T.C.
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ANA BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN ÜNİVERSİTE TERCİHİNE ETKİ EDEN
FAKTÖRLER ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hayati Özcan
Düzce
T.C.
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ANA BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN ÜNİVERSİTE TERCİHİNE ETKİ EDEN
FAKTÖRLER ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hayati Özcan
Danışman: Yard. Doç. Dr. M. Nurullah Kurutkan
Düzce
ÖZET
ÖĞRENCİLERİN ÜNİVERSİTE TERCİHİNE ETKİ EDEN FAKTÖRLER ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
ÖZCAN, Hayati
Yüksek Lisans, Toplam Kalite Yönetimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. M. Nurullah Kurutkan
Haziran, 2015, 131 sayfa
Bu çalışmanın temel amacı, sayısı gün geçtikçe artan üniversitelerin, tercih edecek öğrenciler tarafından nasıl algılandıklarını belirlemek, öğrencilerin üniversite tercihlerinde hangi faktörlere önem verdiklerini tespit etmek ve üniversitelere sektörde farkındalık oluşturabilecek bir konum elde edebilmelerine yönelik öneriler sunmaktır. Çalışmanın konusunu, öğrencilerin üniversite tercihine etki eden faktörler oluşturmaktadır. Öğrencilerin üniversite tercihine etki eden muhtemel faktörlerin öğrenciler üzerindeki algıları incelenmiştir.
Araştırmanın evrenini, Türkiye’de üniversite sınavına hazırlanan lise son sınıf ve mezun öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma; Türkiye’nin yedi bölgesinde ve her bölgenin en büyük ilinde-İstanbul, Ankara, İzmir, Adana, Erzurum, Samsun ve Gaziantep-üniversiteye hazırlanan öğrencilere anket uygulanarak, öğrencilerin üniversite tercihine etki eden faktörleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Tabakalı örnekleme yöntemi esas alınarak yapılan bu araştırmada geçerli toplam 1112 anket formu elde edilmiş, elde edilen veriler SPSS programında analiz edilerek yorumlanmıştır. T-testi, Anova, Korelasyon Analizi, Faktör Analizi ve Kümeleme Analizleri yapılmıştır.
Araştırma sonucunda, üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin üniversite tercihi ile ilgili düşünceleri; üniversitenin imaj ve marka değeri, üniversitenin sunduğu imkanlar, üniversitenin temel ihtiyaçları karşılaması, üniversite tercihinde dershane ve okulun yönlendirmesi, üniversite tercihinde ailenin etkisi, arkadaş çevresi ve spor olanakları olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır. Araştırmanın
ilişki analizi sonucunda, öğrencilerin üniversite tercihine yönelik düşünceleri ile demografik özellikleri arasında ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Yapılan farklılık analizi sonucunda ise öğrencilerin üniversite tercihine yönelik düşünceleri ile demografik özellikleri arasında anlamlı farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. Çalışmada, öğrencilerin üniversite tercihine etki eden en önemli faktörler; üniversitenin bulunduğu şehir, üniversitenin iş güvencesi sağlaması, tercih edilen bölümün imajının iyi olması gibi unsurlar oluşturmuştur.
Elde edilen sonuçların, rekabet halinde olan üniversitelere strateji geliştirme hususunda fayda sağlayacağı öngörülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Üniversite İmajı, Öğrenci Tercihi, Kurumsal İmkânlar, Aile ve Arkadaş çevresi.
ABSTRACT
AN INVESTİGATION ON FACTORS AFFECTİNG STUDENTS’ UNIVERSITY CHOICE
Master Thesis, Total Quality Management Department Supervisor: Assistant Prof. Dr. M. Nurullah Kurutkan
June, 2015, 131 pages
The main objective of this study is to provide recommendations to the students about what they pay attention to what factors in the university preferences and to determine how they are perceived by students and to be able to get in a position to build awareness in the sector of growing universities. The subject of the study is consisted of factors affecting the students’ university preferences. The students’ perceptions on the potential factors which affecting the students’ university preferences were examined.
The researchers of the study consists of high school seniors preparing for the university entrance exam and graduated students in Turkey. The research tries to identify the factors affecting the students’ university preferences by applying questionnaires to these students in Turkey's seven regions and each region's largest provinces such as; Istanbul, Ankara, Izmir, Adana, Erzurum, Samsun, Gaziantep university based on the stratified sampling method, the current total of 1112 questionnaires were obtained, and the obtained data are analyzed on SPSS program. The T-test, Anova, Correlation analysis, Factor analysis and Cluster analysis were performed.
As a result of the research, the concerns of the students who preparing for university entrance exams are grouped under six headings; the university's image and brand value, the university's facilities that it offers, the basic needs that the university covers, social school and the prep school’s guidance for the university choices, the influence of the family on university choice, including the sports facilities and circle of friends. As a result of correlation analysis of the research it revealed that there is a relationship between the demographic characteristics of students with their thoughts on university preferences. As a result of the differential analysis It was found
significant differences between the thoughts of the students' preference on universities and demographic characteristics. In the study, the most important factors affecting the students’ choice of university have created some elements such as; the universities in the city, the job security that university provide, to have a good image of the preferred sections in the university.
It is for seen that the obtained results will benefit to the universities which are in competition matters about strategy development.
Key words: University image, student preferences, institutional opportunities, family and circle of friends.
TEŞEKKÜR
Bu yüksek lisans tezinin başlangıcında tez danışmanım Prof. Dr. Kahraman Çatı Bey idi. Hocamın üniversitedeki hem idari hem de akademik iş yükü artınca tez danışmanlığını Yard. Doç. Dr. M. Nurullah Kurutkan Bey’e devretti. Ve tezin son aşamasına kadar Nurullah Bey danışmanlığımı yaptı.
Bu tezin oluşumunda desteği ve yaklaşımı ile bana her konuda yardımcı olan Hocam, Prof. Dr. Kahraman Çatı’ya ve Yard. Doç. Dr. Nurullah Kurutkan Bey’e en kalbi, yine anketlerin uygulanmasına katkı sağlayan değerli dostlara ve manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili eşime teşekkürlerimi bildirmek isterim.
İÇİNDEKİLER
ÖZET ... I ABSTRACT ... III TEŞEKKÜR ... V TABLOLAR LİSTESİ ... X ŞEKİLLER LİSTESİ ... XII KISALTMALAR ... XIII BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Araştırmanın Problemi ... 2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ... 3 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 4 BÖLÜM II ... 5
1. ÜNİVERSİTE KAVRAMI VE ÜNİVERSİTENİN TARİHSEL GELİŞİMİ ... 5
2. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN KISA TARİHİ ... 9
2.1. Osmanlı Dönemi ... 9
2.2. Cumhuriyet Dönemi ... 12
3. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN YAPISI ... 15
4. YÜKSEKÖĞRETİM SINAVLARI ... 18
4.1. Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ... 18
4.2. Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) ... 20
4.2.1. Matematik Sınavı (LYS-1) ... 20
4.2.2. Fen Bilimleri Sınavı (LYS-2) ... 21
4.2.3. Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS-3) ... 21
4.2.4. Sosyal Bilimler Sınavı (LYS-4) ... 21
4.2.5. Yabancı Dil Sınavı (LYS-5) ... 22
4.3. LYS Puanlarının Hesaplanması ... 22
4.3.1. LYS Puan Türleri ... 23
4.4. Ortaöğretim Başarı Puanı (OBP) ... 25
4.5. Yerleştirme Puanının Hesaplanması ... 25
BÖLÜM III ... 26
1. HİZMET VE HİZMET PAZARLAMASI KAVRAMI ... 26
2. HİZMETLERİN ORTAK ÖZELLİKLERİ ... 27
3. HİZMETLERİN SINIFLANDIRILMASI ... 28
4. EĞİTİM EKONOMİSİ TANIMI VE KAVRAMI ... 29
5. EĞİTİM HİZMETLERİNDE PAZARLAMA KARMASI (8P) ... 30
5.1. Ürün ... 31 5.2. Fiyat ... 32 5.3. Tutundurma ... 32 5.4. Dağıtım/Yer ... 33 5.5. Fiziksel Çevre ... 34 5.6. Katılımcılar ... 34 5.7. Süreç ... 35 5.8. Verimlilik ve Kanıt ... 35
6. EĞİTİM HİZMETLERİNDE PAZARLAMA KARMASI (7C) ... 36
6.1. Değer ... 36 6.2. Müşteriye Maliyet ... 36 6.3. Uygunluk ... 37 6.4. İletişim ... 37 6.5. Değerlendirme ... 37 6.6. Koordinasyon ... 37 6.7. Doğrulama ... 37
7. EĞİTİM HİZMETLERİNDE PAZARLAMANIN ÖNEMİ ... 37
BÖLÜM IV ... 39
TÜKETİCİ DAVRANIŞLARI ... 39
1. TÜKETİCİ KAVRAMI ... 39
2. TÜKETİCİ DAVRANIŞI VE ÖZELLİKLERİ ... 40
3. TÜKETİCİ DAVRANIŞ MODELLERİ ... 41
3.1. Engell, Kollat ve Blackwell Modeli ... 41
3.2. Howard- Sheth Modeli ... 41
3.3. Nicosia Modeli ... 42
3.4. Pavlov’un Öğrenme Modeli ... 42
3.5. Freud’un Psikanaliz Modeli ... 43
3.6. Veblen’in Toplumsal Modeli ... 43
4. TÜKETİCİ DAVRANIŞINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER ... 44 4.1. Sosyal Faktörler ... 45 4.1.1. Referans Grupları ... 45 4.1.2. Aile ... 45 4.1.3. Roller ve Statüler ... 46 4.2. Kişisel Faktörler ... 46 4.2.1. Yaş ... 46 4.2.2. Cinsiyet ... 47, 4.2.3. Meslek ... 47 4.2.4. Öğrenim Düzeyi ... 47 4.2.5. Medeni Durum ... 48 4.2.6. Gelir Düzeyi ... 48 4.3.Kültürel Faktörler ... 48 4.4.Psikolojik Faktörler ... 49 4.4.1. Güdülenme ... 49 4.4.2. Algılama... 50 4.4.3. Öğrenme ... 50 4.4.4. İnanç ve Tutumlar ... 51
5. TÜKETİCİLERİN ÜNİVERSİTE TERCİHİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER VE ÜNİVERSİTELERİN TÜKETİCİ ALGISINA GÖRE KONUMLANDIRILMASI ... 52
BÖLÜM V ... 54
1. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ/MODELİ ... 54
2. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ... 56
3. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 57
3.1. Örneklem Büyüklüğünün Hesaplanması ... 57
4. VERİLERİN TOPLANMASI ... 59
5. VERİLERİN ANALİZİ ... 60
5.1. Betimleyici Analiz... 61
5.2. Faktör Analizi ... 63
5.2. Faktör Analizi Bulguları ... 67
5.3. T-Testi Analizi ... 70
5.5. Anova Analizi ... 88
5.6. Kümeleme Analizi ... 95
5. ARAŞTIRMA MODELİYLE İLGİLİ BULGULAR ... 100
BÖLÜM VI ... 103
SONUÇLAR, ÖNERİLER VE TARTIŞMA ... 103
KAYNAKÇA ... 109
EKLER ... 117
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1:YGS'deki Testler ve Kapsamları………..19
Tablo 2:Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) Puan Türleri………..19
Tablo 3:Matematik-Geometri sınavı (LYS–1) Soru Sayıları ve Süresi……….21
Tablo 4:Fen Bilimleri Sınavı (LYS–2) Soru Sayıları ve Süresi……….21
Tablo 5:Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS–3) Soru Sayıları ve Süresi………21
Tablo 6:Sosyal Bilimler Sınavı (LYS–4) Soru Sayıları ve Süresi……….22
Tablo 7:Yabancı Dil Sınavı (LYS-5) Soru Sayısı ve Süresi………..22
Tablo 8:LYS Puan Türünde Sayısal Puanların Ağırlıkları……….23
Tablo 9:LYS Puan Türünde Eşit Ağırlık Puanlarının Ağırlıkları………..24
Tablo 10:LYS Puan Türünde Sözel Puanların Ağırlıkları……….24
Tablo 11:LYS Puan Türünde Dil Puanlarının Ağırlıkları………..24
Tablo 12:Örneklem Büyüklüğünü Seçme Tablosu………58
Tablo 13:Verilerin Analizinde İzlenecek Aşamalar………..60
Tablo 14:Öğrencilerin Demografik Özellikleri-1………..61
Tablo 15:Öğrencilerin Demografik Özellikleri-2………..61
Tablo 16:Öğrencilerin Demografik Özellikleri-3………..62
Tablo 17:Öğrencilerin Demografik Özellikleri-4………..63
Tablo 18:Öğrencilerin Demografik ve Sosyo-Ekonomik Özellikleri………63
Tablo 19:Analiz Dışında Tutulan Maddeler………..65
Tablo 20:Faktörlerin Faktör Yükleri, Öz Değerleri, Varyans Yüzdeleri ve Cronbach’s Alpha Katsayıları……….66
Tablo 21:Faktörlerin Cinsiyete Göre Ortalamaları ve Standart Sapmaları………...70
Tablo 22:Faktörlerin Cinsiyete Göre Anlamlılık Düzeyleri………..71
Tablo 24:Faktörlerin Üniversite Türüne Göre Anlamlılık Düzeyleri………73
Tablo 25:Korelasyon Analizi Genel Tablosu……….75
Tablo 26: Demografik ve Sosyo-Ekonomik Özellikler ile Üniversite Tercihini Etkileyen Değişkenler Arasındaki İlişkiler………...81
Tablo 27: Faktörlerle Ankete Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri Arasındaki İlişkiler………..86
Tablo 28: Faktörler Arasındaki ilişkiler………...87
Tablo 29: Faktörler ile Gruplar Arasındaki Anlamlılık Düzeyleri………....88
Tablo 30: Faktörler ile Alanların Ortalamaları ve Standart Sapmaları……….90
Tablo 31: Faktörler ile Alanlar Arasındaki Anlamlılık Düzeyleri………....90
Tablo 32: Faktörler ile Okul Türleri Arasındaki Anlamlılık Düzeyleri…………....92
Tablo 33: Faktörler ile Okul Türlerinin Ortalamaları ve Standart Sapmaları……...93
Tablo 34: Üniversite Tercihine Etki Eden Faktörlerin Önem Düzeylerine Göre Değerlendirilmesi………95
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1:Demografik özellikler ile değişkenler arasındaki ilişki-1………..54 Şekil 2:Demografik özellikler ile değişkenler arasındaki ilişki-2………..55
KISALTMALAR
İTÜ İstanbul Teknik Üniversitesi
LYS Lisans Yerleştirme Sınavı
MYO Meslek Yüksekokulu
ÖSYM Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi
ÜSYM Üniversitelerarası Seçme Yerleştirme Merkezi
YGS Yükseköğretime Geçiş Sınavı
YÖK Yükseköğretim Kurulu
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
ODTÜ Orta Doğu Teknik Üniversitesi
ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı
ÖYS Öğrenci Yerleştirme Sınavı OBP Ortaöğretim Başarı Puanı
AOBP Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı EA Eşit Ağırlık
SAY Sayısal SÖZ Sözel
TDK Türk Dil Kurumu
SPSS Statistical Packet for Social Science
KMO Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy
ANOVA Analysis of Variance
TEOG Temel Eğitimden Ortaoğretime Geçiş
KPSS Kamu Personeli Seçme Sınavı
TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Dünyanın global bir köy haline geldiği günümüzde, acımasız rekabet ortamı, ülkeleri en son bilgi ve hünerlerle teçhiz olmaya ve en yeni eğitim modellerini uygulamaya mecbur etmektedir (Çakmak, 2003: 9). Eğitimin ve özellikle yükseköğretimin önemini tam olarak kavramadan, dünkü toplum ile bugünkü toplumun farkını anlamak ve yarınki toplum hakkında sağlıklı tahminlerde bulunmak mümkün değildir. Mal, fiziki sermaye ve kaba insan gücünün geçer akçe olduğu sanayi toplumu dünde kalmıştır. Bilgi toplumunda, diğer bir deyişle endüstri sonrası toplumda sürdürülebilir gelişme ve refah için gereken temel stratejik kaynak, bilgidir; iyi eğitim görmüş olgun insandır ve beşeri sermayedir. Günümüzde ekonominin motoru bilgidir. Refah toplumunu oluşturmada en temel özellik bilgidir. İşte bundan dolayı birinci sınıf beyne sahip, iyi yetişmiş insan, bir millet için en büyük zenginliktir. Unutmamak gerekir ki bilgiyi ancak iyi eğitilmiş beyinler üretebilir, özümseyebilir ve uygulayabilir. Bilgi daha çok bilgi fabrikaları diyebileceğimiz üniversitelerde üretilir. Bu nedenle üniversiteler bilgi çağını yaşamamızı mümkün kılan en etkili vasıtalardır (Marangoz, 2008: 15-16).
Günümüz dünyasında yükseköğretim, sadece meslekî formasyon kazandırmak hususunda değil, evrensel insanlık birikiminden beslenen ve bu birikimin zenginleşmesine katkı sunan bireyler yetiştirmek hususunda da merkezi bir rol üstlenmiş durumdadır. Ülkelerin eğitimli insan kaynağı, ülkelerarası rekabette olduğu kadar, demokratik bir kurumsal ve sosyal düzenin geliştirilmesinde ve beşeri refahın arttırılmasında da tayin edici konumdadır. Yükseköğretim, genç kuşaklara çağın gerektirdiği akademik donanımları kazandırma, entelektüel rehberlik yapma ve yeteneklerini keşfedip geliştirme fırsatı sunmaktadır (Çetinsaya, 2014: 13). Üniversite basit yapılı bir öğretmen-öğrenci topluluğu değil, bilgi ekonomisinin beyni niteliğinde bir bilgi fabrikası ve fevkalade karmaşık yapıya sahip bir işletmedir. Yükseköğretim sistemi mutlaka ülkenin genel sosyo-ekonomik politikaları kapsamında ele alınmalıdır (Gürüz, 2003: 333).
Yükseköğretim sistemimizin son 30 yıllık gelişimine bakıldığında, nasıl olağanüstü bir büyüme ve değişim yaşadığımız açıkça görülebilir. 1982 yılında 27 olan üniversite sayısı 2014 yılı başında 176’ya, yaklaşık 282.000 olan öğrenci sayısı 5,5 milyona, yaklaşık 22.000 olan öğretim elemanı sayısı 140.000’e ulaşmıştır. Her ilde en az bir üniversitenin açıldığı, köklü üniversitelerimizin bulunduğu İstanbul, Ankara ve İzmir gibi büyükşehirlerde açılan çok sayıda yeni üniversitenin yanısıra, bazı büyük Anadolu kentlerinde üniversite sayılarının dörde beşe ulaştığı, kontenjanların lise mezunları düzeyine çıktığı, yükseköğretimde arz ve talep dengesinin kurulma eğilimine girdiği bir dönem başlamıştır (Çetinsaya, 2014: 13-14).
Diğer pazarlama konularına oranla kısıtlı sayılabilecek eğitim ekonomisi konusunda literatüre katkı sağlayan ve eğitim ekonomisi ile ilgilenen kişilere yardımcı olan eser sayısı azdır. Zorlu rekabet koşullarında rakiplerinin arasından ön plana çıkmak ve öğrencilerin zihinlerinde kalıcı ve farkındalık oluşturmak isteyen üniversiteler için yol gösterici çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu çalışma bu boşluğu doldurmak için yapılmıştır.
1.1.Araştırmanın Problemi
Türkiye’de üniversiteler, eğitim sektöründe yer edinmek ve rakiplerinden farklı bir konumda olmak için farklı arayışlar içine girmektedir. Aynı hedef kitleye hitap eden, puanları ve eğitim ücretleri hemen hemen aynı olan üniversitelerin başarılı olabilmeleri için, öğrencilerin zihninde farklılaşmaları gerekmektedir.
2015 YÖK verilerine göre Türkiye’de 104 devlet, 72 vakıf ve 7 yüksekokul olmak üzere 183 yükseköğretim kurumu bulunmaktadır. Üniversite sayılarındaki bu artış, rekabeti de beraberinde getirmektedir. Bu rekabette başarılı olabilmek için öğrencilerin üniversitelerle ilgili görüşleri, hangi faktörlerden ne ölçüde etkilendikleri ve üniversiteleri nasıl algıladıkları önem kazanmaktadır.
Bu araştırma, üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin, üniversite tercihlerini etkileyen faktörlerin tespit edilmesini amaçlamaktadır.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu çalışmayla üniversite sınavına hazırlanan ve tercih arefesinde olan öğrencilerin, üniversiteleri nasıl algıladıklarını, algılama sürecinde hangi konulara önem verdiklerini ortaya çıkarmak, aynı zamanda öğrencilerin tercihlerinde demografik özelliklerin farklılık gösterip göstermediklerinin anlaşılması amaçlanmaktadır. Ortaya çıkan sonuçların, üniversitelerin ileriki yıllarda ortaya koyacakları hedeflere yardımcı olacağı düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle, bu araştırmada amaç, üniversite tercihi yapacak öğrencilerin üniversite algılarını belirlemektir. Bu aşamada diğer alt amaçları şöyle sıralayabiliriz:
1-Üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin, üniversiteye yönelik düşüncelerinin cinsiyete göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek,
2-Üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin, üniversiteye yönelik düşüncelerinin alanlarına göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek,
3-Üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin, üniversiteye yönelik düşüncelerinin okul türlerine göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek,
4-Üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin, üniversiteye yönelik düşüncelerinin devlet ya da vakıf üniversiteleri tercihinde değişiklik gösterip göstermediğini belirlemektir.
1.3.Araştırmanın Önemi
Eğitim ekonomisi alanında yapılan araştırmalara bakıldığında kaynakların kısıtlı olduğu görülmektedir. Yükseköğrenim kurumlarının ekonomi konusunda da çok az araştırma bulunmaktadır. Mevcut çalışmalar ise genelde lokal düzeyde yapılmış çalışmalardır. Üniversiteye hazırlanan öğrencilerin üniversite algılarını ölçmeye çalışan bu çalışma, Türkiye geneli olması yönüyle önem arz etmektedir.
Bu çalışmanın; üniversite yönetimlerine, öğrenci algılarını öğrenme ve bu sayede yeni stratejiler oluşturma, hangi konulara ağırlık vermeleri gerektiği hususlarında yol gösterici olacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın konusunu oluşturan üniversitelerin algısal haritasının Türkiye geneli olması ve örneklem sayısı düşünüldüğünde, bu çalışmanın, ilgili akademik camiaya ve üniversitelere faydalı olacağı öngörülmektedir.
Üniversiteler, sektörde var olmak ve farkındalık oluşturabilmek için öğrencilerin üniversite algılarını dikkate almak durumundadır. Bu çalışma sonucunda ortaya çıkacak verilere göre mevcut üniversiteler kendilerini tekrar gözden geçirebilir; eğitim sektörüne girmek isteyen üniversiteler ise strateji belirlemede öğrencilerin algılarını dikkate alarak kendilerine bir yol haritası çizebilirler.
1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları
Türkiye’de pazarlama literatürüne bakıldığında, eğitim ekonomisi alanında yapılmış çalışma ve özellikle üniversitelerin algılanmasına ilişkin araştırma sayısının kısıtlı olduğunu daha önce de belirtmiştik.
Araştırma Türkiye’nin yedi bölgesinde ve her bölgenin en büyük ilinde – İstanbul, Ankara, İzmir, Erzurum, Adana, Samsun ve Gaziantep- üniversite sınavına hazırlanan lise son sınıf öğrencilerine ve mezun öğrencilere anket uygulanarak yapılmıştır. Araştırmada 1350 kişiye ulaşılmış 1112 öğrencinin anketi değerlendirmeye tabi tutulmuştur.
Bu araştırmada ankete katılanlar Samsun ili hariç, 2013 yılında üniversite sınavının birinci aşaması olan YGS’ye girmiş, ikinci aşaması olan LYS’ye girecek olan, sınavlara dershaneye giderek hazırlanan öğrencilerden seçilmiştir. Samsun’dan ankete katılanlar ise Anadolu lisesi son sınıfta okuyan öğrencilerden oluşmaktadır.
Türkiye geneli uygulanan ankette, katılımcıların yüzde % 18’i İstanbul (198), yüzde % 12,5’i Ankara (138), % 17,6’sı İzmir (194), % 11,1’i Adana (122), % 11,5’i Gaziantep (127), % 13,6’sı Erzurum (150), % 11,6’sı Samsun (128), % 4’ü de (43) diğer şehirlerden oluşmaktadır.
Araştırmanın hipotezlerine dayalı ana model, 56. ve 57. Sayfalarda kurgulanmıştır.
BÖLÜM II
1. ÜNİVERSİTE KAVRAMI VE ÜNİVERSİTENİN TARİHSEL GELİŞİMİ
Fransızca kökenli bir kavram olan üniversite, Türk Dil Kurumunca, ‘Bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip, yüksek düzeyde eğitim, öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan fakülte, enstitü, yüksekokul vb. kuruluş ve birimlerden oluşan öğretim kurumu şeklinde tanımlanmaktadır (http://www.tdk.gov.tr). MEB’in,
Örnekleriyle Türkçe Sözlük kitabında üniversite; üst seviyede eğitim, öğretim, ilmi araştırma ve yayın yapan; fakülte, enstitü, yüksekokullardan meydana gelen yükseköğretim ve ilim kuruluşu olarak tanımlanmaktadır (Türkçe Sözlük, 1996).
Üniversite; bünyesinde fakülte, yüksekokul ve enstitü gibi yüksek seviyede eğitim-öğretim ve araştırma yapan birimleri bulunduran, özerkliğe sahip bir yüksekeğitim-öğretim kurumudur. Yükseköğretim ise ortaöğretim üstü eğitim-öğretim yapan herhangi bir kurumdur (Marangoz, 2008: 25).
Üniversite, Orta Çağ sonlarında ortaya çıkmış olan bir öğretim kurumudur. Günümüzdeki üniversitelerin kökenini 12. Yüzyılda Avrupa’da kurulmuş olan üniversiteler oluşturur. Günümüzdeki anlamıyla ‘üniversite’ sözcüğü 14. yüzyıldan sonra kullanılmaya başlanmıştır. 13. ve 14. yüzyıllarda ‘üniversite’ denildiği zaman aynı ayrıcalıklardan yararlanan kişilerden oluşan bir topluluk anlaşılırdı. Bu dönemde üniversiteler ‘studium generale’ yani her türlü bilginin öğretildiği kurumlar olarak adlandırılmıştır (Dölen, 2009: 3).
Bugün anladığımız manada ilk üniversiteler; Bologna (1088), Paris (yaklaşık 1150) ve Oxford (yaklaşık 1167) üniversiteleridir. Üniversite kelimesinin kökeni Latincede topluluk ya da lonca anlamına gelen universitas’tır. Hiç şüphesiz, dünya tarihinde yükseköğretim, üniversite kurumu ile başlamamıştır. Antik Yunan’da akademiler, Hıristiyan dünyasındaki katedral ve manastırlar ile İslam dünyasındaki medreseler, eğitimli insanlar yetiştirmek için kurulmuş kurumlardır (Makdisi, 1981, 1989’dan aktaran, Çetinsaya, 2014: 21)
İslam ülkelerinde bilgi ve bilimin merkezi olan medreseler Orta Çağ’ın en önemli yükseköğretim kurumları arasındadır. 11. yüzyılda kurulan Nizamiye medreseleri, İslam ülkelerinde kurulan diğer medreseler için model olmuştur. Ayrıca, Batı dünyasında bilimin gelişmesinde, İslam ülkelerindeki çeşitli kuruluşların
rolü olmuştur. 9. yüzyılda kurulan Beytü’l-Hikme’de, sadece Yunanca ve Süryanice bilimsel ve felsefî eserlerin Arapçaya çevrilmesiyle yetinilmemiştir. Bu akademide modern bilimin temellerini oluşturan orijinal araştırmalar da yapılmıştır (Raşid, 2005).
Orta Çağ’ın ekonomik ve sosyal düzeni göz önüne alındığında iki özellik öne çıkmaktadır. Bunlardan birincisi Kilise, siyaset alanındaki egemenliği feodal düzen ile paylaştığı gibi eğitim alanında egemen olan tek güçtür. İkincisi ise meslek örgütleri olan loncaların toplum yaşamının her katmanında çok önemli bir role sahip güçlü örgütler olmasıdır. Orta Çağ sonlarına doğru, bir yandan Kilise ile ittifak içinde olan feodal düzen çökerken öte yandan ticaretin gelişmesi ve kentlerin kurulmasıyla ortaya çıkan burjuvazi ve kapitalizm giderek yükselmektedir. Bu ortamda ortaya çıkan üniversiteler iki farklı kökenden gelmektedir. Bunlardan birincisi Paris Üniversitesi örneğinde olduğu gibi manastır veya katedral okullarından doğan ve feodal düzenin temsilcisi niteliğinde olan ilahiyat ağırlıklı studium generale’lerdir. İkinci grubu oluşturan Salerno ve Bologna Üniversiteleri gibi üniversiteler tıp veya hukuk öğreten okullardan doğarak gelişmiş olup bunlar yükselen kapitalizmin temsilcisidirler (Dölen, 2009: 3-4).
Orta Çağ’da yavaş yavaş şekillenmeye başlayan üniversite, bazı niteliklerini günümüze kadar taşımıştır: Bir isim ve merkezi bir mekân, belli bir derece özerkliği olan hocalar, öğrenciler, dersler, sınavlar ve dereceler, ‘fakülteleri’ olan bir yönetim... Ayrıca, lisans derecesi, yüksek lisans derecesi ve felsefe doktoru gibi terimler Orta Çağ’dan beri kullanılmaktadır. Bu dönemde üniversite en temelde bir meslek okuludur. Tıpta Salerno, hukukta Bologna, teoloji ve felsefede Paris öne çıkmıştır (Küçükcan, & Gür, 2009: 43).
Orta Çağ boyunca üniversite, temelde geçmişten gelen bilgilerin öğrencilere aktarıldığı bir kurumdur. 19. yüzyıldan itibaren ise üniversite, daha çok araştırma yönelimli bir kurum olma iddiasındadır. Dolayısıyla Orta Çağ kurumlarından ziyade, özellikle 19. yüzyılın sonlarına doğru ortaya çıkan araştırma yönelimli üniversiteler günümüzde bilinen haliyle üniversitelerin atası olarak kabul edilmektedir. Alman idealistlerle birlikte modern üniversitede hem araştırma hem de öğretme esastır. Modern üniversite denilince, temelde Alman idealistlerin kurduğu ve Wilhelm von Humbolt’un Berlin Üniversitesinde kurumsallaştırdığı Alman (Humbolt) modeli öne
çıkmaktadır. 1810 yılında kurulan ve modern araştırma üniversitesinin ilk örneği sayılan Berlin Üniversitesi, yüzyılın sonlarına doğru ve 20. yüzyılda, Japonya’dan Amerika Birleşik Devletleri’ne kadar birçok ülkede sayısız üniversitenin modeli haline gelmiştir (Küçükcan, & Gür, 2009).
Orta Çağ sonunda kurulmuş olan üniversiteler klasik bilim ve felsefeyi aktaran, eski bilgiyi yeniden yorumlayan fakat bilgi üretmeyen yani skolastik öğretim veren kurumlardır ve yeni bilgilere karşı tutucu bir tavır ve direniş içindedirler. Orta Çağ sonlarına doğru kentlerin oluşumu ve ticaret burjuvazisinin ortaya çıkışıyla birlikte kapitalizmin doğuşu yeni bir toplum oluşturmuştur. Bu toplumsal dönüşüm ve coğrafi keşiflerin başlaması bilimsel bilgiye talep doğurmuş olmakla birlikte klasik bilim bu talebe karşılık verecek nitelikte değildir. Klasik bilim deneye dayanmayan, gözlem ve sınıflandırma sonucu ortaya konulan hipotezleri (varsayımları) akıl yürütme yoluyla kanıtlamaya çalışan bir niteliğe sahiptir. Böyle bir bilimsel bilgi ile açık denizlerde yolculuk veya üretim yapabilmek mümkün değildir. Yeni toplumun yeni bir bilime gereksinimi vardır. Bu gereksinimin itici gücü ile bilimde bir dönüşüm ortaya çıkmıştır. 15.yüzyıl ortalarında başlayan, 17. yüzyıl sonunda Isac Newton (1642-1727) ve Robert Boyle (1627-1691) ile doruğa ulaşan bu dönüşüm Bilimsel Devrim’dir. Bilimsel Devrim sonucunda modern bilim adı verilen yeni bir bilim anlayışı ortaya çıkmıştır. Bilimsel Devrim sırasında meydana gelen dönüşümün temelini oluşturan günümüzde de kullandığımız bilimsel yöntemin doğuşudur. Modern bilim gözlem sonucu ortaya konulan hipotezlerin deney yoluyla sınanması üzerine temellenir. Doğrulanamayan hipotezlerin yerine yenileri konularak yeniden deneysel yoldan sınanır. Modern bilim ölçmeye ve elde edilen bilgileri matematiksel olarak ifade etmeye dayanan kantitatif bir bilim anlayışıdır. Modern bilimsel yöntem, bilimin yanında felsefi temellere de dayanmaktadır. Bu felsefi temellerin ortaya konulmasında Fransız bilim adamı ve filozof Francis Bacon’un (1561-1626) özel bir yeri vardır. Modern bilimin ve yönteminin arkasındaki felsefi yaklaşım anlaşılmadan kavranılması mümkün değildir. Modern bilimin doğuşunun ardından 18. yüzyıl ortalarında başlayan Sanayi Devrimi’nin itici gücüyle teknolojide hızlı bir gelişim ortaya çıkmış, bilim ile teknoloji arasındaki ilişkiler sıkılaşmaya başlamış ve giderek bilimsel bilgi olmadan yeni teknolojiler üretilemez duruma gelmiştir (Dölen, 2009: 7).
1810 yılında kurulan Berlin Üniversitesi, Napolyon’a karşı yenilen ve toprakları işgal edilen Almanların milli reformlara girişmelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. İşgal sonrası bir grup Alman reformcu, arkalarına Hegel, Fichte ve Schleiermacher gibi filozofları da alarak, üniversiteyi yenilemeye giriştiler. Berlin Üniversitesinin planını 1809 yazında çizen Wilhelm von Humboldt, siyasî becerilerini kullanarak yeni üniversitenin kurulması için kraliyet onayını aldı. Humboldtçu üniversitede kurgulanan öğrenme ve öğretme özgürlüğü, üniversiteyi sadece devletin dış siyasi baskılarından değil, aynı zamanda lonca tipi akademik fraksiyonların ve grupların baskılarından da korumak amacındaydı. Bundan dolayı Humboldt, profesörlerin üniversite tarafından değil, devlet tarafından atanmasını önermişti. Humboldt’un kurduğu üniversite uzun ömürlü bir kurum oldu. Humboldtçu üniversitede geniş bir ilgi alanı olan bilgin yerine, uzmanlaşmış profesyonel bilim adamı ortaya çıktı. Humboldt’un ideali olmayan fakat Humboldt’un kurduğu Alman üniversitesi ileriki dönemlerde dünyanın her tarafında model olarak öne çıkmıştır (Küçükcan, & Gür, 2009: 45-46).
Modern üniversite farklı ülkelerde çeşitli şekillerde örgütlenmiştir ve toplum, devlet ve iş dünyasıyla farklı ilişkiler kurmuştur. Bundan dolayı, modern üniversite fikrinin ne olduğuna dair bir uzlaşı olduğunu söylemek mümkün değildir. Bununla birlikte, modern dönemde karşımıza çıkan ve evrensel bir ideal olarak kabul edilen üniversite fikrinin üç esas noktası olduğu söylenebilir. Birincisi, üniversite insan bilgisinin tümüyle ilgilenir. İkincisi, üniversite hakikatin bağımsız bir şekilde araştırıldığı yerdir. Üçüncüsü, üniversite değişik alanlardan temsilcileri de barındıran ve kendi kendini yöneten bir kurumsal yapıya sahiptir. Özellikle 20. yüzyılın sonlarına gelindiğinde, bilhassa Amerika’da ve Amerika etkisindeki ülkelerin bir kısmında; küreselleşme, şirketleşmecilik, işletmecilik (managerialism) ve piyasalaşmayla (marketizasyon) birlikte, üniversite denen kurumun tek bir fikir etrafında örgütlendiğini ve düzenlendiğini söylemek artık mümkün değildir. Serbest piyasacı yaklaşımın egemen olmasıyla, kimi ülkelerin yükseköğrenim politikalarında ‘devlet’ yerine ‘piyasa’ ikame edilmiştir. Öğrenciler artık ‘müşteri’ye (customer), öğretmenler ‘tedarikçi’ye (provider) ve öğretme/öğrenme ilişkisi, satıcı ile alıcı arasındaki ‘gizli bir sözleşme’ye dönüşmüştür. Tabii ki bu eğilimler dünyanın her yerinde aynı şekilde hissedilmemektedir. Her ne kadar üniversiteler özel kaynak
oluşturma konusunda teşvik edilse de Avrupa ülkelerinin çoğu, yükseköğretimi hâlâ bir kamu hizmeti olarak sunmaktadırlar (Küçükcan, & Gür, 2009: 47).
2. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN KISA TARİHİ 2.1.Osmanlı Dönemi
Türkiye’de yükseköğretim sisteminin gelişimini anlamak için, Osmanlı’daki eğitim sistemine bakmak gerekmektedir. Osmanlıdaki kurumların çoğu Cumhuriyet’e birer miras olarak kalmıştır. Dolayısıyla, Osmanlıdaki üniversite anlayışının Cumhuriyet’le birlikte nasıl devam ettiğini anlamak için tarihe bakmak bize bir perspektif açacaktır. Bunun için de öncelikle ‘Üniversite kavramı Osmanlıda ne zaman ortaya çıkmıştır?’ sorusunun cevaplandırılması gerekmektedir (Küçükcan, & Gür, 2009: 125).
Osmanlı Devleti’nde bütün öğretim kurumları tek bir isim ve yapı altında toplanmıştır: Medrese. Medreseler vakıf kurumu içinde teşkilatlanmış olmakla birlikte, öğretim görevlilerinin, vakfiye şartları dikkate alınarak, merkezi idare tarafından tayin edildiği bilinmektedir. Kadılarda olduğu gibi, müderris tayini de zaman içinde değişiklikler göstermekle beraber, belli bir sistem içinde kazaskerlerin hazırladığı ve padişahın onayladığı bir işlemle gerçekleştirilmektedir (Uzunçarşılı, 1988; İpşirli, 1997; Şentop, 2005).
Osmanlıda üniversitenin ilk açılışı ile ilgili olarak farklı tarihler verilmiştir. Bazıları medreseleri üniversite sayıp Fatih devrine kadar bu tarihi götürürler, bazıları ise Darülfünun’u ilk üniversite sayarlar, bazıları ise İstanbul Üniversitesinin açılışını milat kabul ederler. Tabii ki, ilk üniversite konusunda farklı tarihlerin verilmesinin sebebi, üniversitenin ne olduğu hakkında farklı görüşler olmasıdır. Darülfünun tarihçisi Mehmet Ali Aynî’ye göre ilk ‘darülfünun’ İstanbul’un fethi ile birlikte açılmıştır (Aynî, 2007).
Fatih Sultan Mehmet’in kurduğu medresede matematikçi Ali Kuşçu ve ulemadan Molla Hüsrev gibi hocalar çalışmıştır. Bu medreselerde yapılan ilmi çalışmalar, Kanunî Sultan Süleyman devrinde daha da ilerlemiş ve Kanunî’nin kurduğu medreselerde matematik, doğa bilimleri ve tıp okutulmuştur (Küçükcan, & Gür, 2009: 126). Mühendishane, tıbbiye ve harbiye, 19. yüzyıl Osmanlı modernleşme
dönemi içerisinde ilk kurulan yükseköğretim okullarıdır. Bu okulların öğrenci kaynağı, programsız ve denetimsiz bir ilköğretimden gelen öğrenciler olduğu için, söz konusu okulların eğitim düzeyi düşüktü (Ortaylı, 2008). II. Mahmut ilk ve orta eğitimi kurmadan yükseköğretimi kurmaya çalışmış; fakat bu çaba, etkili bir çözüme dönüşememiştir. Osmanlıdaki eğitim sistemi, toplumu eğitmekten çok, devleti yönetecek kişilerin eğitimi üzerine kurulmuştur. Bu nedenle devleti yönetecek elitler dışında kalan eğitim kurumları toplumdaki çocukların daha çok dini sosyalizasyonunu sağlamaya yönelik sübyan ve mahalle mektepleridir (Tekeli, 2007). Tanzimat’tan sonra medrese sisteminin yanında, devletin çeşitli kurumlarına personel yetiştirmek üzere, modern okullar başlanmıştır. Bunların bir kısmı yükseköğretim vermektedir (Ergin, 1940).
Osmanlı literatüründe Batılı tarzda bir üniversite modeli olarak ‘darülfünun’ adıyla bir yükseköğretim kurumu kurma düşüncesi 1845 yılında oluşturulan Muvakkat Meclis-i Maarif ’in hazırlayıp 1846’da Meclis-i Valâ’ya sunduğu lâyihada geçmektedir. Bu lâyihaya dayanarak hazırlanan ve Sultan Abdülmecit’e sunulan 21 Temmuz 1846 tarihli Meclis-i Valâ mazbatasında geçen ‘darülfünun’, kendini geliştirmek isteyen ve bütün ilim ve fenleri öğrenmeye istekli veya devlet dairelerinde çalışan insanları yetiştirmek için gerekli bilgileri sağlayan bir kurum olarak tanımlanmıştır (Kafadar, 2000). 1851 yılında üniversitenin temellerini oluşturmak için, Ali Paşa, Fuad Paşa ve Cevdet Paşa üçlüsü, bir ilim akademisi (Encümen-i Daniş) kurdular. Encümen, Darülmaarif’te ayda bir toplanacak ve Darülfünun’da okutulacak kitapları hazırlayacaktı (Aynî, 2007).
Cevdet Paşa, Suphi Paşa, Ahmet Vefik Paşa, Hayrullah Efendi, Redhouse ve Hammer gibi Encümen üyeleri, eserleriyle Darülfünun’a hazırlık mahiyetinde hizmet etmişlerdir. Encümen kısa ömürlü olmuştur ve Kırım Savaşı’ndan sonra dağılmıştır. Ali ve Fuad Paşalar, 1862’de Cemiyet-i İlmiye-yi Osmaniye’yi kurmuşlardır. Cemiyet halka açık dersler düzenlemiş ve bir süreli yayına sahip olmuştur. Fakat Cemiyet (Akademi) çalışmaları, üniversitenin kurumsallaşmasına ciddi bir katkı sunamamıştır (Ortaylı, 2008). 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, İstanbul’da (Dersaadet) bir Darülfünun-i Osmanî kurulmasını kararlaştırılmıştır. Bu nizamnameye göre, darülfünunun yönetimi padişah tarafından tayin edilen bir ‘nazır’a verilmiş, şubelerin idaresi ise müderrislerce seçilecek bir müderris tarafından
gerçekleştirilecektir (Bilsel, 1943). Bu nizamname, fakültelerde hangi dersler okutulacağı ve hangi lisanda derslerin okutulacağı vb. gibi ayrıntılı hükümler içermektedir (Aynî, 2007). Buna göre, İstanbul’da bir Darülfünun-i Osmanî kurulacak ve bu da Hikmet ve Edebiyat, İlm-i Hukuk, Ulum-ı Tabiiye ve Riyaziye şubelerinden oluşacaktır. Öğretim süresi üç yıl, öğretmen olacaklar için ise dört yıl olacaktır. 16 yaşından büyükler sınavla kabul edilecek ve dersler halka açık olacaktır. Darülfünun 1869’da tekrar kurulmuş, Fransa’da eğitim almış Hoca Tahsin Efendi, Nazır olarak atanmıştır. Bu darülfünunun ömrü kısa olmuştur ve açılmasından iki sene sonra eğitime son vermiştir. Darülfünun, Darülfünun-ı Sultani adı ile Galatasaray Sultanisi içinde 1874 yılında tekrar açılmıştır. Hukuk, mühendislik ve edebiyat şubeleri kurulmuştur. Bu üçüncü darülfünun, diğerlerine göre daha uzun müddet devam etmiş, üç kez mezun vermiş ve hatta doktora tezleri bile yaptırılmıştır (Tekeli, 2007). Hukuk ve mühendislik mekteplerinin yüksekokul olarak kurulmasıyla ve son olarak Edebiyat Fakültesinin kapatılmasıyla Darülfünun-i Sultani 1881’de kapatılmıştır (Küçükcan, & Gür, 2009: 128).
Darülfünun, 11 Ağustos 1900 tarihinde ‘Darülfünun-i Şahane’ adıyla açılır. Bu yeni darülfünunun çalışmasına ilişkin esaslar, 1869 Nizamnamesindeki bütün hükümler yürürlükten kaldırılarak, yeni darülfünun nizamnamesi ile belirtilmiştir. Şubelerin idari ve ilmi serbestliği kaldırılmış, her şey hükümetin kontrolüne bırakılmıştır. Hukuk ve tıp şubeleri var olduğundan Ulum-ı Aliye-i Diniye, Edebiyat, Ulum-ı Riyaziye ve Tabiiye açılmıştır. Bu dönemde artık hoca ve öğrenci sıkıntısı kalmamış, eğitim daha rahat yapılır hale gelmiştir. 1908’de Meşrutiyetin ilan edilmesinin ardından kurulan İstanbul Darülfünunu en başarılı ve en uzun süreli olan darülfünundur. Bunun muhtemel sebebi, özellikle beşeri altyapısının artık daha güçlü olmasıdır. 1909’da Orman Mekteb-i Âlisi ve Dişçi Mektebi ve 1911’de Kadastro Mekteb-i Âlisi açılmıştır (Küçükcan, & Gür, 2009: 129).
1912 yılında hazırlanan yeni bir nizamnameye göre, darülfünunun adı İstanbul Darülfünunu olarak belirtilmiştir. I. Dünya Savaşı sırasında darülfünunda yeni bir reform sürecine girilmiştir ve yurt dışından 20 öğretim görevlisi getirtilmiştir. Bu reformla beraber araştırma enstitüleri de kurulmuştur. 1915 yılında İnas Darülfünun’u adıyla kızlara mahsus bir yükseköğretim kurumu açılmıştır. Darülfünunla ilgili en önemli düzenleme 11 Ekim 1919 tarihli ‘Darülfünun-i Osmanî
Nizamnamesi’ adıyla gerçekleştirilmiştir. Bu nizamname ile darülfünuna ilmi ve idari özerklik verilmiştir. Darülfünun Emini (rektör), müderrislerce iki sene için seçilecek ve Maarif Nezaretince tayin olunacaktır (Küçükcan, & Gür, 2009: 129).
2.2.Cumhuriyet Dönemi
Savaşlar ve siyasi karışıklıklar, darülfünunun gelişmesi için gerekli şartların sağlanmasını olumsuz etkilemiş, yapılan pek çok deneme başarısız olmuştur. Bununla birlikte, 1900’dan 1933’e kadarki dönemde darülfünun, kurumsallaşma açısından genel olarak başarılı olmuştur. 1924’te Cumhurbaşkanı Gazi Mustafa Kemal imzasıyla yayınlanan talimatnamenin 18. maddesine göre, Maarif Vekili, darülfünun reisidir ve vekil, Darülfünun Emini (rektör) vasıtasıyla darülfünuna nezaret eder (Aynî, 2007).
Emin, umum müderris ve muallimler tarafından üç yıllığına seçilir ve yeniden seçilme hakkına sahiptir. Eminin seçimi öğretim üyelerine bırakılmakla beraber, Vekâlete (Bakanlık), en çok oy alan iki kişi arasında tercih yapma imkânı tanınmıştır (Bilsel, 1943).
1933’de gerçekleştirilen reform ile birlikte, darülfünunun 151 öğretim üyesinden 92’si tasfiye edilmiş ve yerlerine resmi ideolojiyi benimseyen öğretim üyeleri alınmıştır. 1919’da darülfünuna tanınan özerklik kaldırılmış ve Eğitim Bakanlığı İstanbul Üniversitesi’ni kurmakla görevlendirilmiştir (Küçükcan, & Gür, 2009: 130).
1933’ten 1946’ya kadarki dönemde üniversite rektörü, Milli Eğitim Bakanının önerisi üzerine Cumhurbaşkanı tarafından, dekanlar ise rektörün önerisi üzerine Milli Eğitim Bakanınca atanmaktaydı (Doğramacı, 2007). Bu dönemde rektörün yetkileri kısıtlıydı. Senatoya başkanlık eden rektörün, bir tek oyu vardı ve kararları senato verirdi. Çok partili döneme geçilen 1946 yılında üniversitelere özerklik verilmiş ve özerklik, büyük ölçüde rektörlerin ve dekanların öğretim üyeleri tarafından seçilmesi olarak yorumlanmıştır. 1961 Anayasa’sı, ‘Üniversiteler kendi seçtikleri organlar tarafından yönetilirler.’ maddesiyle bu özerklik yorumunu güçlendirmiştir. Bu özerklik anlayışı ile halkın seçtiklerinin üniversitelere idareci ataması anlayışından tamamen uzaklaşılmıştır. Bu dönemlerde, dekanlar fakülte
kurullarına başkanlık etmişlerdir ve kurullar oldukça geniş yetkilerle donatılmışlardır (Küçükcan, & Gür, 2009: 130).
Ankara’da 1935 yılında Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi, 1941 yılında Hukuk Fakültesi, 1943 yılında Fen Fakültesi, 1945 yılında Tıp Fakültesi açılmış ve 1946 yılında bu fakülteler birleştirilerek Ankara Üniversitesi kurulmuştur. 1944 yılında Yüksek Mühendis Mektebi, İstanbul Teknik Üniversitesine dönüştürülmüştür. Çok partili hayata geçilmesiyle birlikte İstanbul ve Ankara dışında da üniversitelerin açılması istekleri artmıştır (Korkut,2001).
1950 yılında iktidara gelen Demokrat Parti; İzmir, Trabzon ve Erzurum gibi illerde Ege, Karadeniz Teknik ve Erzurum üniversitelerini kurmuştur. 1956 yılında Ankara’da kurulan Orta Doğu Yüksek Teknoloji Enstitüsü, 1959 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) adını almış ve özel statüsünü belirleyen kuruluş yasasına kavuşmuştur. ODTÜ’nün amacı, Orta Doğu’nun kaynaklarını geliştirmek, ekonomik sorunlarına çözümler bulmak, uygulamalı araştırmalar yapmak ve İngilizce eğitim vermek olarak belirlenmiştir. ODTÜ, 1981’de çıkarılan 2547 sayılı yasanın yürürlüğe girmesine kadar, diğer üniversitelerden farklı bir statüde Mütevelli Heyeti ile yönetilmiştir (Küçükcan, & Gür, 2009: 130-131).
27 Mayıs 1960 ihtilalinden dört ay sonra, Milli Birlik Komitesi tarafından, aralarında 28 ordinaryüs profesör, 57 profesör ve 44 doçentin de bulunduğu 147 öğretim üyesi ve yardımcısının İstanbul Üniversitesindeki görevlerine son verilmiş, 4 öğretim üyesi de sürgün edilmiştir. 147’ler olarak adlandırılan öğretim üyeleri arasında Ali Fuat Başgil, Fuat Sezgin, Sabahattin Eyüpoğlu, Nusret Hızır, Tarık Zafer Tunaya ve Mina Urgan gibi isimler de vardı. Hilmi Ziya Ülken, Süreyya Tunay, Ali Rıza Özbek ve Celâl Erkan gibi 4 bilim adamı ise kendi fakültelerinden başka fakültelere ya da Ankara Üniversitesine nakledilmişlerdir. Bu olay, tasfiyenin bir tür kadro kavgası olduğunu göstermektedir (Birinci, 2003).
1967 yılında kurulan Hacettepe Üniversitesinden sonra 1971 yılında Robert Kolej Yüksekokulu, Boğaziçi Üniversitesine dönüştürülmüştür. 1970’li yılların başlarına kadar üniversiteler, belli bir insan gücü planlaması olmadan, halkın isteği, bireysel girişimler ve toplumsal zorunluluklardan doğan kararlarla açılmışlardır (Korkut, 2001).
1973 yılında, yükseköğretimde reform yapmak amacıyla yapılan çalışmalarda, yükseköğretimin ülke genelinde dengeli dağıtılması önemli ilkelerden biri olarak kabul edilmiştir. 1973 yılında, kalkınma planlarındaki öneriler de dikkate alınarak, Diyarbakır’da Diyarbakır (Dicle) Üniversitesi, Adana’da Çukurova Üniversitesi, Eskişehir’de Anadolu Üniversitesi ve Sivas’ta Cumhuriyet Üniversitesi kurulmuş, 1975 yılında ise, Elazığ’da Fırat Üniversitesi, Samsun’da 19 Mayıs Üniversitesi, Bursa’da Uludağ Üniversitesi, Konya’da Selçuk Üniversitesi ve Malatya’da İnönü Üniversitesi kurulmuştur. Bunlardan üç yıl sonra, 1978 yılında da Kayseri’de Erciyes Üniversitesi kurulmuştur (Küçükcan, & Gür, 2009: 132).
1973 yılında, 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu kabul edilmiştir. Bu yasa ile yükseköğretime yön vermek amacıyla gerekli inceleme, araştırma ve değerlendirmeyi yapmak ve yükseköğretim kurumları arasında eşgüdüm sağlamak amacıyla bir Yüksek Öğretim Kurulu oluşturulmuştur. Yüksek Öğretim Kurulu, Anayasa Mahkemesi tarafından 1975 yılında iptal edilmiştir. İptalin gerekçesi, bu kurulda hükümet kanadından gelen üye sayısının üniversitelerden gelenlerden fazla olmasının Anayasa’da güvence altına alınan üniversite özerkliğine aykırı bulunmasıdır (Doğramacı, 2007).
Yukarıda zikredilen üniversitelerin yanında, 1981 yılına kadar çok sayıda yüksekokul ve akademi kurulmuştur. 12 Eylül darbesinden sonra, 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun ardından fakülte, akademi, enstitü ve yüksekokullar aynı çatı altında birleştirilmiş ve bütün yükseköğretim kurumları üniversitelere bağlanmıştır. Mevcut Türk yükseköğretim sistemi, 1982 Anayasası ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu tarafından düzenlenmiştir (Küçükcan, & Gür, 2009: 132).
1982 yılında Antalya’da Akdeniz Üniversitesi, İzmir’de Dokuz Eylül Üniversitesi, Ankara’da Gazi Üniversitesi, Edirne’de Trakya Üniversitesi, Van’da Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İstanbul’da Marmara Üniversitesi, Mimar Sinan Üniversitesi ve Yıldız Teknik Üniversitesi kurulmuştur. Anayasa’da yer alan hükümlere uygun olarak getirilen yeni yasal düzenleme ile kâr amacı gütmeyen vakıfların özel yükseköğretim kurumları kurmalarına imkân sağlanmıştır. Böylece 1984 yılında Ankara’da Bilkent Üniversitesi ilk vakıf üniversitesi olarak kurulmuştur. 1987 yılında Gaziantep’te Gaziantep Üniversitesi kurulmuştur.
Türkiye’de üniversite sayısında 1992 sonrasında ciddi bir artış olmuştur ve 1995’ten itibaren de pek çok vakıf üniversitesi açılmıştır. Özellikle 1992, 2006 ve 2007 yıllarında çok sayıda yeni devlet ve vakıf üniversitesi açılmıştır (Küçükcan, & Gür, 2009: 133). Yükseköğretim Kurumu’nun internet sitesinde (www.yok.gov.tr) 2015 yılı itibariyle Türkiye genelinde 104 devlet, 72 vakıf ve 7 meslek yüksekokulu olarak toplamda 183 yükseköğretim kurumu faaliyet gösterdiği belirtilmektedir.
Türkiye’de üniversiteye giriş sınavı, ÖSYM tarafından merkezi olarak yapılan (YGS-LYS) sınavlarla gerçekleşmektedir. Sınava giren öğrenciler aldıkları puanlar ve yaptıkları tercihler doğrultusunda bir yükseköğretim kurumuna yerleşmektedirler.
3. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN YAPISI
Türkiye’de Cumhuriyet’ten günümüze üniversitelerimizin ilki 1933, ikincisi 1946 ve üçüncüsü 1981’de olmak üzere üç büyük reform hareketi görmüştür. Bu reform hareketlerinin üçünün de temelinde bilimsellik ve demokrasi ilkeleri yer aldığı iddia edilmektedir (Arslan, 2005).
Yine ülkemizde yükseköğretimde reformlar kapsamında 2011 yılında; Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması ile ilgili açıklamada ‘bireylerin dünyanın değişen koşullarına uyum sağlayabilecek bilgi, beceri ve yetkinliklerle donatılması, girişimde bulunmaktan ve sorumluluk yüklenmekten kaçınmayan, eleştirel düşünme becerilerine sahip, insan hakları ve demokrasi, çevresel, kültürel ve estetik değerler konularında duyarlı aktif yurttaşlar olması, ayrıca verilen eğitimin geniş kitlelere erişerek ülkenin yarışmacı potansiyelini geliştirmesi, yapılan araştırmaların uluslararası düzeyde saygınlığı olan bilim ve sanat üretimine yönelmiş olması, ülkenin rekabet edebilirliliğine destek olması, topluma hizmet faaliyetlerinin etkin ve sürdürülebilir kılınmasını amaçlaması’ gerektiği ifade edilmiş ve yeni sistemin kendi kendine öğrenen, gelişen ve kendini sürekli yenileyen bir yapıya sahip olacağı belirtilmiştir. Türkiye’de üniversiteye geçiş sınavlarının tarihsel gelişimi incelendiğinde sınavların ilk uygulanmaya başlandığı yıllardan günümüze kadar farklı şekillerde uygulandığı görülmektedir. Cumhuriyet döneminde, 1960'lı yıllara gelinceye kadar lise mezunları az olduğundan birçok fakülte, kendisine başvuran mezunları sınavsız kabul etmiştir. Kontenjanlarını aşan bir taleple karşılaşan fakülteler ise seçme işini, genellikle şu yollardan birini izleyerek yapmıştır;
1-Başvuru sırasını dikkate alma ve ihtiyaç kadar adayı kabul ettikten sonra kayıtları durdurmak,
2-Fakültede verilen eğitimin niteliğini dikkate alarak liselerin fen ya da edebiyat kolu mezunlarını kabul etmek,
3-Başvuranları lise bitirme derecesine göre sıralayarak bu sıraya göre öğrenci almak şeklindedir.
Lise mezunlarının artması ve lise dengi okul mezunlarına da yükseköğretime başvurma hakkı verilmesiyle, yukarıda özetlenen öğrenci seçme yöntemleri ihtiyaca cevap veremez duruma gelmiş ve fakülteler kendi amaçlarına uygun giriş sınavları düzenlemeye başlamıştır. Bu son durumda öğrenciler, sınavlara katılabilmek için ülke içerisinde şehirden şehire koşuşturmak zorunda kalmışlar; aynı gün ve saatlere rastlayabilen sınavlardan birine katılıp diğerine katılamama durumlarıyla karşı karşıya kalmışlardır. Bu durum, adaylar için sıkıntılı bir durum ortaya çıkarmıştır. 1960'lı yıllarda, önce bazı üniversiteler kendileri için giriş sınavları düzenlemeye başlamış; sonra bu amaçla birlikte hareket etme yoluna gitmişlerdir. Aday sayılarındaki artış, sınavlarda çok sorulu testlerin hazırlanmasını, başvurma, puanlama, seçme ve yerleştirme, sonuçları bildirme gibi işlemlerde bilgi işlem yöntem ve araçlarından yararlanılmasını gerektirmiştir ve zorunlu hale getirmiştir.
1974 yılında, Üniversitelerarası Kurul, üniversiteye giriş sınavlarının tek merkezden yapılmasını uygun bulmuş ve 1750 sayılı Üniversiteler Kanununun 52. Maddesine dayanarak 19 Kasım 1974 tarihinde Üniversitelerarası Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezini (ÜSYM) kurmuştur. Üniversitelere öğrenci seçme ve yerleştirme işlemleri, 1981 yılına kadar bu merkez tarafından yürütülmüştür. 1981 yılında, Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve YerleştirmeMerkezi (ÜSYM), 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 10 ve 45. maddeleriyle Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) ismi ile Yükseköğretim Kurulunun bir alt kuruluşu haline getirilmiştir. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı, 1974 ve 1975 yıllarında aynı gün sabah ve öğleden sonra birer olmak üzere iki oturumda, 1976-1980 yıllarında aynı günde ve bir oturumda uygulanmış; 1981 yılından itibaren iki basamaklı bir sınav haline getirilmiştir. İki basamaklı sınav sisteminde ilk basamağını oluşturan Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) nisan, ikinci basamağı oluşturan Öğrenci Yerleştirme Sınavı (ÖYS) ise haziran ayı içinde yapılmıştır. 1974 yılından
itibaren adaylardan yükseköğretim programlarına ilişkin tercihleri de toplanmış ve adaylar puanlarına ve tercihlerine göre yükseköğretim programlarına merkezi olarak yerleştirilmiştir.
1982 yılından itibaren de ortaöğretim kurumlarından adayların diploma notları toplanmaya başlanmış ve bu notlar Ortaöğretim Başarı Puanı (OBP) adı altında belli ağırlıklarla sınav puanlarına eklenmiştir. 1987 yılından itibaren, yükseköğretim programları ile ilgili tercihlerini belli alanlarda toplayan adaylara, sınavda belli testleri cevaplama, diğerlerini cevaplamama olanağı tanınmıştır. 1999 yılında, iki basamaklı sınavın ikinci basamağı kaldırılmış, sınav ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı) adı altında tek basamaklı bir sınav haline getirilmiştir. Aynı yıl ayrıca ortaöğretimdeki alanlardan mezun olanların aynı alandaki yükseköğretim programlarına yerleştirilmelerinde OBP’nin daha yüksek bir katsayı ile çarpılması uygulamasına da geçilmiştir. 1999 yılındaki değişiklikte önceki yıllarda uygulanan ÖSS’de herhangi bir değişiklik yapılmamış, sınavda sorulara temel teşkil eden bilgiler de temel eğitim müfredatının üstüne çıkılmamıştır. 2006 ÖSS’de yapılan değişiklikle sınavın bir basamakta uygulanmasına devam edilmiş, ancak soruların bir kısmı önceki yıllarda olduğu gibi ÖSS tipinde sorulmuş, bir kısmı ise tüm lise müfredatı göz önünde tutularak hazırlanmıştır. 2010-2011 Eğitim-öğretim yılından itibaren sınav sisteminde tekrar değişikliğe gidilmiştir. Yeni sınav sisteminde YGS (Yükseköğretime Geçiş Sınavı) ve LYS (Lisans Yerleştirme Sınavı) olmak üzere iki aşamalı sistem uygulanmaya başlanmıştır. Yeni sınav sistemiyle birlikte hem yapılan sınavların sayısı artırılmış hem de puan hesaplama sistemi ve puan türlerinde değişikliğe gidilmiştir. YGS ve LYS’de ayrı ayrı hesaplanan puan türleriyle öğrencilere farklı puan türlerine göre tercih imkanı sunulmuştur. Öğrenciler hesaplanan YGS ve LYS puanlarına göre, istediği puan türünden tercih yapabileceklerdir (Yılmaz, 2012).
4.YÜKSEKÖĞRETİM SINAVLARI
4.1. Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS)
Ortaöğretimden yükseköğretime geçişte iki aşamalı sınavın birinci aşaması Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) olarak adlandırılan ortak ve tek bir sınavdır. Yükseköğretime Geçiş Sınavı, ortaöğretimi başarı ile tamamlayan ve yükseköğrenim görmek isteyen kişilerin tabi tutulacağı, yükseköğretime geçiş için yeterliliği ölçen bir sınavdır. Bu sınav, martın son haftası veya nisan ayının ilk yarısında yapılır ve adayların;
1- Açıköğretim programları ile örgün ön lisans programlarına yerleştirilmesinde esas alınacak olan başarı puanını,
2- Lisans programlarına yerleştirilebilmesi için yapılacak ‘Lisans Yerleştirme Sınavları’na girebilmeleri için aranan asgari başarı puanını belirler.
Yükseköğretime Geçiş Sınavı’nda, ortaöğretimde okutulan ortak derslerin yükseköğretim açısından temel ve belirleyici olanlarından soru sorulur. Bu sınav;
1-Türkçe (Dil ve Anlatım), 2-Temel Matematik,
3-Sosyal Bilimler (Tarih, Coğrafya, Felsefe), 4-Fen Bilimleri (Fizik, Kimya, Biyoloji)
Alanlarında test usulü ile yapılır. Test, tek soru kitapçığında yer alan her bir alan için 40’ar, toplam 160 sorudan oluşur ve sınav süresi 160 dakikadır.
Tablo-1.YGS'deki Testler ve Kapsamları
YGS'deki Testler ve Kapsamları
Testler Testlerin Kapsamı Soru Sayısı
Türkçe Türkçeyi kullanma gücü ile ilgili sorular 40
Sosyal Bilimler Sosyal Bilimlerdeki temel kavram ve
ilkelerle düşünmeye dayalı sorular
Tarih 15 Coğrafya 12 Felsefe 8
Din K. ve Ahlak Bilgisi (veya ilave
Fesefe soruları) 5
Temel Matematik
Matematiksel ilişkilerden yararlanma
gücü ile ilgili sorular 40
Fen Bilimleri
Fen Bilimlerindeki temel kavram ve ilkelerle düşünmeye dayalı sorular
Fizik 14 Kimya 13 Biyoloji 13 (ÖSYS Kılavuzu, 2014)
YGS puanları 6 puan türünden oluşmaktadır. Testlerin yüzde olarak ağırlıkları aşağıda belirtilmiştir.
Tablo-2:Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) Puan Türleri
PuanTürü
Testlerin Ağırlıkları(%)
Türkçe
Temel
Matematik SosyalBilimler Fen Bilimleri
YGS-1 20 40 10 30 YGS-2 20 30 10 40 YGS-3 40 20 30 10 YGS-4 30 20 40 10 YGS-5 37 33 20 10 YGS-6 33 37 10 20 (ÖSYS Kılavuzu, 2014)
YGS’de en az bir puan türünde 140 ve üzeri puanı olmayan adayların, YGS puanları ile bir yükseköğretim programını tercih etme (Sınavsız Geçiş hakkı olanlar
hariç) ve ikinci aşamadaki Lisans Yerleştirme Sınavlarına girme hakları bulunmamaktadır. YGS puanlarından 140’ın altında olanlar için ilgili yerleştirme puanı (Y-YGS) hesaplanmaz. YGS puanlarına göre;
1-YGS’de 140.000-179.999 arası puan alan adaylar, sadece meslek yüksekokulu ön lisans programlarıyla açıköğretim programlarını tercih edebilirler.
2-YGS puanlarından en az biri 180 ve daha fazla olan adaylar, ikinci aşama sınavlarına (LYS) girme hakkı kazanırlar.
3-YGS’de 180 ve üzeri puan alan adaylar, hem meslek yüksekokulu önlisans programları ile açıköğretim programlarını, hem de YGS puanı ile öğrenci alan lisans programlarını tercih hakkı kazanırlar.
Özel yetenek sınavıyla öğrenci alan eğitim programları dışındaki yükseköğretim programlarına başvurabilmek için YGS puanlarından en az birinin 140 ve üzeri olması, eğitim programları için ise en az 180 ve üzeri olması gerekir. Adayların, ortaöğretim alanlarının devamı niteliğindeki eğitim programları içinde en az 140 ve üzeri puanı alması gerekir (ÖSYS Kılavuzu, 2014)
4.2. Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS)
Lisansa Yerleştirme Sınavları, adayların ders düzeyindeki bilgi ve yeteneklerini ölçen ve açıköğretim dışındaki örgün lisans programlarına yerleştirmede esas alınacak başarı puanını belirleyen sınavlardır.
Lisansa yerleştirme sınavları;
1-Matematik (Matematik-Geometri) Sınavı (LYS-1), 2-Fen Bilimleri (Fizik, Kimya, Biyoloji) Sınavı (LYS-2), 3-Türk Dili ve Edebiyatı, Coğrafya-1 Sınavı (LYS-3),
4-Sosyal Bilimler (Tarih, Coğrafya-2, Felsefe grubu) Sınavı (LYS-4), 5-Yabancı Dil Sınavı (LYS-5),
olmak üzere beş alanda yapılır. LYS sınavları haziran ayında iki hafta sonunda ve tek tek oturum şeklinde yapılır.
4.2.1.Matematik Sınavı (LYS–1): Matematik sınavı (LYS-1); matematik ve geometri derslerinin sınavlarından oluşan, tek oturum ve iki kitapçıkla gerçekleştirilen LYS sınavıdır. LYS–1 sınavı 50 matematik ve 30 geometri
sorusundan oluşur ve sınav süresi 135 dakikadır. LYS–1 sınavının içeriği Tablo-3’te verilmiştir.
Tablo-3: Matematik-Geometri Sınavı (LYS–1)
Ders Soru Sayısı Süre
Matematik 50 soru 75 dakika
Geometri 30 soru 60 dakika
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
4.2.2. Fen Bilimleri Sınavı (LYS–2): Fen bilimleri (LYS–2) sınavı; fizik, kimya ve biyoloji derslerinin sınavlarından oluşan, tek oturum ve üç kitapçıkla gerçekleştirilen LYS sınavıdır. Her bir ders 30 soruda oluşur ve her biri için 45 dakika süre verilir. LYS–2 sınavının içeriği Tablo-4’te verilmiştir.
Tablo-4:Fen Bilimleri Sınavı (LYS–2)
Ders Soru Sayısı Süre
Fizik 30 soru 45 dakika
Kimya 30 soru 45 dakika
Biyoloji 30 soru 45 dakika
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
4.2.3. Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS–3): Edebiyat-Coğrafya (LYS–3) sınavı; edebiyat ve coğrafya dersleri sınavlarından oluşan, tek oturum ve iki kitapçıkla gerçekleştirilen LYS sınavıdır. Edebiyat 56 sorudan oluşur ve 85 dakika süre verilir; coğrafya dersi ise 24 soruda oluşur ve 35 dakika süre verilişr. LYS–3 sınavının içeriği Tablo-5’te verilmiştir.
Tablo-5: Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS–3)
Ders Soru Sayısı Süre
Türk Dili ve Edebiyatı 56 soru 85 dakika
Coğrafya– 1 24 soru 35 dakika
(ÖSYM Kılavuzu, 2014)
4.2.4. Sosya Bilimler Sınavı (LYS–4): Sosyal bilimler (LYS–4) sınavı; tarih, coğrafya–2 ve felsefe grubu derslerinin sınavlarından oluşan, tek oturum ve üç kitapçıkla gerçekleştirilen LYS sınavıdır. Tarih dersi 44 soruda oluşur ve 65 dakika
verilir; coğrafya-2 dersi 14 sorudan oluşur ve 20 dakika verilir; felsefe grubu ise 32 sorudan oluşur ve 50 dakika verilir. LYS–4 sınavının içeriği Tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6:Sosyal Bilimler Sınavı (LYS–4)
Ders Soru Sayısı Süre
Tarih 44 soru 65 dakika
Coğrafya-2 14 soru 20 dakika
Felsefe grubu (Psikoloji, Sosyoloji, Mantık, Din Kültürü ) 32 soru 8 soru 8 soru 8 soru 8 soru 50 dakika (ÖSYM Kılavuzu, 2014)
4.2.5. Yabancı Dil Sınavı (LYS–5): Yabancı Dil sınavı (LYS–5); İngilizce, Fransızca ve Almanca derslerinin sınavlarından oluşan, tek oturum ve tek kitapçıkla gerçekleştirilen LYS sınavıdır. Bu sınav 80 sorudan oluşur ve öğrenciye 120 dakika süre verilir. LYS-5 sınavının içeriği Tablo-7’de verilmiştir.
Tablo-7: Yabancı Dil Sınavı (LYS-5)
Ders Soru sayısı Süre
Yabancı dil 80 soru 120 dakika
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
4.1.LYS Puanlarının Hesaplanması
LYS puanları hesaplanırken; LYS'de uygulanan her test ayrı ayrı değerlendirmeye alınır ve her test için bir standart puan hesaplanır. Testlerin standart puanlarının ayrı ayrı hesaplanmasında şu yol izlenir (ÖSYS Kılavuzu, 2014):
Sınavdan sonra yapılan analizlerde bir testte hatalı soru bulunduğu takdirde ilgili testi cevaplayan tüm adayların bu soruyu doğru cevapladığı kabul edilir ve adayların puanları diğer sorulara verdikleri cevaplarla birlikte hesaplanır.
Her adayın, testlere verdiği doğru ve yanlış cevapların sayısı saptanacaktır. Doğru cevap sayısından yanlış cevap sayısının dörtte biri çıkarılarak adayın ilgili testten almış olduğu ham puan bulunur. Son sınıfta okumakta olan tüm adayların ilgili testten aldıkları ham puanlar kullanılarak o testin ortalama ve standart sapması
bulunur. Daha sonra, bu ortalama ve standart sapma kullanılarak tüm adaylar için ortalaması 50, standart sapması 10 olan standart puanlar hesaplanır. ALYS puanlarında her biri kendi içinde en küçüğü 100 en büyüğü 500 olan puanlara dönüştürülerek LYS puanları oluşturulur. LYS’de 180 ve üzeri puan alanlar, LYS puan türleri ile öğrenci alan lisans programlarını tercih edebilirler (ÖSYS Kılavuzu, 2014).
4.2. LYS Puan Türleri
LYS puanlarının hesaplanmasında kullanılan testlerin ağırlıkları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Tablo-8 (Sayısal Ders Ağırlıklı Puanlar)
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
Matematik ve Fen derslerinin daha etkin oduğunu gördüğümüz bu tabloda dört puan türü hesaplanmaktadır. YGS % 40, LYS % 60 etkilidir. Mühendislikler, Tıp vb. bölümler bu puan türlerine göre öğrenci almaktadır.
Tablo-9 (Eşit-Ağırlık Ders Ağırlıklı Puanlar)
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
Türkçe ve Matematik derslerinin daha etkili olduğu puan türüdür. Bu puan türünün hesaplanmasında YGS puanının % 40’ı, LYS puanının %60’ı etkilidir. Hukuk Fakültesi, İşletme, İktisat, Kamu Yönetimi vb. bölümler bu puan türlerine göre öğrenci almaktadır.
Tablo-10 (Sözel Ders Ağırlıklı Puanlar)
(ÖSYS Kılavuzu, 2014)
Türkçe ve Sosyal derslerin (Tarih, coğrafya, felsefe) daha etkili olduğu puan türüdür. Bu puan türünün hesaplanmasında öğrencinin YGS puanının % 40’ı, LYS puanının % 60’ı etkilidir. Bu puan türleriyle Sosyoloji, Halkla İlişkiler, Tarih, Türk Dili ve Edebiyatı gibi bölümlere öğrenciler yerleşmektedir.
Tablo-11 (Yabancı Dil Puanları)
