at different stages of negotiations in order to make your position clear and

(Bu çalışma Marija Krznaric tarafından yazılmış ELECTRICITY AND ELECTRONICS isimli kitaptan alınan özet bilgilerle hazırlanmıştır.) Hafta 14... TEMPLATE PHRASES THAT COULD

• Mass number is the sum of protons and neutrons of an atomic nucleus, while atomic number is the number of elementary positive charges in the nucleus when an atom is in its

• The greater the potential difference, the larger the quantity of electrons flowing through the conductor – the greater the resistance, the smaller the quantity of electrons. •

• The series circuit offers a single, continuous, path for current flow from the negative side of the electromotive force source to the positive one. • In a parallel circuit, two