ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ DERSĠ ĠLE ÖĞRENCĠLERĠN
BĠLĠMSEL YARATICILIKLARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
HASAN AKDENĠZ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren beĢ (5) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Hasan
Soyadı : AKDENĠZ
Bölümü : Eğitimde Program GeliĢtirme
Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Ortaöğretim Biyoloji Dersi Ġle Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları
Arasındaki ĠliĢki
Ġngilizce Adı : The Relationship Between the Secondary School Biology Course and the
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Hasan AKDENĠZ Ġmza: ………..
iii
Jüri onay sayfası
Hasan AKDENĠZ tarafından hazırlanan “Ortaöğretim Biyoloji Dersi ile Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları Arasındaki ĠliĢki” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Doç. Dr. Gülay EKĠCĠ
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ……….
BaĢkan: Prof. Dr. Tayyip DUMAN
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ……….
Üye: Prof. Dr. Turan GÜVEN
(Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: 30/ 12/ 2014
Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
v
TEġEKKÜR
Tez çalıĢmamın tüm aĢamasında ne zaman ihtiyacım olsa bana zaman ayırarak değerli bilgi ve görüĢlerini paylaĢan, karĢılaĢtığım güçlükleri aĢmamda bana yol gösteren, azmini ve çalıĢkanlığını her zaman örnek alacağım çok değerli tez danıĢmanım Doç. Dr. Gülay EKĠCĠ‟ye sonsuz saygı ve teĢekkürlerimi sunuyorum.
Yaratıcılığa yolculuğumu baĢlatan Dr. Tülay ÜSTÜNDAĞ‟a, yapıcı eleĢtirileri ve katkılarıyla saygıdeğer hocam Doç. Dr. Mustafa ÇAKIR‟a teĢekkür ederim.
Veri toplama araçlarının hazırlanmasında değerli görüĢlerini benimle paylaĢan ArĢ. Gör. Dr. Hakkı KADAYIFÇI‟ya, ArĢ. Gör. Nur AKCANCA‟ya, ArĢ. Gör. Ahmet GÖKMEN‟e, Çiğdem AKKANAT‟a, Özlem AKSU‟ya ve Seda YENER‟e teĢekkür ederim.
Deneklerim olarak araĢtırmaya katılan öğrencilerime ve uygulama sırasında yardımcı olan tüm öğretmen ve yöneticilere teĢekkür ederim.
Tezimin dil ve anlatım boyutuna yönelik yapıcı eleĢtirilerinden dolayı değerli arkadaĢım, yazar Erhan GENÇ‟e teĢekkür ederim.
Tezimin istatistikî boyutunda yardımcı olan matematik öğretmenleri M.Akif DEMĠREL, Pırıl Naz DEMĠREL ve Akile DEMĠREL‟e teĢekkür ederim.
Tezimin her aĢamasında yardımcı olan eĢim AyĢe AKDENĠZ‟e, yaratıcılık kavramını yazılı literatürden çıkarıp bana canlı örneklerle sunan oğlum Emir Sırrı AKDENĠZ‟e ve her zaman beni motive eden annem Sultan AKÇATEPE‟ye, kardeĢim Halil Yalçın AKDENĠZ‟e, değerli büyüklerim Rahime ERÇELĠK ve Sırrı ERÇELĠK‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
2014 Hasan AKDENĠZ
vi
ORTAÖĞRETĠM BĠYOLOJĠ DERSĠ ĠLE ÖĞRENCĠLERĠN
BĠLĠMSEL YARATICILIKLARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Hasan AKDENĠZ
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Kasım 2014
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, ortaöğretim biyoloji dersi ile öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları arasındaki iliĢkinin araĢtırılmasıdır. AraĢtırmanın modeli paralel karma yöntemdir. Karma yöntem araĢtırmaları nitel ve nicel yöntemlerin basit bir birleĢimi değil bunların güçlü yanlarının birbirini destekler nitelikte kullanıldığı kapsamlı çalıĢmalardır. AraĢtırmada biyoloji öğretmenlerin görüĢleri nitel verileri, öğrencilerden elde edilen veriler ise nicel verileri oluĢturmaktadır. Nitel ve nicel veriler eĢ zamanlı olarak toplanmıĢ ve birleĢtirilerek araĢtırmanın problemi olan öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile biyoloji dersi arasında iliĢkinin olup olmadığını değerlendirmek için kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın öğrenci çalıĢma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ankara ili Polatlı ilçesinde bulunan Peyami Safa Anadolu Lisesi‟nden toplam 268 ortaöğretim öğrencisi oluĢturmuĢtur. Öğretmen çalıĢma grubunu ise, Türkiye‟nin çeĢitli Anadolu Lisesi, Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi ve Anadolu Sağlık Meslek Liselerinde görev yapmakta olan 14‟ü bayan, 7‟si bay olmak üzere toplam 21 biyoloji öğretmeni oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerini belirlemek için „‟Bilimsel Yaratıcılık Testi‟‟, öğrencilerin Biyoloji Dersi Öğretim Programında yer alan bilimsel yaratıcılıkla ilgili kazanımları davranıĢa dönüĢtürebilmeleri ile ilgili olarak „‟Kazanım Değerlendirme Ölçeği‟‟ ve Biyoloji öğretmenlerinin biyoloji dersinin bilimsel yaratıcılığa etkisi hakkındaki görüĢlerini almak için „‟Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu‟‟ kullanılmıĢtır. Hazırlanan ölçme araçlarının ölçüm geçerlik ve güvenilirliğinin belirlenmesi amacıyla toplam 88 ortaöğretim öğrencisiyle pilot uygulaması gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonunda elde edilen en önemli sonuçlar Ģunlardır; öğrencilerin bilimsel yaratıcılık düzeylerinin orta düzeyde olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin Biyoloji dersi akademik baĢarı puanları ile bilimsel yaratıcılık
vii
puanları arasında pozitif yönlü anlamlı bir iliĢki bulunurken, bilimsel yaratıcılık puanlarında cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Öğrencilerin Bilimsel yaratıcılıkları sınıf düzeyinde 12.sınıflar lehine anlamlı bulunmuĢtur. Ayrıca ortaöğretim öğrencileri Biyoloji Dersi Öğretim Programında bilimsel yaratıcılık becerileri ile ilgili olan kazanımları kendilerinde davranıĢa dönüĢtürebilecekleri konusunda görüĢler belirtmiĢlerdir. Biyoloji öğretmenleri Biyoloji Dersi Öğretim Programında bilimsel yaratıcılık becerileri ile ilgili olan kazanımların öğrencilerde davranıĢa dönüĢebileceği yönünde görüĢler ifade etmiĢlerdir. Ayrıca Biyoloji öğretmenleri Biyoloji Dersi Öğretim Programında yer alan ünitelerin öğrencilere bilimsel yaratıcılık becerilerini orta düzeyde kazandırabileceğini düĢünmektedirler.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Yaratıcılık, Bilimsel Yaratıcılık, Biyoloji Dersi, Karma Yöntem. Sayfa Adedi: 175
viii
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE SECONDARY SCHOOL
BIOLOGY COURSE AND THE STUDENTS’ SCIENTIFIC
CREATIVITY
(M.S Thesis)
Hasan AKDENĠZ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
Kasım 2014
ABSTRACT
The aim of this study is to investigate the relation between the secondary school students‟ scientific creativity and biology course. Besides, in this study, students‟ scientific creativity and gender differences, the relationship between grade levels and secondary school students‟ and biology teachers‟ opinions about the impact of biology course on the scientific creativity were searched. The research model is the parallel hash method. Mixed methods research is not a simple combination of qualitative and quantitative methods, their strengths, support each other to use their comprehensive work. Investigation of the biology teachers‟ opinions of the qualitative data, data obtained from students now constitute the quantitative data. Qualitative and quantitative data were collected simultaneously and combined with the scientific creativity of students, which is the problem of the research biology lesson was used to evaluate whether the relationship between. The study sample for the study consisted of 268 students in Peyami Safa Anatolian High School which is located in Polatlı a district of Ankara, in 2013-2014 academic year. Teacher study group is Turkey's various Anatolian High school, vocational and technical Anatolian High school and Anadolu health Vocational worker and 14 female, 7 male, totaling 21 biology teacher has created.In this research, „‟A Scientific Creativity Test‟‟ was developed to measure the students‟ scientific creativity. A Recovery Assessment Scale was developed about the gains related to scientific creativity of students‟, regarding behavior. An Opinion Determination Form has been developed to get the sights of biology teachers‟ about the effect of biology course on the scientific creativity. To determine the measurement validity and reliability was conducted with 88
ix
secondary school students. As a result of the actual application the scientific creativity of students‟ were found to be at moderate levels. In this study, it was found that there is a positive and significant relationship between the students‟ academic performance scores in biology courses and their scientific creativity scores. There were no significant gender differences. The scientific creativity of the student‟s was found to be impact in favor of grade 12 students. In addition to this, secondary school students think that they can transform the skills related to scientific creativity in biology curriculum to behavior. Biology teachers biology lesson about scientific creativity skills Curriculum is gains could turn out to be students‟ behavior they had opinions. Also Biology teachers biology lesson curriculum unit, students of scientific creativity skills can give moderate retained.
Science Code:
Key Words: Creativity, Scientific creativity, Biology course, Mixed method. Page Number: 175
x
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ.
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xviii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xix
BÖLÜM 1 ... 1 GĠRĠġ ... 1 AraĢtırmanın Amacı ... 5 AraĢtırmanın Önemi... 6 Sayıltılar ... 9 Sınırlılıklar ... 10 Tanımlar ... 10 BÖLÜM 2 ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 Yaratıcılık ... 11
xi
Küçük Yaratıcılık (Little-c-günlük yaratıcılık) ... 13
Mini Yaratıcılık (Mini-C-transfer öğrenme) ... 13
Yaratıcılığın Boyutları ... 14
Yaratıcılık Sürecinin AĢamaları ... 15
Hazırlık AĢaması ... 15
Kuluçka AĢaması... 16
Aydınlanma AĢaması ... 16
Doğrulama AĢaması ... 16
Bilimsel Yaratıcılık ... 17
Bilimsel Yaratıcılığın BileĢenleri ... 18
Problem Bulma ... 19
Hipotez GeliĢtirme ... 20
Hipotez Test Etme ... 21
Çözüm, Sonuç Önerme ... 21
Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı ve Yaratıcılık ... 21
Hedefler ... 23 Ġçerik... 24 Eğitim Durumları ... 25 Değerlendirme ... 26 BÖLÜM 3 ... 29 ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 29
Yurt DıĢında YapılmıĢ Olan AraĢtırmalar ... 29
Yurt Ġçinde YapılmıĢ Olan AraĢtırmalar ... 34
BÖLÜM 4 ... 41
xii
AraĢtırma Modeli ... 41
ÇalıĢma Grubu ... 45
Öğrenci ÇalıĢma Grubu ... 45
Öğretmen ÇalıĢma Grubu... 46
Verilerin Toplanması ... 48
Öğrencilerden Verilerin Toplanması ... 48
Biyoloji Öğretmenlerinden Verilerin Toplanması ... 49
Veri Toplama Araçları ... 50
Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ... 53
Kazanım Değerlendirme Ölçeği ... 53
Madde Havuzunun Oluşturulması Aşaması ... 54
Uzman Görüşünün Alınması Aşaması ... 55
Pilot Uygulaması ... 56
Geçerlilik ve Güvenirlik Hesaplama Aşaması ... 56
Bilimsel Yaratıcılık Testi ... 61
Güvenirlik ve Madde Analizleri ... 63
Geçerlik Çalışmaları ... 64
Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu ... 65
Güvenirlik ve Geçerlik ... 67
Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ... 68
Verilerin Analizi ... 69
BÖLÜM 5 ... 73
BULGULAR ve YORUMLAR ... 73
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeylerine Ait bulgular ... 73
Ortaöğretim Öğrencilerinin Bilimsel Yaratıcılıklarında Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Farklılığına Ait Bulgular ... 75
xiii
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları ile Biyoloji Dersi Akademik BaĢarıları Arasındaki
ĠliĢkiye Ait Bulgular ... 75
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları ile Sınıf Düzeyleri Arasındaki Farklılığına Ait Bulgular ... 76
Ortaöğretim Öğrencilerinin, Bilimsel Yaratıcılıklarının GeliĢimine Etkisi Açısından Biyoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımları Hakkındaki GörüĢlerine Ait Bulgular ... 77
Biyoloji Öğretmenlerinin, Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıklarının GeliĢimi Yönünde Biyoloji Dersi Öğretim Programının Etkisi Hakkındaki GörüĢlerine Ait Bulgular . 83 Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programında Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Ġçeren Kazanımların Öğrencilerde DavranıĢa DönüĢtürülmesi ... 84
Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri ... 85
Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin GeliĢimine Katkı Sağlayabileceklerini Belirttikleri Etkinliklere Yönelik Bulgular ... 90
Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin GeliĢimine Etkisi Açısından Biyoloji Dersi Öğretim Programına ve Biyoloji Öğretmenlerine Yönelik GörüĢleri ... 92
Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin Gelişimine Etkisi Açısından Biyoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Görüş ve Önerileri.. 92
Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin Gelişimine Etkisi Açısından Biyoloji Öğretmenlerine Yönelik Görüş ve Önerileri ... 96
BÖLÜM 6 ... 99
SONUÇ ve TARTIġMA ... 99
TartıĢma ... 99
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeylerinin Belirlenmesi ile Ġlgili Sonuç ve TartıĢma ... 99
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeyleri ile Cinsiyetleri Arasındaki ĠliĢki ile Ġlgili Sonuç ve TartıĢma ... 100
xiv
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeyleri ile Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı
Puanları Arasındaki ĠliĢkiye Ait Sonuç ve TartıĢma ... 101
Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Düzeyleri ile Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkiye Ait Sonuç ve TartıĢma ... 101
Öğrencilerinin Bilimsel Yaratıcılıklarının GeliĢimine Etkisi Açısından Biyoloji Dersi Öğretim Programının Kazanımları Hakkındaki GörüĢlerine Ait Sonuç ve TartıĢma . 102 Biyoloji Öğretmenlerinin, Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıklarının GeliĢimi Açısından Biyoloji Öğretim Programının Etkisi Hakkındaki GörüĢlerine Ait Sonuç ve TartıĢma102 Öneriler ... 104
AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 104
Biyoloji Dersi Öğretim Programına ve Biyoloji Öğretmenlerine Yönelik Öneriler ... 105
KAYNAKLAR ... 107
EKLER ... 117
Ek 1: Kazanım Değerlendirme Ölçeği ... 118
Ek 2: Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu... 120
Ek 3: Bilimsel Yaratıcılık Testi ... 133
EK 4: AraĢtırma Ġzin Belgesi ... 141
Ek 5: Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı ... 142
xv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1.AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 46 Tablo 2.AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 47 Tablo 3.Test Maddelerinin Madde-Toplam Puan Korelasyon Katsayıları ve Cronbach α Ġç Tutarlılık Katsayıları ... 57 Tablo 4. Kazanım Değerlendirme Ölçeğinin Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) Örneklem Ölçüm ve Barlett‟s Test Sonuçları ... 58 Tablo 5. Kazanım Değerlendirme Ölçeğinde Yer Alan Maddelerin Faktör Yükleri ... 59 Tablo 6. Kazanım Değerlendirme Ölçeği‟nin Maddeleri Ġçin Açıklanan Toplam Varyans Değerleri ... 60 Tablo 7.Bilimsel Yaratıcılık Testinin Alt Boyutları ve Ölçüm Alanları ... 62 Tablo 8.BYT Maddelerinin Madde-Toplam Puan Korelasyon Katsayıları ve Cronbach α Ġç Tutarlılık Katsayıları ... 64 Tablo 9.Biyoloji Öğretim Programında B.Y.B Ġle Ġlgili Kazanımların Dağılımı ... 66 Tablo 10. Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu Hakkında Uzman GörüĢleri... 68 Tablo 11.Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Testinden Aldıkları Puanların Betimsel Değerleri ... 74 Tablo 12.Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılık Toplam Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar Ġçin t-testi Sonuçları ... 75 Tablo 13.Bilimsel Yaratıcılık ile Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Puanları Arasındaki Korelasyona Ait Sonuçlar ... 76
xvi
Tablo 14.Bilimsel Yaratıcılık Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Betimsel Ġstatistikleri . 76 Tablo 15.Bilimsel Yaratıcılık Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 77 Tablo 16. Kazanım Değerlendirme Ölçeğinin Sınıf Düzeyinde Ortalamaların Dağılımına Ait Sonuçlar ... 78 Tablo 17. Kazanım Değerlendirme Ölçeği Sınıflar Arası Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 79 Tablo 18. Kazanım Değerlendirme Ölçeği Tukey HSD Testi Sonuçları ... 80 Tablo 19. Kazanım Değerlendirme Ölçeğindeki Kazanımları DavranıĢa DönüĢtürmenin Mümkün Olmadığını Ġfade Eden Öğrencilerin Bu Nedenlerine Yönelik Açıklamalarına Ait Bulgular ... 81 Tablo 20. Kazanım Değerlendirme Ölçeğindeki Öğrencilerin Açıklamalarının Frekans Dağılımları ... 82 Tablo 21.Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ... 85 Tablo 22. (9).sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin GörüĢlerine Ait Bulgular ... 86 Tablo 23. (10).sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin GörüĢlerine Ait Bulgular ... 87 Tablo 24. (11).sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin GörüĢlerine Ait Bulgular ... 88 Tablo 25. (12).sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin GörüĢlerine Ait Bulgular ... 89 Tablo 26. Biyoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Ünitelerin Bilimsel Yaratıcılık Becerilerini Öğrencilere Kazandırabilme Düzeyleri Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin GörüĢlerine Ait Bulgular... 90
xvii
Tablo 27. Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerileri‟nin GeliĢimine Katkı Sağlayabileceklerini Belirttikleri Etkinliklerin Dağılımları ... 92 Tablo 28. Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerileri‟nin GeliĢimine Etkisi Açısından Biyoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik GörüĢleri ve GörüĢlerin Frekans Dağılımları ... 95 Tablo 29. Biyoloji Öğretmenlerinin Öğrencilerde Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin GeliĢimine Etkisi Açısından Biyoloji Öğretmenlerine Yönelik GörüĢ ve Önerilerinin Dağılımlarına Ait Bulgular ... 98
xviii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Biyoloji dersi öğretim programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen temel
beceriler... 7
ġekil 2.Yaratıcılık sürecinin aĢamaları ... 15
ġekil 3 .Ortaöğretim biyoloji dersi öğretim programının boyutları ... 22
ġekil 4. Program boyutları ve yaratıcılık ... 27
ġekil 5. Karma yöntem araĢtırmalarının sınıflandırılması………...42
ġekil 6.AraĢtırmanın hazırlanma süreci ... 44
ġekil 7.AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçları ve katılımcılar ... 51
xix
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı BYT Bilimsel Yaratıcılık Testi KDÖ Kazanım Değerlendirme Ölçeği GBF Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu BYB Bilimsel Yaratıcılık Becerileri BSB Bilimsel Süreç Becerileri
BYTD Bilime Yönelik Tutum ve Değerler BTTĠ Bilim-Teknoloji-Toplum ĠliĢkisi t t dağılım değeri r Güvenirlik indeksi r2 Determinasyon katsayısı n Toplam N Katılımcılar
p Anlamlılık düzeyi/Belirli bir özelliğe sahip olma durumu d Sapma miktarı
SS Standart sapma Aritmetik ortalama Sd Serbestlik derecesi
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmanın problemine, araĢtırmanın amacına, araĢtırmanın önemine, sayıltılara, sınırlılıklara ve tanımlara iliĢkin bilgilere yer verilmiĢtir.
Problem Durumu
Ġnsanoğlunun çözmesi gereken sorunlar, yeryüzündeki varlığıyla birlikte ortaya çıkmıĢtır. Günümüz insanı geçmiĢe göre daha çok sayıda ve farklı türde problemlerle uğraĢmaktadır. Her türlü problemin aynı yolla çözülmesi mümkün olmadığından farklı yolların keĢfedilmesi gereklidir. Problemlerin çözümü için geçmiĢten günümüze kadar devam eden bilimsel, teknolojik, sanatsal vb. geliĢmeler günümüzde de artan bir ivmeyle devam etmektedir. Bu hızlı değiĢimler insanoğlunun sınırsız yaratıcılığı ve hayal gücü sayesinde olmaktadır.
Bu geliĢmeler sonucunda insanlar, toplumlar, devletler arasındaki rekabet en üst seviyeye çıktı. Örneğin; yaratıcılık alanıyla ilgili ilk çalıĢmalar Amerika‟da baĢlamıĢtır. Bunun sebebi ise Rusya‟nın Amerika‟dan önce uzaya astronot ve uzay gemisi göndermesidir. Amerikalılar bu olaydan sonra kendi eğitim sistemlerini tartıĢmaya ve yaratıcılığa önem vermeye baĢlamıĢlardır (Arık, 1990). Günümüzdeki rekabeti kazanan insan tipinin özellikleri meraklı, çalıĢkan, deneyimlere, değiĢimlere açık olmanın yanında problemlere karĢı birden fazla çözüm bulan, analitik ve esnek düĢünen, eleĢtiren, sorgulayan, her olayda mutlaka alternatifler arayan, yaratıcı insan tipidir. Ġnsana bu özelliklerin kazandırılması eğitim sayesinde olmaktadır.
2
Eğitim Latince educatio kelimesinden köken almaktadır. Bu kelime beslemek ve yetiĢtirmek anlamlarına gelmektedir (Gürsel ve Izgar, 2000). Ġlgili literatür incelendiğinde eğitim kavramının pek çok yönden tanımlarına rastlanmaktadır. Bu kapsamda;
VarıĢ (1978)‟a göre eğitim, kiĢilik, ilgi ve yaĢantılar gibi kuvvetlerin etkileĢimidir. Bu etkileĢim sonucunda bireyin amaçları, bilgileri, davranıĢları, idealleri ve ahlaki ölçüleri değiĢmektedir.
Ertürk (1998)‟e göre eğitim, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı ve istenilen yönde değiĢme meydana getirme sürecidir. Bu tanımda yer alan „„kasıt‟‟ sözcüğü, eğitimin planlı değiĢimleri içerdiğini, değiĢimlerin rastlantılara bırakılmadığını „‟istendik‟‟ sözcüğü ise toplumca geçerli ve oldukça sürekli değiĢmelerden söz edildiğini ifade etmektedir (Bilen, 1993).
Eğitim, bireylerin bilgiyi kullanarak üretken ve daha yaratıcı olmalarına yardımcı olur. Bir baĢka söylemle insanın sahip olduğu bilgileri olumlu, üretken ve yaratıcı Ģekilde kullanmalarına olanak sağlar (Oral, 2003).
Eğitim; „‟insanın kiĢiliğini besleme süreci‟‟ ve „‟insan sermayesine yapılan yatırım‟‟ olarak kabul edilmektedir (Senemoğlu, 2012).
Eğitim ile ilgili farklı tanımlar olmasına rağmen belirtilen ortak nokta „‟bireyin var olan potansiyelinin, üretkenliğinin ortaya çıkarılmasıdır‟‟.
Toplumun kalkınmasında ve bireylerin yetiĢtirilmesinde önemli olan eğitim sisteminin üç önemli öğesi bulunmaktadır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır. Bunlardan yol haritasını belirleyen eğitim programlarıdır (Gözütok, 2003).
Eğitim programı; öğrenene, okulda ve okul dıĢında planlanmıĢ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaĢantıları düzeneğidir (Demirel, 2011).
Eğitim programları; içinde bulunulan zamana ve Ģartlara göre değiĢir. Çünkü yaĢam koĢulları hızla değiĢmektedir. GerçekleĢen değiĢimleri ve geliĢmeleri öğrencilere aktarmak, onların mevcut değiĢimlere uyumlarını sağlamak ve karĢılaĢtıkları sorunları çözebilen bireyler olarak topluma kazandırmak ve bu Ģekilde geliĢen dünyaya katkıda bulunmak programların değiĢmesiyle mümkündür (KemertaĢ, 1999).
3
Eğitim sisteminin önemli bir unsuru olan eğitim programlarının, düĢünme becerilerini kazandırmada ve bu becerileri geliĢtirmede etkin rolü vardır. Çünkü eğitim programları, öğretim tarzını ve ulaĢılacak hedefleri belirler. Bilgi depolamanın yanında bilgiyi kullanabilme, kalıplaĢmıĢ düĢünce yerine yeni düĢünceler üretebilme, var olan problemlerin yanına geleceğin problemlerini keĢfedip ekleyebilme becerisini sağlamayı amaçlayan eğitim programları bu anlamda düĢünme becerilerinin geliĢmesine imkân sağlayacaktır (Atkıncı, 2001). Eğitim programları, öğrencilerin hem problem çözme, analiz, sentez, eleĢtirme ve yorum yapma yeteneklerini, hem de müzik, resim, edebiyat gibi güzel sanatlarla olan ilgisini ve yeteneğini geliĢtirecek Ģekilde düzenlenmelidir. Çünkü beyin, aslında iĢlevleri birbirini tamamlayan, bütünsel bir yapıya sahiptir ve yaratıcılığın geliĢimi de beynin bu bütünselliği göz önünde tutularak, dengeli bir Ģekilde uyarılmasına bağlıdır (Kale, 1994). Yaratıcılığın geliĢmesine yönelik olarak yapılan düzenlemelerin öncelikle eğitim programlarının amaçlarını yansıtması gerekmektedir. Amaçlarında bilgi yükleme ve depolama yerine, bilgiyi kullanmayı ve üretmeyi tercih eden eğitim programları yaratıcılığın geliĢmesinde daha etkili olacaktır (Atkıncı, 2001). Bilgiyi bulmaya yardımcı ezbersiz bir eğitim programı yaratıcılığı geliĢtirmeyi kolaylaĢtıracaktır. Yaratıcılığı geliĢtirmeye yönelik bir eğitim programının amaçları Ģöyle olmalıdır;
Yaratıcılık bilincini ve yaratıcı tutumları kazandırmak, Yaratıcılığı yaĢatacak öğretim etkinliklerini düzenlenmek, Yaratıcı düĢünce tekniklerinin öğretilmesi (Özden, 1997).
Yaratıcılığın geliĢebilmesine olanak sağlayan bir okulun eğitim programları, çok yönlü bakıĢ açısına göre düzenlenmiĢ ve her öğrenciye uygun özelleĢtirilmiĢ ders seçenekleri sunar (Sönmez, 1993). Bu programlar eski ile yeniyi, ıraksak ile yakınsak olanı uzmanlaĢma ile disiplinler arası yaklaĢımı uzlaĢtıran kültürün temel taĢları olmalıdır (Sungur, 1992).
Özden (1997)‟e göre yaratıcılık algısının yerleĢmesi ve yaratıcı tutumların kazanılması yaratıcılık eğitiminin en önemli hedef davranıĢlarındandır. Bir eğitim programı, yaratıcı düĢünceyi geliĢtirmeye, öğrencilere yaratıcı düĢünebilmeleri için ilk önce yaratıcılık kavramının ne olduğunu veya ne olmadığını öğretmelidir. Bilgi ve ezber ağırlıklı eğitim programı yaratıcılık kavramını öğrencilere öğretemez. Yaratıcılığı geliĢtirmeye yönelik
4
bir eğitim programı öğrencilerin yaratıcılık bilinci kazanmasını, bireysel düĢünme yeteneklerinin geliĢmesini, zihinsel süreçlerini çok yönlü kullanmasını, hayal gücü ve sezgi yeteneklerinin geliĢtirilmesini, problemler karĢısında çözüm üretebilme becerisinin geliĢtirilmesini ve orijinal düĢünceler üretebilmesini sağlamayı amaçlamalıdır.
Bu kapsamda Fen eğitim programlarında da yaratıcılık kavramı giderek ağırlığını hissettirmeye baĢlamıĢtır. Eğitimciler, yaratıcılığın Fen alanında önemli olduğunu fark etmiĢ ve Fen alanındaki yaratıcılığı geliĢtirici yöntem ve teknikler üzerinde çalıĢmaya baĢlamıĢlardır (Liang, 2002). Summak ve Aydın (2011) Fen eğitiminin, bireylerin yaratıcılığını geliĢtirmede ve bireylere farklı bakıĢ açıları kazandırmada etkili olduğunu vurgulamıĢlardır. Ayrıca, Fen eğitimiyle yaratıcılığı desteklenen öğrenci, bilime olan merakının baĢladığını; hayal dünyasının bilimin geliĢmesine katkıda bulunacağını fark edebilmektedir (KarataĢ Öztürk, 2007).
Fen eğitiminin amacı, öğrencinin çevresine duyarlı olması yani; gözlem yapması, problemleri tanıması, hipotezler, tahminler üretmesi, değiĢkenleri analiz etmesi ve genellemeler yapmasıdır. Fen eğitimi bu amaçlarından dolayı hayatın her alanını etkileyen yaratıcılık faaliyetlerini barındırmaktadır (AktamıĢ ve Ergin, 2006).
Alan yazında fendeki yaratıcılık “bilimsel yaratıcılık” olarak ifade edilmektedir. Çünkü bilimsel yaratıcılık bir problemle karĢılaĢıldığında ortaya çıkar. Bilimsel yaratıcılık bilimde atılan orijinal adımlardır (Moravicsk, 1981). Heller (2007) ise bilimsel yaratıcılığı, bilim alanında veya fizik, biyoloji gibi özel alanlarda bilimsel yeteneğe sahip olmak diye tanımlamıĢtır. Liang (2002)‟a göre bilimsel yaratıcılık: Bilim alanında var olan teori ve bilinenlere yeni bir Ģeyler ekleyebilmek, sorunların temeline inerek bilgileri yeniden değerlendirmek ve yeni fikirler ortaya koymaktır. Daha önce fark edilmeyenleri fark etmek ya da daha önceleri yapılmamıĢ olanları yapmak olarak nitelendirilebilir. Bilimsel yaratıcılık, sadece bilim insanları tarafından kullanılan beceriler olmayıp fen okur-yazarı olmak için herkes tarafından kullanılan becerilerdir. Problem ortaya atabilmek, çözümü tahmin edebilmek, veri toplayabilmek ve tahminleri test edebilmek bilimsel yaratıcılıktır. Mukhopadhyay ve Sen (2013) bilimsel yaratıcılığın genel yaratıcılıktan farklı olarak değerlendirilmesi gerektiğini, örneğin; fizikteki veya biyolojideki yaratıcılığın bilimsel yaratıcılık olarak ele alınması gerektiğini belirtmiĢlerdir.
5
Bilimsel yaratıcılıkla ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde; Fen alanlarının öğrencilerin yaratıcılığını geliĢtirme, besleme yollarını ve bilimsel yaratıcılıklarını ortaya koyan yeterli sayıda çalıĢma yoktur (Liang, 2002). Yapılan çalıĢmalarda genelde öğrencilerin bilimsel yaratıcılığını ortaya çıkarmada öğrencilerin biliĢsel becerileri kullanılmıĢtır. Örneğin, çalıĢmalarda bilimsel yaratıcılığı değerlendirmek için bir ölçüt olarak problemi bulma ve hipotezleri formüle etme kullanılmıĢtır (Hoover, 1994; Hoover ve Feldhusen, 1990). Problemi bulma ve hipotezleri formüle etme bilimsel yaratıcılığı geliĢtirmede ve yordamada önemlidir. Problemi tanımlama, hipotez geliĢtirme biyolojinin temel taĢlarındandır. Dolayısıyla biyoloji ile bilimsel yaratıcılık arasında güçlü bir bağ olduğu söylenebilir.
Biyoloji, doğrudan ya da dolaylı olarak diğer bilim dalları ile en çok bağlantısı olan bir bilim dalıdır (Çilenti ve Özçelik, 1991). Ġçerik açısından biyoloji dersi, özellikle kimya ve fizik gibi diğer fen alanı derslerinin konularını barındırmaktadır. Dolayısıyla Fen alanındaki yaratıcılık demek biyoloji alanında yaratıcılık olarak düĢünülebilir. Çünkü biyoloji doğanın problem çözme, alternatif üretme gücünü insanlara tanıtır. Bilim insanlarının kafalarındaki o ıĢığın oluĢmasında biyolojinin etkisi vardır. Ayrıca Newton ve Newton (2009) yaratıcılık kavramının öğretmenlere yeterince anlatılması gerektiğini belirtmiĢtir. Bu çalıĢmada olduğu gibi biyoloji ders öğretmenlerinden biyoloji ile bilimsel yaratıcılık hakkında görüĢler alınmalıdır. Çünkü dersin uygulayıcıları öğretmenlerdir ve onlar daha objektif bir Ģeklide gözlem yapabilirler.
Bu çalıĢmada ortaöğretim biyoloji dersi ile öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; ortaöğretim biyoloji dersi ile öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları arasında iliĢki olup-olmadığını araĢtırmaktır. Bu amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
1.Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık düzeyleri nedir?
2.Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarında cinsiyet değiĢkenine göre
6
3.Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarında biyoloji dersi akademik baĢarı
puanı değiĢkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
4.Ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıklarında sınıf düzeyi değiĢkenine göre
istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
5.Ortaöğretim öğrencilerinin, bilimsel yaratıcılıklarının geliĢimine etkisi açısından
Biyoloji Dersi Öğretim Programının kazanımları hakkındaki görüĢleri nelerdir?
6.Biyoloji öğretmenlerinin, öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarının geliĢimi yönünde
Biyoloji Dersi Öğretim Programının etkisi hakkındaki görüĢleri nelerdir?
AraĢtırmanın Önemi
Fen bilimleri; merak, yaratıcılık, hayal gücü, gözlem yapma, deney yapma, kanıtları yorumlama ve kanıtlar ile yorumlar üzerinde tartıĢmaya dayanarak yaratıcılığı ön plana çıkarmayı amaçlayan bir öğrenme yolunu tercih etmektedir (KarataĢ Öztürk, 2007). Ġlgili literatür araĢtırması sonucunda; yaratıcılık ve yaratıcılığın bir türü olan bilimsel yaratıcılık alanında yapılan çalıĢmalar arasında biyoloji alanıyla bilimsel yaratıcılık iliĢkisini inceleyen herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Gerek yurt içinde gerekse yurt dıĢında yapılan çalıĢmalarda Fen eğitimi ve Fen bilimleri ile bilimsel yaratıcılığın iliĢkilendirildiği görülmektedir.
Fen bilimleri, öğrencilere fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünyayı yorumlamak, açıklamak ve geleceği tahmin etmek için temel sağlar. Fen bilimleri, gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve sonuçlarını paylaĢma becerilerini barındırır. Fen bilimleri, öğrencilerin yaratıcı düĢünmesinde etkili bir rol oynar. Biyoloji, fen bilimleri alanında merkeze en yakın olan disiplindir (Çilenti ve Özçelik, 1991). Fen eğitimi ile öğrenciye kazandırılacak olan davranıĢlar biyolojinin de hedef davranıĢlarını oluĢturmaktadır. Bu kapsamda Biyoloji Dersi Öğretim Programının genel amaçları Ģöyledir;
• Biyolojide yer alan temel teoriler, kavramlar, süreçler ve uygulamalar konusunda yeterli bilgi, beceri ve anlayıĢa sahip,
7
• Biyoloji ve bilimle ilgili tartıĢmalara etkin olarak katılabilen ve bu tartıĢmaları değerlendirebilen,
• Günlük hayatta karĢılaĢacakları bilimsel bilgi ve uygulamaların bilinçli tüketicisi, • Hayat boyu bilim öğrenmeye istekli bireyler yetiĢtirmektir (MEB, 2013).
Belirtilen bu genel amaçlar yönünde Biyoloji Dersi Öğretim Programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen pek çok temel beceriler bulunmaktadır. Bunlara ġekil 1‟de yer verilmiĢtir.
ġekil 1: Biyoloji dersi öğretim programıyla öğrencilere kazandırılmak istenen temel beceriler
ġekil 1‟de görüldüğü gibi öğrencilere kazandırılmak istenen temel becerilerden Bilimsel Bilgiyi Anlama ve Uygulama becerisi; öğrencilerin biyolojinin temel teori, kavram ve prensiplerini anlamalarını ve biyolojide kullanılan araĢtırma yaklaĢımları hakkında bilgi ve anlayıĢ kazanmalarını kapsar. Öğrencilerin biyolojiyle ilgili kazandıkları bu bilgi ve anlayıĢları, kendi hayatlarında kullanmalarının yanı sıra, toplum, çevre, endüstri, ziraat, sağlık ve teknoloji alanlarında biyoloji ile ilgili uygulamaları anlamada kullanmalarını hedefler (MEB, 2013).
Bilimsel Süreç Becerileri; öğrencilerin bilimsel araĢtırma-sorgulama ve problemleri bulma, çözüme iliĢkin tahminde bulunma davranıĢlarını kapsar. Ayrıca problemin çözümü için uygun yöntemin belirlenmesi, deney ve gözlemlerden toplanan verilerin tablo, grafik, istatistiksel yöntemler veya matematiksel iĢlemler kullanarak sınıflandırılması toplanan
8
verilerin düzenlenmesi ve analiz edilmesi, delillere dayalı çıkarımlarda bulunulması ve sonuçların diğer bilimsel bulgularla karĢılaĢtırılması, bilimsel düĢünceleri ve sonuçları raporlama ve sunma davranıĢlarını kapsar (MEB, 2013).
Bilim-Teknoloji-Toplum ĠliĢkisi; öğrencilerin biyoloji ile ilgili öğrendikleri bilgi, beceri ve anlayıĢları toplumsal olaylara transfer etmesine ve öğrencilerin bilinçli karar verme becerilerini geliĢtirmesine zemin hazırlayacak kazanımları kapsamaktadır (MEB, 2013). Bilime Yönelik Tutum ve Değerler; ünitelerde sunulan bilgilerin öğrencilerin hayatı anlamalarına sağladığı katkıları analiz etmelerini ve öğrencilerin biyoloji ile ilgili olumlu tutum ve değerler geliĢtirmelerini sağlayacak kazanımları kapsamaktadır (MEB, 2013). Bilimsel Bilginin Doğasını Anlama; Bilimsel bilginin doğası konusunda programın hedef aldığı baĢlıca konular bilimsel bilginin delillere dayandırılabilir yapısı, bilimde kullanılan delillerin kaynakları ve niteliği, bilimsel bilginin değiĢebilir doğası ve değiĢimde etkin olan faktörler, bilimde kullanılan yöntemlerin çeĢitliliği, bilimde öznellik ve nesnellik, bilimsel topluluğun yapısı ve bilim-toplum iliĢkisidir. Bu konularla amaçlanan öğrencilerin bilimsel bilginin doğası konusundaki anlayıĢlarını geliĢtirmektir (MEB, 2013).
21. yüzyıl becerileri; analitik ve eleĢtirel düĢünme, yaratıcılık ve yenilikçilik, problem çözme, biliĢim, takım çalıĢması, giriĢimcilik ve sorumluluk bilinci becerileridir (MEB, 2013).
Geleneksel eğitim sisteminin temel özelliklerinden biri ezbere dayalı oluĢudur. Ezber hazır bilginin belleğe yerleĢtirilmesi olup yaratıcılığa zıttır. Yaratıcılık sorgulamayı, ezber ise sorgulamamayı esas alır. Ezberleyen birey sorularını dahi ezberlenmiĢ kalıplardan seçer. Duruma göre hiç soru bile sormaz. Problem çözme bir anlamda soru sorabilme becerisidir. Ezber bunu yok eder (Titiz, 1996). DüĢünmek fiziksel aktiviteler gibi enerji harcar. Ġnsan doğası gereği enerji harcamasından kaçar. Ezber ise düĢünmeyi gereksiz kıldığı için bu doğal eğilime uygundur. Birey ezberledikçe bunun rahatına alıĢır ve düĢünmez olur. Çoğu insanın düĢündüğü sandığı Ģey ise ezberledikleri arasında yaptığı gezintidir (Üstündağ, 2011). Okula daha yeni baĢlamıĢ bir çocuğa kolay kolay bir Ģey ezberletilemez. Ancak çocuk oyun içinde öğrenir. Fakat zaman geçtikçe çocuktaki yaratıcılık desteklenmezse körelmeye baĢlar ve yerini soru sormama, söyleneni kabul etme alır (Titiz, 1996). Ülkemizdeki algı Biyoloji dersinin ezber dersi olduğu yönündedir.
9
Hâlbuki biyoloji bilimi ezber bozan, yaratıcı, farklı düĢünmeyi gerektiren ve bu özellikleri öğrencilere kazandırmayı hedefleyen bir disiplindir. Bu disiplin ile bilimsel yaratıcılık arasındaki iliĢkinin belirlenmesi bu araĢtırmayı literatüre yapacağı katkıdan dolayı önemli kılmaktadır. AraĢtırma sonunda elde edilen sonuçların aĢağıda belirtilen konularda literatüre katkı sağlayacağı ve dikkat çekeceği düĢünülmektedir;
-Bu araĢtırmanın, Biyoloji eğitimi açısından bilimsel yaratıcılık ile Biyoloji dersi arasında iliĢki olup olmadığını ortaya koyması bakımından önemli olacağı,
-AraĢtırma sonucunda elde edilen sonuçların program geliĢtirme çalıĢmalarına ve hem Milli Eğitim Bakanlığı, hem de üniversitelerde yaratıcılık eğitimi alanında yapılacak çalıĢmalara ıĢık tutacağı,
-Elde edilen sonuçların, bilimsel yaratıcılık ve biyoloji eğitimi alanında yapılacak çalıĢmalara katkı sağlayacağı,
-Bu araĢtırma Biyoloji Dersi Öğretim Programı‟nın öğrencilerin bilimsel yaratıcılık becerilerini geliĢtirmedeki rolünü ortaya koyması bakımından önemli olacağı, -Bu çalıĢmadan elde edilen sonuçlar biyoloji eğitimcilerinin bilimsel yaratıcılık konusunda bilinçlerinin artmasına ve bu sayede biyoloji eğitimcilerine öğrencilerini yaratıcı düĢünme konusunda desteklemede ve geliĢtirmede katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Sayıltılar
1. Biyoloji dersinin bilimsel yaratıcılığın geliĢmesinde önemli bir yeri olduğu varsayılmıĢtır.
2. Problemi bulma/tanımlama, hipotez geliĢtirme, hipotezi test etme ve sonuç, çözüm önerme bilimsel yaratıcılığın alt becerileri olarak kabul edilmektedir.
3.Öğrencilerin bilimsel yaratıcılıkları ile Biyoloji dersi arasındaki iliĢkiyi açıklaması bakımından kullanılan veri toplama araçlarının yeterli olduğu kabul edilmektedir.
4. Veri toplama araçlarının değerlendirilmesinde objektif davranılmıĢtır. 5.Veri toplama araçlarının ölçümlerinin güvenilir olduğu kabul edilmektedir.
10
6.AraĢtırmaya katılan öğrencilerin ölçekteki soruları dikkate alarak cevapladıkları kabul edilmektedir.
7.AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin ölçme aracındaki soruları samimi ve içtenlikle cevapladıkları kabul edilmektedir.
Sınırlılıklar
1.AraĢtırma; Bilimsel Yaratıcılık Testi, Öğretmen GörüĢ Belirtme Formu ve Kazanım Değerlendirme Ölçeği ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılının I.Döneminde, Ankara ili Polatlı ilçesinde bulunan Peyami Safa Anadolu Lisesi‟nde öğrenim gören toplam 268 ortaöğretim öğrencisi ve Türkiye‟nin farklı okullarında görev yapan toplam 21 Biyoloji öğretmeni ile sınırlıdır.
Tanımlar
Yaratıcılık: Her alanda bilinmeyeni bulma, özgün olma, her yeni karĢılaĢmaya, probleme farklı çözümler getirebilme uğraĢıdır (Brockman, 1993).
Bilimsel yaratıcılık: Bilim alanında var olan teori ve bilinenlere yeni bir Ģeyler ekleyebilmek, sorunların temeline inerek bilgileri yeniden değerlendirmek ve yeni fikirler ortaya koymaktır (Liang, 2002).
Akıcılık: Açık ya da kapalı problemlere ya da fikirlere karĢılık birçok fikir ve çözüm üretebilme yeteneğidir (Üstündağ, 2011).
Esneklik: Bir probleme farklı yaklaĢımlar getirebilme, farklı kategorilerde yeni fikirler üretebilme veya bir duruma farklı bakıĢ açılarıyla yaklaĢabilme yeteneğidir (Üstündağ, 2011).
Orijinallik (özgünlük): Nadir rastlanan yeni fikirler ortaya atma yeteneğidir (Üstündağ, 2011).
Doğa/ VaroluĢçu Zekâ: Doğadaki tüm canlıları tanıma, araĢtırma ve canlıların yaratılıĢları üzerine düĢünme becerisidir (Gardner, 1999).
11
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde yaratıcılık, yaratıcılığın boyutları, yaratıcılık sürecinin aĢamaları ve bilimsel yaratıcılık kavramları ile ilgili literatüre yer verilmektedir.
Yaratıcılık
Yaratıcılık kelimesi çok eski zamanlardan beri kullanılmaktadır. Batı dillerindeki karĢılığı “Kreativitaet; Creativity” olan yaratıcılık Latince “Creare” sözcüğünden gelmektedir. Bu kelime doğurmak, meydana getirmek gibi anlamlara gelmektedir (San, 2008). Türk Dil Kurumu (2011) tarafından yayınlanan Türkçe sözlükte yaratmak sözcüğü; zekâ, düĢünce ve hayâl gücünden yararlanılarak, daha önce var olmayan bir Ģeyi yapmak, üretmek, gerçekleĢtirmek veya ortaya koyma, yaratıcılık sözcüğü ise; herkeste var olduğu kabul edilen, yeni ve özgün bir Ģey tasarlama, bulma, gerçekleĢtirme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Torrance (1962) yaratıcılığı; problemlere duyarlı olma süreci olarak açıklamaktadır. Problem çözümünde öğelerin fark edilmesi, bu ögelerle ilgili fikir veya hipotezlerin Ģekillendirilmesi, çözüme iliĢkin tahminler yürütme, hipotezlerin test edilmesi, hipotezlerin çözüme götürmediğinde değiĢtirilip yeniden test edilmesi ve sonucun ortaya konması yaratıcılığı tanımlayacak hususlardır. Wallach ve Kogan (1965)‟a göre yaratıcılık, çok sayıda çağrıĢım üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme ancak bunu yaparken de özden ayrılmama ve sapmamaktır. Yaratıcılık; bilinenin, alıĢılmıĢ ve kalıplaĢmıĢ olanın tam karĢıtı olan bir davranıĢ biçimi, düĢünme süreci ya da yeni bir ürün ortaya koyma becerisi olarak tanımlanır ve sanattan bilimsel çalıĢmalara dek uzanan çok geniĢ bir yelpazede kendini gösterir (Dikici, 2002).
12
Chien ve Hui (2010)‟a göre yaratıcılık bireylerin farklı ortamlarda ortaya koydukları akıcı, esnek ve orijinal davranıĢlardır.
Üstündağ (2011)‟a göre yaratıcılık tüm biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel etkinliklerde yeni bir fikri, davranıĢı ve tutumu ortaya koymaktır.
Ülgen (2005) yaratıcılığı psikoanalitik yaklaĢıma, hümanisttik yaklaĢıma ve çevresel yaklaĢıma göre farklı bakıĢ açılarıyla tanımlamaktadır. Bu kapsamda psikoanalitik yaklaĢıma göre yaratıcılık; insanın ruhunda meydana gelen iç çatıĢmaların toplumdaki onaylanan davranıĢlara dönüĢmesidir.
Hümanisttik yaklaĢıma göre yaratıcılık; insanın olumlu davranıĢlarından beslenen serbest ortamda daha kolay ortaya çıkan, çatıĢma ortamında engellenen davranıĢtır.
Çevresel yaklaĢıma göre yaratıcılık; öğrenme sonucu açığa çıkmıĢ olan özgün davranıĢlardır.
Çoban (1999)‟a göre yaratıcılığın “yaratma”, “sentez” ve “değiĢiklik” olmak üzere üç türü vardır. (1) Yaratma; olmayan bir Ģeyi yapma, ona benlik kazandırma hareketidir. Örneğin, yeni bir düĢünce, yeni bir yazı türü, yeni bir resim, yeni bir öğretim stili vb. gibi.
(2) Sentez; birbiri ile ilgisi olmayan materyallerin bir araya getirilerek ortaya yeni bir fikir ya da ürünün oluĢturulmasıdır.
(3) DeğiĢtirme; var olan bir ürünün kullanım amacının dıĢında kullanmaktır. Buradaki değiĢtirme bir nesnenin, gerecin rengi, sesi, tadı vb. özelliklerinin değiĢtirilmesi olabilir veya bir düzeneğin, gerecin parçalarının yer değiĢtirilmesi, yeniden sıraya konması, yeniden programlanması olabilir.
Yaratıcılıkta dinamik bir süreç söz konusudur. Yaratıcılık her alanda vardır. Çünkü bilim, felsefe ve sanat iĢi, bir yerde doğurmak, yaratmak ve meydana getirmek iĢidir (Turgut, 1990). Herkes yaratıcı bir kiĢiliğe sahiptir. Ancak bireylerin yaratıcılık düzeyleri farklıdır. Bireysel yaratıcılık düzeylerine göre; büyük yaratıcılık, küçük yaratıcılık ve minik yaratıcılık olarak üçe ayrılmaktadır (Kaufman ve Sternberg, 2010). AĢağıda, belirtilen yaratıcılık düzeyleri açıklanmaktadır.
13
Büyük Yaratıcılık (Big-c-büyük izler)
Yaratıcılığın bu derecesi herkeste görülmez. Ġnsanlık tarihinde uzun yıllar boyunca izler bırakan, kendisinden sonra gelenlere yol gösteren, tanınmıĢ kiĢilerde görülür. Büyük, orijinal yapıtlar ortaya koymak gerekir (Kaufman ve Sternberg, 2010). Örnek; Mozart, Farabi, Cahit Arf, Einstein gibi.
Küçük Yaratıcılık (Little-c-günlük yaratıcılık)
Bu yaratıcılık daha çok günlük aktivitelerde görülür. Bu derecedeki yaratıcılık hemen hemen herkeste vardır ve yaratıcılık denince akla gelen „‟çok büyük buluĢlar yapma, orijinal eserler bulma‟‟ algısını ortadan kaldırır. John Dewey‟in Ģu sözü de yaratıcılık algısıyla ilgili çarpıcı bir tespittir; „‟Yaratıcı bireylerin doğaüstü yetenekler ile dünyaya geldiğine sadece aptal kitleler inanır‟‟. Bu derecedeki yaratıcılık yaratıcı düĢüncenin günlük hayattaki önemi üzerine vurgu yapar (Kaufman ve Sternberg, 2010).
Mini Yaratıcılık (Mini-C-transfer öğrenme)
KiĢinin deneyimlerini tekrar yorumlayarak ortaya yeni bir ürün çıkarmasıdır. Bu yaratıcılık derecesi öğrenme ile yaratıcılık iliĢkisi üzerinde durmaktadır (Kaufman ve Sternberg, 2010).
Yaratıcılık her türlü çalıĢma ve uğraĢı içerisinde vardır. Yaratıcılık öğrenme sonucunda ortaya çıkması beklenen önemli bir ürün olarak eğitimin asıl iĢi olarak görülmektedir (McWilliams, 2009). Eğitimde asıl amaç yaratıcı ve orijinal düĢünen bireyler yetiĢtirmektir. Bir ülkenin geliĢmesi geçmiĢi tekrar eden eğitim sistemiyle değil, hayâl gücünü zorlamakla, eğitimde yaratıcılığa daha çok önem vermekle mümkündür (Çellek, 2001). Çünkü yaratıcılığını geliĢtiren birey bunu her alana uygular. Bütün bunların gerçekleĢmesi de öğrenciyi araĢtırmaya yöneltmek ve öğrenciye daha çok seçenek sunmakla olur (Ataman, 1993).
Yaratıcılık çeĢitli açılardan farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Bazılarına göre yaratıcılık iĢlem, bazılarına göre ise üründür. Yaratıcılık kavramı üzerinde bilim insanlarınca üzerinde uzlaĢılan ortak nokta; yaratıcılığın yeni ve farklı bir Ģey yapmak olduğu ya da gözlenebilen bir ürüne bağlı olarak yaratıcılığın değerlendirilebileceği Ģeklindedir. Yaratıcılık, bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin ıĢığında daha da önem kazanmaktadır. Günümüzde akademik olarak tartıĢılan ve araĢtırılan yaratıcılık; günlük yaĢamdan, sanata,
14
siyasete ve bilimsel çalıĢmalara kadar her alanda aranan önemli özelliklerden biri hâline gelmektedir (Erdoğdu, 2006).
Yaratıcılığın Boyutları
Yaratıcılık farklı bileĢenlerden oluĢmaktadır. Yaratıcılık akıcılık, esneklik, orijinallik becerilerinin ürünüdür (Chien ve Hui, 2010).
Akıcılık; çok sayıda fikir, düĢünce üretmektir. Bir problem karĢısında daha fazla çözüm üreten birey daha akıcı yaratıcılık becerisine sahiptir (Rıza, 1999). Fisher (1995) akıcı düĢünmeyi geliĢtirecek etkinlik örneklerini aĢağıdaki gibi oluĢturmuĢtur.
(1) Kırmızı, yuvarlak, ufak, soyulan kaç tane nesne düĢünebilirsiniz?
(2)Birbirine benzer ya da birbiriyle uyumlu kaç tane kelime düĢünebilirsiniz? (3) Y harfi ile baĢlayan kaç tane meyve düĢünebilirsiniz?
(4) Adınızdaki harflerden yer, çiçek ve renk isimleri yaratabilir misiniz?
Bu sorulara verilecek cevap sayısı kiĢide bulunan akıcı düĢünebilme becerisine bağlıdır. Akıcı düĢünme becerisine sahip kiĢi bu sorulara çok sayıda farklı cevaplar verebilecektir. Esneklik; hayatta karĢılaĢılan bazı problemler bilinen yol ve yöntemlerle çözülemez. Bu problemleri çözebilmek için daha farklı düĢünülmesi gerekir. Böyle bir durumda fikri esnekliğe ihtiyaç duyulur. Esneklik, geçmiĢ öğrenmelere dayalı zihinsel engellerin üstesinden gelme ve probleme bakıĢ açısını değiĢtirerek aynı uyaranla ilgili olarak bireyin fikir kategorileri arasında sıkça gidip gelebilme yeteneğidir (Sungur, 1992).
Orijinallik; sorulan bir soruya farklı cevaplar verebilmek, üzerinde düĢünülen bir konuya farklı bakıĢ açıları ile bakabilmek ve yeni perspektifler geliĢtirmektir. Özgünlük, cevap ya da ortaya konan düĢüncenin yeni ve az kiĢi tarafından oluĢturulmuĢ olanıdır (Sungur, 1992). Fisher‟e göre orijinallik yeteneğini test eden klasik sorulardan bazıları Ģunlardır (Uzman, 2003).
(1) Yemek kaĢığını kaç farklı iĢ için kullanabilirsiniz? (2) Tırnak makasından kaç farklı nesne elde edebilirsin? (3) KullanmıĢ olduğumuz gözlüğe ne ekleyebilirsiniz?
15
Yaratıcılık Sürecinin AĢamaları
Yaratıcı fikirler bir anda ortaya çıkmaz. Newton yer çekimini baĢına elma düĢünce, ArĢimet de suyun kaldırma kuvvetini hamamda yıkanırken keĢfetmemiĢtir (Yıldırım, 1998). Belirlenen problemin çözümü için kafa yorduktan sonra çözüm ve sonuç ortaya çıkmaktadır. Yaratıcı fikirler belli bir sürecin tamamlanması sonucu açığa çıkmaktadır. Bu süreç hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve doğrulama aĢamalarından oluĢmaktadır (ġekil 2).
ġekil 2.Yaratıcılık sürecinin aĢamaları
Yaratıcı bir fikir sırasıyla hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve doğrulama aĢmalarından sonra açığa çıkar. Bu dönemler ve özellikleri aĢağıda açıklanmıĢtır.
Hazırlık AĢaması
Yaratıcılık, beynin konu üzerine odaklanmasıyla baĢlar. Konuyla ilgili olarak var olan bilgiler kontrol edilir, yeni bilgi toplanır, bunlar amacına göre düzenlenir ve değerlendirilir.
Bu esnada problemin çözümü için yeni sembol, resim, benzerlik ve modeller kullanır, kural ve genellemeler yapılır. Yaratıcılık kavram ve olaylar arasında yeni iliĢkiler kurmaktır (Üstündağ, 2011).
16
Kuluçka AĢaması
Hazırlık aĢamasını kuluçka aĢaması izler. Bu aĢama çok kısa olabileceği gibi uzunca bir zamanı da gerektirebilir. Beyin konuyla ilgili iliĢkileri hemen kuramayabilir. Beyin baĢka olay ve olgularla meĢgul bile olsa beyin bu konuda çalıĢmasını sürdürür. Araya giren yeni uğraĢılar, gözlemler, düĢünceler ve deneyimler yeni fikrin ortaya çıkmasına katkıda bulunabilir. Çünkü düĢünülen her yeni kavram arka plandaki asıl konuyla ilgili yeni çağrıĢımlara yol açar ve yeni seçenekler oluĢturur (Üstündağ, 2011).
Aydınlanma AĢaması
Çözüm için gerekli olan düĢüncenin aniden ortaya çıktığı bu aĢama “aydınlanma” ya da “kavrama” olarak isimlendirilir (Demirci, 2007). Bu aĢamada fikirler, duygular, düĢünceler birbirine uygundur ve çözüm belirgin hale gelmiĢtir. Aydınlanma aĢaması, yaratıcı kiĢinin aklında aniden yanan ampul gibidir. Birey bazı fikirleri seçer ve diğerlerini geri çevirir. Bilimsel düĢünceler oluĢmaya baĢlamaktadır. Yaratıcı kiĢi, bir fikri, kavramı veya problemin çözümünü birdenbire kavrayabilmektedir (Isenberg ve Jalongo, 2001). Problemlere iliĢkin çözümlerin zihinde canlandığı, belirginleĢtiği dönemdir. Çözümün bulunduğu aĢamadır. Çözüm ya da yapılacak Ģey birden ortaya çıkar (Doğan, 2007). Yaratıcı bireylerin “iĢte buldum” dediği aĢamadır (Kadayıfçı, 2008).
Doğrulama AĢaması
Bu aĢamada zihinde canlanan problemin çözümü uygunluk, pratiklik ve geçerlilik süzgeçlerinden geçirilir. Mantıklı düĢünmenin devreye girdiği ve fikirlerin daha ayrıntılı hâle getirildiği bu aĢama “doğrulama” ya da “gerçekleme” aĢamasıdır. Çözümün kuvvetli-zayıf yönleri belirlenir ve çözümü uygulamak için bazı değiĢiklikler yapılır (Starko, 2005). Bu aĢama, aydınlanma aĢamasında ortaya çıkan düĢüncenin, problemin çözümünü karĢılayıp karĢılamayacağının, hazırlık evresinde saptanan ölçütlere uyup uymayacağının anlaĢılması ve gösterilmesi için yapılan bir dizi etkinliklerin oluĢturduğu aĢamadır. Bu aĢamada sürekli aktif olan iki nokta “sürekli ilgi” ve “uygulama, deneme” aĢamalarıdır (Argun, 2004). Bu süreçlerin tamamı, kiĢinin merak duygusu ile iliĢkili bir biçimde sürdürülmektedir. Ġnsanın merak etmesi yani sorular sorup cevaplarını araması, yaratıcılığın temelini oluĢturmaktadır. Bu nedenle merak, ilgi veya soru sorma, yaratıcılığın tüm aĢamalarında bulunan sabit öğedir (Üstündağ, 2011).
17
Bilimsel Yaratıcılık
Herkeste yaratıcılık farklı düzeylerde olduğu gibi yaratıcılık kavramı sadece bir alana özgü değildir (Lin, Hu, Adey ve Shen, 2003). Bu nedenle bilimsel yaratıcılığı genel yaratıcılığın bir türü olarak ayırmak gerekmektedir. Bilimsel yaratıcılık genel yaratıcılığın önemli bir türüdür. Çünkü bilim yaratıcılığın içinde olduğu bütün alanlardan beslenmektedir.
Bilimsel yaratıcılık bilimde atılan orijinal adımlardır (Moravicsk, 1981). Heller (2007) bilimsel yaratıcılığı, bilim alanında veya fizik, biyoloji gibi özel alanlarda bilimsel yeteneğe sahip olmak diye tanımlamıĢtır.
Liang (2002)‟a göre bilimsel yaratıcılık; bilim alanında var olan teori ve bilinenlere yeni bir Ģeyler ekleyebilmek, sorunların temeline inerek bilgileri yeniden değerlendirmek ve yeni fikirler ortaya koymaktır. Daha önce fark edilmeyenleri fark etmek ya da daha önceleri yapılmamıĢ olanları yapmak olarak nitelendirilebilir. Bilimsel yaratıcılık; geçmiĢ deneyimlere ve bilgilere dayalı olarak problemlere ve bunların çözümlerine yönelik hassasiyet duyma, bilimsel bilginin doğasını anlama ve ona ilgi duyma, yeni, sıra dıĢı ve kullanıĢlı bilimsel bilgiler, deneyler, teoriler ve ürünler yaratma yeteneği olarak tanımlanabilir.
Grosul (2010) bilimsel yaratıcılığı; bilimsel teoriler, araĢtırma yöntemleri veya deneysel bulguları üretebilmek için bilim adamında bulunan kiĢisel yetenek ve bilim adamını sıra dıĢı ve kullanıĢlı ürün üretmeye iten kiĢisel nitelik olarak tanımlamıĢtır.
Ghassib (2010)‟e göre bilimsel yaratıcılık; bilgi üretimi için gereklidir. Bilimsel yaratıcılığın temeli, alan bilgisinde, alan temelli uzmanlıkta, bilim adamının bilginin farklı sürümlerini yaratma ve bu yeni sürümleri açıkça değerlendirme yeteneğinde yatmaktadır. Rawat (2010) bilimsel yaratıcılığı, bilim ve teknoloji alanında özgün bir üretim, bilim ve teknoloji alanında yaratıcı katkı için, özgün bir bilimsel süreç olarak tanımlamıĢtır.
Mohamed (2006)‟e göre bilimsel yaratıcılık ön bilgilere dayalı olarak bilimsel alandaki problemleri bulma, hipotez geliĢtirme, özgün fikirler ve ürünler ortaya koyma ile ilgili bilimsel etkinliklerdir.
Hu ve Adey (2002)‟e göre bilimsel yaratıcılık, orijinal ve bireysel ya da toplumsal bir değeri olan bir ürünü, düĢünceyi üretebilme potansiyelidir. AraĢtırmacılar yaptıkları bu
18
tanımı değerlendirmiĢ ve bilimsel yaratıcılığın beĢ temel yapısının olduğunu belirtmiĢlerdir. Bu beĢ temel yapı Ģunlardır;
Bilimsel yaratıcılık sanatsal ve sözel yaratıcılıktan farklıdır. Bu farklılık da bilimsel yaratıcılığın yaratıcı bilimsel deneyleri, yaratıcı problem geliĢtirmeyi ve çözmeyi içermesinden dolayıdır.
Bilimsel yaratıcılık bir çeĢit yetenektir.
Bilimsel yaratıcılık bilimsel bilgi ve becerilere bağlıdır. Bilimsel yaratıcılık geliĢen bir yapıya sahiptir.
Yaratıcılık ve analitik zekâ zihinsel yeteneğin iki farklı alt faktörüdür.
Bilimsel yaratıcılıkla ilgili yapılan tanımlarda bilimsel yaratıcılığın çeĢitli bileĢenlerden oluĢmuĢ bir bütün, bir süreç olduğu ifade edilmektedir. Bu kapsamda bilimsel yaratıcılığın bileĢenleri aĢağıda açıklanmaktadır.
Bilimsel Yaratıcılığın BileĢenleri
KocabaĢ (1993) bilimsel yaratıcılığı beĢ farklı biliĢsel yapının oluĢturduğunu belirtmektedir. Bunlar;
Bilimsel araĢtırma yapmak için duyulan isteklendirme, AraĢtırma problemlerini doğru olarak belirleme yeteneği,
Bilimsel bir problemin çözümü için araĢtırma yapabilme yeteneği, AraĢtırma zamanını doğru kullanabilme yeteneği,
AraĢtırma sürecinde sabırlı olabilmektir.
AraĢtırmacı bu farklı beĢ yapı arasındaki halka kaybının bilimsel yaratıcılığı engelleyeceğini belirtmektedir. Bütün bu yapıların arkasındaki önemli bir etmen ise alan bilgisidir. Alan bilgisi bilimsel yaratıcılık için gerekli ama zorunlu olmayan bir yapıdır. Çünkü yeterli alan bilgisi araĢtırma süresini kısaltır ama bir bilim adamının teorik bilgisi olmasa da sabırla bu durumun üstesinden gelebilir (KocabaĢ, 1993).
Hu ve Adey (2002) bilimsel yaratıcılığın yapısında ürün (teknik ürün, fen bilgisi, bilim olgusu ve bilim problemleri), özellik (düĢünme ve hayal gücü) ve süreç (akıcılık, esneklik
19
ve orijinallik) olmak üzere üç boyutun olduğunu belirtmiĢlerdir. AktamıĢ ve Ergin (2007) bilimsel yaratıcılığın bileĢenlerini aĢağıdaki gibi ifade etmektedirler;
Problemin farkına varma ve onu sınırlandırma, Çözüm için hipotezler kurma,
Hipotezleri test etme,
Sonucu bulma, kabul, ret ya da onarma olarak ele almaktadırlar.
AraĢtırmacılar bilimsel yaratıcılığın bileĢenlerini incelerken, bilimsel yaratıcılık becerilerini dikkate almakta ve bilimsel yaratıcılık becerileri ile biliĢsel süreç becerileri arasında pozitif yönlü bir iliĢki olduğunu ortaya koymaktadırlar.
Görüldüğü üzere, araĢtırmacılar bilimsel yaratıcılık becerilerini farklı biçimlerde ele almıĢlardır. Bu becerilerin bazıları benzerlik gösterirken bazıları ise farklılık göstermektedir. Alan yazındaki bilimsel yaratıcılığın bileĢenlerindeki çeĢitliliğe rağmen bilimsel yaratıcılığın en önemli becerileri Ģunlardır;
Problem bulma, Hipotez geliĢtirme, Hipotez test etme,
Çözüm ve sonuç önerme becerileridir.
Problem Bulma
Yaratıcılık; olağan dıĢı durumlara, belirsizliklere, problemlere karĢı ilgi ve merak gerektirir. Bilimin ilerlemesi için gerekli olan, merak ve istekle çevrenin incelenmesi, doğru soruların sorularak yaratıcılık sürecinin baĢlatılmasıdır. Yeni problemler bulma, problem çözmeden daha önemli ve daha yaratıcı bir süreçtir. Bilimin ilerlemesi de bulunan yeni problemlere çözümler üretmekle olur. Bu nedenle bilimsel yaratıcılığın en önemli bileĢenlerinden biri problem bulmadır. Einstein, Pasteur, Ġbn-i Sina ve Freud gibi bilim adamlarını diğerlerinden ayıran özellik, problemlere doğru cevaplar vermeleri değil doğru sorular sormalarıdır (Aris, Davis ve Stuewer, 1983). Problemi bulmak, problemi çözmekten daha önemlidir. Liang (2002) bilimsel yaratıcılığı verilen problemlere çözüm bulmaktan ziyade yeni sorular bulmak olarak tanımlamaktadır.
20
Hipotez GeliĢtirme
Hipotez kelimesinin Yunancadaki karĢılığı “hypotithenai”dir. Bu kelimenin anlamı ise, “uyutmak” ya da “farz etmektir‟‟ (Arık, 1990). Hipotez, geleceğe yönelik bir kestirim, tahmin ve varsayımdır. Liang (2002) hipotezi, doğruluğu kontrol edilebilen hayali önyargılar olarak tanımlamaktadır. Ayas (2010) ise hipotezi, “üzerinde durulan problemin doğruluk veya yanlıĢlığını kanıtlamak için oluĢturulmuĢ yargı” olarak tanımlamaktadır. Liang (2002) bilimsel yaratıcılık ile hipotez geliĢtirme becerisi arasında pozitif yönlü bir iliĢki olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle öğrencilerin bilimsel yaratıcılığına katkıda bulunmak için hipotez geliĢtirme becerisinin geliĢtirilmesi gerekmektedir. Hipotez geliĢtirme zihinsel faaliyetler sonucunda, bir problemin çözümü için geçerli açıklama, fikir üretebilme olarak tanımlanmaktadır (Rachelson, 1977). Bir problemi çözmenin birden fazla yolu olabilir ancak önemli olan problemin çözümü için en uygun en pratik hipotezi seçmektir. Hipotez geliĢtirme, bir problemi bulmaktan ya da problemin çözümü için veri toplamaktan çok daha yaratıcıdır. Bu nedenle de hipotez geliĢtirme bilim adamlarının bilimsel yaratıcılığının ortaya çıkmasında önemli bir rol oynamaktadır. Hipotez geliĢtirme bilimsel süreçlerin ilk basamağıdır. BaĢka bir ifade ile problemin tanımlanmasından sonra problemi çözmek için izlenen ilk adım hipotez geliĢtirmektir. Pekmez-ġahin, AktamıĢ ve Can-TaĢkın (2009), bilimsel süreç becerilerinin bilimsel yaratıcılığın bileĢenleri olarak kabul etmekte ve hipotez geliĢtirme becerisini önceki deneyim ve bilgileri kullanarak çözüm yolu aramak olarak ifade etmektedirler. Hipotez geliĢtirme becerisi sayesinde bir problemin sonuçları ve çözüm yolları tahmin edilir. Dunbar (1995) hipotez geliĢtirmenin bilimsel yaratıcılığı destekleyen bir faktör olduğunu belirtmektedir. Liang (2002) bilimsel yaratıcılığın önemli becerilerinden birisi olarak hipotez geliĢtirmeyi göstermektedir. Aynı Ģekilde Heller (2007), hipotez geliĢtirmenin bilim alanında yaratıcılığı ortaya koyan en önemli adım olduğunu belirtmektedir. Çünkü hipotez geliĢtirme bilim alanındaki bir problemin çözümü ya da bir buluĢ için atılması gereken ilk adımdır. Sadece bir noktaya bağlı kalmamak, daha önceden var olana yenisini katmak veya farklı açılardan yaklaĢmak yaratıcılık sürecini olumlu yönde etkilemektedir.
21
Hipotez Test Etme
Bilimsel yaratıcılığın becerilerinden bir diğeri geliĢtirilen hipotezi test etmektir. Hipotez test etmek, bilimsel araĢtırma sürecinde hipotez geliĢtirmeden sonra gelen bir adımdır. Bu basamakta, geliĢtirilen hipotezin doğruluğunu kanıtlamak için deney ortamı hazırlanır ve herhangi bir tutarsızlık ile karĢılaĢılırsa geliĢtirilen hipoteze geri dönülür ve iĢlemler tekrar edilir. Aslında bu süreç kapsamında hipotez test etme ve hipotez geliĢtirme birbirlerinden ayrı olarak ele alınmamalıdır (Ayas, 2010). Anagün ve YaĢar (2009) hipotez geliĢtirme ve hipotezi test etmeyi bütünleĢmiĢ bilimsel süreçler olarak incelemektedirler. GeliĢtirilen hipotezlerin mutlak doğru olmak zorunda olmadığını ancak bu hipotezlerin test edilerek çözüme ulaĢılabileceğini belirtmektedirler.
Çözüm, Sonuç Önerme
Belirlenen problem için uygun hipotez test edildikten sonraki basamak çözüm, sonuç önermedir. KarĢılaĢılan problem durumuna karĢı çözüm yolu uygulanır. Öğrencilerin gerçek hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözme becerilerini geliĢtirmek Fen eğitiminin en önemli amaçlarından bir tanesidir. Güncel Fen eğitiminin amacı, öğrencilerin karmaĢık, iyi tanımlanmamıĢ, geleneksel ders kitaplarında yer alan problemlere göre daha yaratıcı olan hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözmeyi öğretmektir (Hu, Shi, Han, Wang ve Adey, 2010). Eğitimde öğrencilere çoğunlukla çoktan seçmeli, kapalı ve klasik sorular sorulmakta bu da öğrencilerin problem çözme becerilerini sınırlandırmaktadır. Bu nedenle problem durumunda çözümün önerilebilmesi için öğrencilere tek bir çözümü olmayan gerçek yaĢam problemleri sunulmalı ve öğrencilerden bunları çözmeleri istenmelidir. Öğrenciler problemlere, sorunlara karĢı birden fazla çözüm önerileri getirebilmelidirler.
Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı ve Yaratıcılık
Öğretim programı, okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneğidir (Demirel, 2011). Bir programın temel öğeleri; hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirmedir. Hedef, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. Ġçerik, belirtilen hedeflere ulaĢmak için „‟ne öğretelim?‟‟ sorusunun cevaplarıdır. Eğitim durumları, istenilen davranıĢların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaĢantılarının düzenlendiği evredir.
